Lic. Cari Providencia Del Rosario Ramos. Distrito Educativo 12-03, El Seibo, República Dominicana. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba.
Correo electrónico: caridelrosarior1@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-8163-5260

Recibido: febrero 2026                               Aprobado: abril 2026

Introducción

La Educación Artística ha adquirido una creciente relevancia en los sistemas educativos contemporáneos debido a su contribución al desarrollo integral de los estudiantes. Diversos autores reconocen que el arte favorece la creatividad, la sensibilidad estética, el pensamiento crítico y la construcción de identidades culturales, constituyéndose en un componente esencial para la formación humana integral (Drullard Ancántara, 2025).

En el contexto educativo actual, los organismos internacionales destacan la necesidad de fortalecer las competencias profesionales del profesorado para responder a las exigencias de una educación inclusiva, contextualizada y orientada al desarrollo de competencias. Las competencias profesionales integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten al docente desempeñarse de manera eficaz en situaciones reales de la práctica educativa.

Diversos organismos internacionales coinciden en señalar que las competencias profesionales integran conocimientos, habilidades, actitudes, valores y disposiciones personales que se manifiestan en la acción y se desarrollan de manera progresiva a lo largo de la vida profesional (UNESCO, 2021 y OECD, 2021). Desde esta perspectiva, la competencia no se limita a un saber técnico, sino que incorpora dimensiones humanas, sociales y éticas que resultan esenciales para el ejercicio docente en contextos educativos diversos y cambiantes.

La Educación Artística es definida como un área curricular que persigue promover la expresión y valoración de la estética y la artística como destrezas fundamentales para la vida. Esto se logra mediante la potenciación y desarrollo de capacidades cognitivas, perceptivas, motoras, expresivas, de evaluación crítica y de valoración, mediante la interacción con los lenguajes artísticos. (MINERD, 2023).

Este planteamiento evidencia que la Educación Artística constituye un componente esencial del currículo dominicano, orientado a favorecer el desarrollo integral del estudiante desde las dimensiones cognitiva, afectiva y expresiva. No obstante, el logro de estos propósitos exige docentes con competencias profesionales que les permitan desarrollar procesos pedagógicos coherentes con las exigencias curriculares.

Los estudiantes que están comprometidos con las actividades artísticas y culturales tienen más probabilidades de lograr mejores resultados en áreas de educación, como el aprendizaje, que involucra campos como la música, la danza y las artes visuales, mejorando sus habilidades de lectura, mejorando el pensamiento creativo, la agilidad psicológica y la capacidad de trabajar como equipo (UNESCO, 2024).

En correspondencia con estos planteamientos, resulta evidente que la Educación Artística aporta beneficios que trascienden el ámbito estético, al favorecer el desarrollo de competencias cognitivas, sociales y emocionales. Estos referentes respaldan la necesidad de promover procesos de formación docente que permitan aprovechar el potencial educativo de las manifestaciones artísticas en el contexto escolar.

La educación artística implícita en los procesos del futuro docente, según Barahona-Salgado y Torres (2024). fortalecería la capacidad para visualizar conexiones entre las áreas y contenidos. Este planteamiento resalta la importancia de que la formación docente favorezca una visión integradora del currículo, aspecto que resulta esencial para el desarrollo de competencias profesionales que permitan al docente articular la Educación Artística con las demás áreas del conocimiento y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Blanco (2020), la Educación Artística desempeña un rol fundamental en el desarrollo integral de los individuos desde la educación primaria, proporcionando un espacio relevante para la promoción de habilidades artísticas y culturales. Esta perspectiva reafirma el valor formativo de la Educación Artística en el nivel Primario y pone de manifiesto la necesidad de contar con docentes debidamente preparados para desarrollar experiencias pedagógicas que favorezcan la creatividad, la sensibilidad y la formación integral de los estudiantes.

De acuerdo con el MINERD (2023), esta área se comprende como un componente del currículo que no solo promueve la expresión y entendimiento artístico, sino que también potencia las habilidades integrales del individuo. Esta perspectiva integral se fundamenta en la interacción dinámica con diversos lenguajes artísticos, lo cual es crucial para potenciar la cultura personal y social de las personas, reforzando de esta manera su identidad y su capacidad para coexistir en comunidad.

De ahí que, en la conformación del proceso pedagógico de la Educación Artística se deslinde lo perceptivo de lo artístico en la cotidianidad, ya que este último se deriva de la vivencia perceptiva de la realidad que está conformada por sonidos, líneas, colores, formas, tamaños, movimientos de los objetos y de las personas, acciones, vivencias, actitudes, comportamientos y sentimientos con los cuales convivimos y debemos aprender a observarlos y tener conciencia plena de ellos, pues muchas veces no advertimos la presencia de los analizadores como el oído, la visión, el tacto y hasta el olfato que son los mediadores para ese estudio perceptivo de la realidad.

Dentro de ese mundo sonoro, visual y cinético están las manifestaciones del arte: música, danza, artes visuales, teatro, literatura y cine, así como la radio, la televisión y otras tecnologías. Por ello, el docente debe impartir todos los contenidos de la manera más flexible, dinámica y práctica posible, por lo que cuenta para ello con materiales audiovisuales que los ejemplifican con demostraciones concretas de la realidad, tanto de la esfera artística, como de la vida cotidiana.

En correspondencia con este enfoque curricular, la preparación profesional de los docentes constituye un elemento determinante para garantizar la implementación efectiva de la Educación Artística en las aulas. En este sentido, fortalecer sus competencias profesionales favorece el desarrollo de prácticas pedagógicas contextualizadas, coherentes con los propósitos del currículo dominicano y orientadas a la formación integral del estudiantado.

En la República Dominicana, el currículo nacional asume el enfoque por competencias como eje fundamental del proceso educativo, lo que demanda docentes capaces de diseñar experiencias de aprendizaje significativas y contextualizadas. Sin embargo, en el área de Educación Artística persisten limitaciones asociadas a la formación especializada de los docentes, situación que afecta la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El diagnóstico realizado en los centros educativos del nivel primario del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo permitió identificar insuficiencias relacionadas con el dominio de los lenguajes artísticos, la planificación de actividades creativas y la participación en procesos sistemáticos de formación continua. Estas limitaciones evidencian la necesidad de desarrollar acciones dirigidas al fortalecimiento de las competencias profesionales de los docentes encargados de impartir Educación Artística.

En correspondencia con esta problemática, la investigación tuvo como objetivo proponer una estrategia pedagógica para el desarrollo de competencias profesionales en los docentes de Educación Artística de los centros educativos del nivel primario.

Materiales y métodos

La investigación se desarrolló con un enfoque mixto, sustentado en la integración de métodos teóricos, empíricos y estadísticos, con el propósito de diagnosticar el estado de las competencias profesionales de los docentes que imparten Educación Artística y fundamentar una estrategia pedagógica para su desarrollo.

Entre los métodos teóricos empleados se encuentran el analítico-sintético, que permitió identificar regularidades relacionadas con las competencias profesionales y la Educación Artística; el histórico-lógico, utilizado para el estudio de la evolución y tendencias de estos procesos; el inductivo-deductivo, que favoreció la elaboración de conceptos, definiciones y generalizaciones derivadas del análisis de los datos obtenidos; y el enfoque sistémico, aplicado en el estudio de la Educación Artística como un sistema integrado por diversos componentes interrelacionados.

Asimismo, se empleó el método de modelación en el diseño de la estrategia pedagógica, permitiendo estructurar una propuesta coherente con las necesidades detectadas en el diagnóstico y con las exigencias curriculares de la Educación Artística. La triangulación metodológica facilitó la integración y contrastación de la información obtenida mediante los diferentes instrumentos aplicados.

Dentro de los métodos empíricos se utilizaron la observación participante para constatar las competencias profesionales de los docentes; la encuesta, dirigida a identificar el nivel de preparación y las necesidades formativas de los participantes; la entrevista directa para profundizar en los criterios de los docentes acerca de su desempeño profesional; y el análisis documental para examinar documentos normativos y materiales relacionados con la preparación profesional y la Educación Artística.

Para la valoración de la propuesta se utilizaron el criterio de especialistas y el criterio de usuarios. El primero permitió evaluar la pertinencia, coherencia y factibilidad de la estrategia pedagógica, mientras que el segundo posibilitó conocer la percepción de los docentes sobre los aprendizajes alcanzados y la utilidad práctica de la propuesta.

El procesamiento de la información se realizó mediante procedimientos de la estadística descriptiva, empleándose la media aritmética y el cálculo de frecuencias porcentuales para la organización, análisis e interpretación de los datos obtenidos.

La población estuvo constituida por 30 docentes de los centros educativos del Nivel Primario pertenecientes al Distrito Educativo 12-03 de El Seibo, República Dominicana.

Resultados

Se parte de los resultados del diagnóstico inicial del desarrollo de las competencias profesionales en docentes de Educación Artística de los centros educativos del nivel primario del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo, a partir de la triangulación metodológica se corroboran y extraen inferencias declaradas, en primer lugar, por la encuesta aplicada.

En este sentido, al profundizar en las necesidades formativas de los docentes, mediante las encuestas, se advierte que: aunque el 70 % manifestó prepararse frecuentemente en nuevas prácticas pedagógicas artísticas y el 75,75 % afirmó realizar esfuerzos sistemáticos para mejorar su desempeño profesional, los datos revelaron importantes debilidades relacionadas con la formación especializada. El 73,33 % de los docentes declaró no haber participado nunca o casi nunca en procesos de capacitación vinculados específicamente con la Educación Artística. De igual manera, más del 76 % indicó que los talleres de planificación relacionados con esta área se desarrollan con poca frecuencia o no se realizan.

Los resultados de la observación participante evidenciaron carencias significativas en las competencias profesionales de los docentes encargados de impartir Educación Artística en los centros educativos del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo. Revelaron una limitada participación y liderazgo de los docentes en eventos artísticos escolares, así como una insuficiente integración del arte al currículo. Las actividades desarrolladas se restringen, en gran medida, a expresiones tradicionales como la danza folclórica y la elaboración de murales escolares, sin una adecuada sistematización pedagógico-artística.

Se constató un dominio restringido de las diferentes manifestaciones artísticas, predominando actividades vinculadas a la danza folklórica y el canto, mientras que expresiones como el teatro, las artes visuales contemporáneas y la música instrumental tuvieron escasa presencia en la práctica pedagógica. Asimismo, se observó una limitada participación de los docentes en la organización y desarrollo de actividades culturales y artísticas junto a sus estudiantes.

Esta situación se relaciona con la insuficiente formación especializada en Educación Artística, pues ninguno de los docentes observados posee titulación profesional en esta área. Como consecuencia, se evidencian dificultades para desarrollar experiencias de aprendizaje creativas, innovadoras y contextualizadas.

El diagnóstico realizado en los centros educativos del nivel Primario del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo evidenció insuficiencias en las competencias profesionales de los docentes que imparten Educación Artística. La caracterización profesional de los docentes evidenció que la mayoría no posee formación específica en el área y proceden de otras disciplinas: Lengua Española, Ciencias Sociales y otras afines o no, por lo que escasean los especialistas en Educación Artística dentro de la población estudiada. Esta realidad limita las posibilidades de desarrollar plenamente las competencias requeridas para la enseñanza de las diferentes manifestaciones artísticas.

Las entrevistas mostraron una valoración positiva por parte de los docentes acerca de la importancia de la Educación Artística en la formación integral de los estudiantes. La totalidad de los participantes reconoció el valor de la comunicación, la colaboración, el respeto y la integración de las manifestaciones artísticas como elementos esenciales del proceso educativo. Igualmente, destacaron la importancia de las expresiones culturales locales y manifestaron disposición para incorporar actividades artísticas en sus prácticas pedagógicas, aun cuando reconocen limitaciones en su preparación especializada.

Por otra parte, el análisis documental confirmó que los principales documentos normativos que orientan la educación dominicana reconocen la importancia de la Educación Artística. Sin embargo, se identificaron insuficiencias relacionadas con la orientación específica para la preparación profesional de los docentes encargados de impartir esta área.

La triangulación metodológica permitió integrar los resultados obtenidos mediante la observación, la encuesta, la entrevista y el análisis documental. Como regularidades fundamentales se identificaron: insuficiente formación especializada en Educación Artística; limitaciones en el dominio de los lenguajes artísticos; escasa participación en procesos sistemáticos de capacitación; dificultades para el diseño de actividades creativas e innovadoras; y necesidad de fortalecer las competencias profesionales vinculadas al desempeño pedagógico-artístico.

Las evidencias obtenidas durante el diagnóstico justificaron la necesidad de diseñar una estrategia pedagógica dirigida al desarrollo de competencias profesionales en los docentes de Educación Artística del nivel primario, como alternativa para contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso educativo y al fortalecimiento de la formación artística de los estudiantes.

Estrategia pedagógica para el desarrollo de competencias profesionales de los docentes de Educación Artística

La estrategia pedagógica propuesta tuvo como propósito fundamental desarrollar las competencias profesionales de los docentes de Educación Artística del nivel Primario del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo. Su diseño se sustentó en las dimensiones cognitivo-afectiva, actitudinal y procedimental, así como en los referentes teórico-metodológicos que fundamentan la investigación. Se estructuró en cuatro etapas contentivas de acciones e introdujo la forma de preparación Encuentros Pedagógicos Artísticos como innovación pedagógica.

Etapa de Sensibilización

Objetivo: Demostrar la importancia de las competencias profesionales para ejercer la educación artística

Se enfocó en:

• Dialogar con los docentes y en la determinación del objetivo general a cumplir.
• Evidenciar la situación problemática mediante la socialización de los resultados
• Realizar encuentros para dialogar sobre la necesidad del reconocimiento de tradiciones, cultura artística, el gusto estético, manifestaciones artísticas del contexto social, entre otras. 
• Desarrollar vivencias mediante imágenes visuales, sonoras, audiovisuales y actividades diversas, para incorporarlo a su labor de promotor de cultura.

Acciones

• Conversaciones grupales sobre lo que propone la investigación y el compromiso para la realización de lo previsto.
• Intercambio con los directivos de la institución para la sensibilización hacia la importancia de la investigación que permita profundizar en el objeto de estudio.

Etapa de Planificación y ajuste

Objetivo: Diseñar las acciones en función del desarrollo de las competencias del educador artístico: apreciar-comunicar-sensibilizar

Acciones

• Diseño de Encuentros pedagógicos artísticos (EPA), a partir de las necesidades y potencialidades identificadas en el diagnóstico en función del desarrollo de competencias profesionales específicas para el mejoramiento del desempeño como docentes de educción artística.
• Establecimiento de las acciones de coordinación para el desarrollo de los EPA con las estructuras y docentes de Educación Artística en los centros educativos del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo  

Se diseñaron diez 10 EPA, cada uno contentivo de: objetivo, contenidos, medios y forma de evaluación, tomando en consideración el desarrollo de las competencias específicas profesionales del educador artístico: sensibilidad, apreciación estética y comunicación.

• Encuentro 1: "Sensibilidad artística: punto de partida del educador"

Objetivo: Reflexionar sobre la sensibilidad como eje esencial en la formación del docente de arte.

Contenidos: Concepto de sensibilidad; la experiencia estética; la percepción como forma de conocimiento.

Medios: Videos de obras artísticas, música ambiental, testimonios.

Evaluación: Registro reflexivo individual y socialización grupal.

• Encuentro 2: "Apreciación estética: ver, sentir y comprender el arte"

Objetivo: Desarrollar la capacidad de apreciación estética en los docentes para aplicarla en su práctica.

Contenidos: Elementos del lenguaje visual; análisis formal y simbólico de una obra.

Medios: Reproducciones visuales, guías de observación.

Evaluación: Análisis escrito de una obra.

• Encuentro 3: "El cuerpo como lenguaje artístico y pedagógico"

Objetivo: Explorar la expresión corporal como medio de comunicación y sensibilidad.

Contenidos: Movimiento, ritmo, espacio, gesto y emoción.

Medios: Ejercicios de expresión corporal, dinámicas grupales.

Evaluación: Performance individual/grupal y autoevaluación.

• Encuentro 4: "Educación musical y emociones"

Objetivo: Reconocer la música como herramienta para la educación emocional y estética.

Contenidos: Elementos del sonido, escucha activa, valor emocional de la música.

Medios: Audiciones comentadas, ejercicios de composición.

Evaluación: Diario de escucha y composición libre.

• Encuentro 5: "Arte y comunidad: el docente como mediador cultural"

Objetivo: Fortalecer el vínculo entre el arte escolar y el contexto sociocultural.

Contenidos: Cultura local, arte comunitario, pedagogía contextualizada.

Medios: Entrevistas, visitas guiadas, exploraciones locales.

Evaluación: Propuesta de intervención artística comunitaria.

• Encuentro 6: "Didáctica del arte para la inclusión"

Objetivo: Diseñar estrategias didácticas inclusivas desde el arte.

Contenidos: Diversidad, equidad, adaptaciones metodológicas.

Medios: Casos de estudio, videos educativos, talleres.

Evaluación: Diseño de una clase inclusiva con enfoque artístico.

• Encuentro 7: "El lenguaje visual en el aula: de la teoría a la práctica"

Objetivo: Aplicar herramientas del lenguaje visual en la enseñanza.

Contenidos: Color, forma, composición, simbología.

Medios: Proyecciones, materiales plásticos, guías técnicas.

Evaluación: Elaboración de un mural grupal.

• Encuentro 8: "Teatro escolar: herramienta de expresión y comunicación"

Objetivo: Incorporar el teatro como recurso pedagógico en el aula.

Contenidos: Juegos dramáticos, improvisación, montaje escénico.

Medios: Lecturas dramatizadas, ejercicios actorales.

Evaluación: Puesta en escena breve.

• Encuentro 9: "Interdisciplinariedad: el arte como puente entre saberes"

Objetivo: Fomentar la integración del arte con otras áreas del conocimiento.

Contenidos: Estrategias interdisciplinarias, proyectos integrados.

Medios: Mapas mentales, estudio de casos.

Evaluación: Diseño de una secuencia interdisciplinaria.

• Encuentro 10: "Reflexión final y proyección pedagógica del educador artístico"

Objetivo: Sistematizar los aprendizajes de los EPA y proyectar acciones futuras.

Contenidos: Evaluación formativa, plan de mejora profesional, compromiso pedagógico.

Medios: Portafolio docente, fichas de autoevaluación.

Evaluación: Presentación del portafolio de desarrollo profesional.

Etapa de Aplicación de los EPA

Objetivo: Desarrollo de Encuentros pedagógicos artísticos (EPA) con el objetivo de valorar la importancia del desarrollo de competencias profesionales específicas para el mejoramiento del desempeño como docentes de educación artística.

Acciones:

• Aplicación de la propuesta de EPA

La aplicación de los EPA se desarrolló en un periodo de 10 semanas, con una frecuencia semanal de un encuentro de 2 horas cada uno. Esta etapa se planificó y ejecutó considerando un enfoque participativo y reflexivo, en el que los docentes asumieron un rol activo en su formación. Cada encuentro fue facilitado por un especialista en educación artística y se llevó a cabo en espacios acondicionados para la práctica artística, como salones multifuncionales, auditorios escolares y espacios abiertos. Se garantizó el uso de materiales didácticos, recursos audiovisuales, instrumentos musicales y otros apoyos necesarios.

Cada sesión incluyó momentos de activación (dinámicas de sensibilización), desarrollo de contenidos, práctica creativa, socialización de experiencias y cierre reflexivo.

Etapa de Evaluación

Objetivo: Constatar la evolución en el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de Educación Artística, a partir de la implementación de los EPA y promover el rediseño.

Acciones:

• Desarrollo de acciones de evaluación sistemática y aplicación de la evaluación final como cierre de la implementación de la propuesta
• Retroalimentación parcial por encuentros y final
• Rediseño de acciones, a partir del registro de experiencias
• Valoración de los resultados de la propuesta por criterio de especialistas y de usuarios.  

La evaluación sistemática permitió evaluar de manera frecuente y continua el desarrollo de las habilidades y capacidades, así como la asimilación y apropiación de los conocimientos de manera teórica y práctica. Se incorporaron diversas formas evaluativas. Constituyó una herramienta favorable para el profesor al establecer diagnósticos y acciones oportunas en la toma de determinaciones y la búsqueda de soluciones en favor del aprendizaje. En su diseño y aplicación pusieron en práctica las capacidades creativas con el fin de hacer de la evaluación un ejercicio dinámico o una actividad participativa donde el evaluado experimentara confianza, seguridad y concientizara su importancia en su desarrollo profesional. 

La evaluación final al cierre de los EPA, asumió un diseño integrador y objetivo que incluyó los objetivos y contenidos estudiados, así como las competencias profesionales específicas, lo que demandó la creación de un ambiente psicológico favorable y la preparación necesaria para lograr un desempeño que manifestara seguridad y dominio de contenidos.

Discusión

Un aporte de interés del estudio radica en la precisión de las competencias del educador artístico, centrada en la triada: apreciar-comunicar-sensibilizar. En este aparte, se asume que la obra artística es capaz de conducir hacia la reflexión. Constituye en sí misma, una forma de introducir un sistema de valores y una perspectiva de análisis que lo convierte en instrumento para evaluar su significación social. Al concebir el arte como producto del reflejo subjetivo de la realidad objetiva, se establece una relación sujeto-objeto, concebido este último como el producto artístico que es presentado para el disfrute del público. Se concibe como producto artístico el resultado de la actividad artística, es decir, la creación y reproducción de obras de las artes visuales, musical, literaria, cinematográfica, representación danzaria o teatral.

En la Educación Artística, si bien no se desconocen los procesos deductivos del conocimiento, se encuentra con mayor frecuencia el uso de procesos inductivos, que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la abstracción. Por esta razón, en la Educación Artística, estudiantes y docentes se concentran prioritariamente en la realización de actividades prácticas, en la permanente reflexión sobre ellas y en el uso de la imaginación para la resolución de problemas, donde lo sensible aparece como un conjunto de disposiciones biológicas, cognitivas y relacionales, que permiten la recepción y el procesamiento de la información presente en un hecho estético, que puede ser una obra de arte, un trabajo artístico en proceso, un discurso u otro.

Al respecto, se considera que los procesos de sensibilización en la Educación Artística disponen al estudiante en un rango mayor y más efectivo de capacidad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que no existe en el mundo sensorial corriente, con lo cual se ayudará, entre otras cosas, al conocimiento e identificación de las emociones propias y ajenas; a cualificar su expresividad, enriqueciendo sus habilidades para expresarse tanto de forma verbal como no verbal; y al cultivo y goce de su conciencia corporal.

Lo comunicativo, se refiere al hacer, es la disposición productiva que integra la sensibilidad y la apreciación estética en el acto creativo. La comunicación no manifiesta en estricto sentido una comprensión verbal porque implica el dominio de formas sensibles irreductibles al orden del lenguaje, como el despliegue de acciones de una improvisación teatral, un ejercicio pictórico o una presentación musical.

Tal percepción sustenta el estilo participativo y comprometedor para todos los destinatarios de la estrategia pedagógica que se diseñó. La propuesta de intervención en la problemática identificada es contentiva de Encuentros Pedagógicos Artísticos. Constituyen una forma de concebir la preparación de los docentes de Educación Artística. En función del estudio se definen como:   una forma docente innovadora, para fortalecer las competencias de los docentes de educación artística, promoviendo la planificación efectiva, el diseño de estrategias innovadoras y la aplicación de metodologías que garanticen un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, orientado al desarrollo de competencias específicas, como la apreciación estética, la comunicación y la sensibilidad.

Se considera necesario que constituya un espacio de reflexión, intercambio y debate para aportar al acervo teórico, metodológico, organizativo, comunicacional, estético de prácticas y reflexiones pedagógicas, aquellas que tienen lugar cotidianamente en las aulas, barrios y organizaciones frente a las tendencias excluyentes de la educación, de emancipación y presencia de la educación artística, como componente esencial para una educación integral.

El enfoque general de los EPA, es su carácter vivencial y contextualizado porque parte de movilizar sentimientos, emociones y asumir actitudes éticas y estéticas como parte del enriquecimiento cultural personal para lograr nexos estables con un carácter integral que se logrará en la  identificación de los recursos expresivos de las diferentes manifestaciones artísticas combinados de manera  armónica en la relación contenido forma, para asumirlos críticamente desde posiciones creadoras y  estéticas que garanticen el ciclo vital de la cultura artística.

En la implementación de los EPA, el estudio reconoce referentes pedagógicos esenciales, a partir de los aportes de Muñoz et al. (2024). Este equipo de investigadores no demuestra contradicciones semánticas o estructurales sobre la terminología taller, sino que lo determinan como alternativa metodológica para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje grupal adoptando las siguientes características:

1. Vivencialidad del conocimiento: se fundamenta en la conexión del contenido con el esquema cognitivo previo, integrando las experiencias y vivencias afectivas del grupo de docentes con respecto a la temática artística abordada.
2. Lectura reflexiva y crítica: el desarrollo del contenido no se produce de forma acrítica; se caracteriza por la búsqueda de conexiones lógicas y una fundamentación basada en la experiencia previa del docente, permitiendo una asimilación consciente de la teoría.
3. Carácter instrumental y transformador: los encuentros funcionan como espacios que proporcionan herramientas técnicas, vías y métodos para la gestión del contenido, facilitando su aplicación a situaciones nuevas y el descubrimiento de significados auténticos.
4. Enfoque en la construcción del pensamiento: se prioriza el enfrentamiento del docente con textos y situaciones que modelan el pensamiento reflexivo y divergente, centrando la atención no solo en la exposición de la información, sino en las técnicas para construir el conocimiento.
5. Tránsito del conocimiento común al científico: se orienta al entrenamiento del docente en el análisis, valoración y generalización de la realidad, permitiendo una comprensión profunda de la teoría y su consecuente aplicación práctica en el aula.
6. La organización de la actividad cognoscitiva grupal y no frontal: exige organizar la actividad cognoscitiva en grupos pequeños, equipos, con materiales y situaciones de aprendizajes diversos y variados de modo que cada participante y equipo complemente el contenido y se logre un auténtico ego

Para facilitar el aprendizaje de los estudiantes es recomendable la elaboración de cuadros resúmenes o sinópticos con las clasificaciones y funciones de cada una de las manifestaciones, por separado. Se puede efectuar por equipos, pero cada integrante clasificará una manifestación. Trabajar por educar la sensibilidad, el gusto estético, la percepción de formas, sonidos, actitudes, comportamientos y sentimientos en los educandos, contribuirá a educar a través de las imágenes audiovisuales, de ahí la responsabilidad cívica del educador de expandir el conocimiento y el disfrute de los más altos valores culturales.

Asimismo, el estudio enfoca la conducción de los EPA en el estilo de dirección del docente-facilitador, por lo que, se declaran cualidades pedagógicas de interés para el logro de los objetivos en contextos armónicos de interacción, que se agrupan en dos vertientes: 

• Personológica: debe ser una persona empática, comprensiva, auténtica y dinámica.
• Pedagógica: debe poseer un pensamiento flexible, divergente y creativo; ser facilitador de situaciones variadas y flexibles; actuación discreta y actitud adecuada ante respuestas y reflexiones de los estudiantes y capacidad de escucha reflexiva durante las intervenciones.

Concebir los EPA desde el rol facilitador tanto del aprendizaje individual y grupal, como de las formas de operar con él, y no de un director con estilo unidireccional y tradicional; además de las cualidades mencionadas, precisa de:

1. Estilo de dirección democrático (orientación, continuidad, sistematicidad, retroalimentación).
2. No opinar, enjuiciar, modificar o reelaborar, ignorar o interrumpir las ideas y respuestas de los estudiantes en el momento de creación y elaboración.
3. Promover un clima psicológico-emocional ágil y ameno, que haga del pensar una actividad agradable, interesante y dinámica mediante técnicas reflexivas y críticas.
4. Estimular la expresión de ideas claras y frases completas, así como el enriquecimiento del vocabulario de los estudiantes.
5. Desarrollar en los estudiantes habilidades para inducirlos a sensibilizarse con las distintas problemáticas de su esfera de actuación profesional y promover el aprendizaje por descubrimiento.
6. Incitar al estudio, la autodisciplina, la colaboración y el cumplimiento del deber entre los miembros del grupo.

La aplicación de los EPA de la estrategia pedagógica reporta las siguientes ventajas:

1. Facilita la preparación previa del grupo sobre una temática determinada, lo que favorece el desarrollo de la solidaridad, camaradería, colectivismo y laboriosidad.
2. Permite la vinculación de la teoría con la práctica; del conocimiento común con el conocimiento científico; de la educación con la vida, de lo cognitivo con lo afectivo y de lo individual con lo grupal en el contexto grupo de aprendizaje.
3. Permite el intercambio de diversos roles entre los miembros del grupo en el transcurso del proceso de aprendizaje individual y grupal, estimulando la reflexión, el intercambio, el análisis, las vivencias, expectativas y el conocimiento.
4. El aprendizaje es auténtico porque hay construcción de esquemas cognitivos operativos y efectivos perdurables, se establecen las conexiones lógicas entre los esquemas previos con los nuevos a través de un aprendizaje vivencial y significativo.
5. Se recrea el conocimiento, se vivencia y se dinamiza el proceso de construcción del conocimiento en estrecha conexión con lo afectivo, convirtiendo el aprendizaje en una actividad agradable, motivada y productiva.

Los resultados de la propuesta que se reseñan a continuación, se obtuvieron por criterio de especialistas y de usuarios

La investigación, reconoce la importancia de la Educación Artística y la limitada preparación de los docentes que la imparten, no obstante abogó por la consulta a especialistas conforme al estudio realizado por Cepero et al. (2025) quienes ofrecen las distinciones entre diferentes métodos para evaluar un resultado científico y la aplicación del criterio de especialistas demuestra que se lograron corregir y perfeccionar resultados científicos propuestos.

Para la selección de los especialistas se tomaron en cuenta los aspectos siguientes: competencia, disposición a participar en la investigación, capacidad de análisis, así como dominio y experiencia en el tema objeto de estudio. En este sentido se asumen los criterios de los autores referidos cuando plantean que el término especialista se relaciona con el ejercicio de la profesión en relación con el objeto de estudio de la investigación.

Es especialista el que practica una rama determinada de la ciencia. Además, expresan que los especialistas con determinados requisitos exigidos podrán ser utilizados para: valorar la factibilidad, aplicabilidad, viabilidad de una propuesta dada y obtener una consideración que justifique o constate si es apropiada para las condiciones actuales del proceso para el cual es elaborado una determinada propuesta científica.

Para aplicar el método, se seleccionó un total de 15 especialistas: 6 de pedagogía, 7 educadores artísticos y 2 directivos del centro escolar. Se elaboró un cuestionario con 10 indicadores, en el cual teniendo en cuenta la experiencia de los especialistas o en algunos de sus elementos, se precisaron aspectos para dar cuenta de la factibilidad de la estrategia pedagógica propuesta.

Tras el procesamiento del instrumento aplicado a los especialistas, con una trayectoria de hasta 35 años de experiencia en el MINERD y el área de Artes, el 100% confirma la excelencia y viabilidad de la estrategia, al otorgar la puntuación máxima (Totalmente de acuerdo) en la totalidad de los indicadores evaluados, revelando los siguientes logros:

• Validez y Coherencia científica: Se validó con rigor la estructura de la propuesta, confirmando que los fundamentos filosóficos y psicopedagógicos responden con precisión a las necesidades de formación de los docentes de Educación Artística.
• Desarrollo de la Sensibilidad artística: Se logró que los docentes asimilaran la sensibilidad como una competencia profesional esencial, permitiéndoles diseñar procesos donde el estudiante logra conectarse emocionalmente con su entorno y con las manifestaciones culturales de forma significativa.
• Factibilidad y Pertinencia social: confirma que la estrategia es totalmente aplicable y necesaria en el contexto educativo actual del Distrito 12-03, logrando una integración efectiva entre los contenidos curriculares y la realidad de los centros educativos del Nivel Primario.
• Impacto en la Identidad docente: Los usuarios y especialistas reportaron un fortalecimiento en la práctica pedagógica, logrando pasar de una enseñanza técnica a una mediación artística de alto impacto que fomenta la creatividad, la empatía y el pensamiento crítico.

Como resultado de la valoración de los 10 indicadores realizada por los especialistas y los datos estadísticos originados como consecuencia de ello, resulta significativo que:

• Los especialistas destacaron la coherencia teórica y metodológica de la propuesta, la pertinencia de los componentes seleccionados y su potencial transformador en el contexto educativo local. Destacaron elementos de impacto social en la investigación:
• Mejora significativa en las competencias profesionales de los docentes en Educación Artística, especialmente en sus dimensiones actitudinal, procedimental y cognitiva.
• Aumento de la motivación, la seguridad y la creatividad docente en la planificación e implementación de clases artísticas.
• Integración efectiva del arte en el currículo de los centros educativos como vehículo de expresión, identidad y aprendizaje transversal.
• Consolidación de redes de docentes con enfoque artístico-comunitario, que promuevan experiencias colaborativas sostenibles.
• Mayor participación del estudiantado en experiencias culturales y artísticas significativas.

También se tuvo en consideración lo referido al criterio de usuarios, considerado un método a través del cual se obtienen las opiniones que emiten los sujetos que se convierten en usuarios o beneficiarios directos de una propuesta, que por demás están o estarán responsabilizados con la aplicación de tales resultados en el futuro inmediato o mediato. Por su parte, evidenciaron mejoras significativas en su desempeño profesional, destacando:

• Mayor confianza y motivación para trabajar el arte en el aula.
• Incremento en el uso de recursos y metodologías propias de la educación artística.
• Participación más activa en eventos culturales escolares.
• Mejor integración del arte al currículo, con un enfoque reflexivo y creativo.

El consenso de los especialistas y usuarios califica unánimemente la propuesta como "Apta sin modificaciones", reafirmando que la estrategia constituye un aporte científico y pedagógico transformador para el sistema educativo dominicano.

La sistematización de estas actividades permitió valorar los avances en la apropiación de competencias como la sensibilidad, la comunicación artística y la apreciación estética, observadas en los productos, interacciones y propuestas realizadas por los docentes. En síntesis, durante la aplicación se promovieron aspectos como: la participación y colaborativa entre docentes, la  reflexión constante sobre la práctica pedagógica, la creación de un portafolio pedagógico con evidencias de cada encuentro y la implementación de actividades artísticas en sus aulas, como parte de la transferencia didáctica.

A partir de las transformaciones que se aprecian en el desempeño profesional de los docentes que imparten la Educación Artística es posible considerar como competencias profesionales desarrolladas, las que se listan a continuación:

• Expresarse oralmente y con adecuada coordinación de ideas acerca de las manifestaciones artísticas.
• Leer e interpretar correctamente los textos de la disciplina.
• Apreciar las expresiones artísticas universales y locales con un enfoque cronológico, teniendo en cuenta sus características particulares   y sus interrelaciones.
• Observar conscientemente el entorno natural y cultural.
• Escuchar conscientemente el entorno natural y cultural.
• Identificar las diferentes manifestaciones artísticas.
• Clasificar las manifestaciones artísticas atendiendo a sus recursos expresivos.
• Comparar las diferentes manifestaciones artísticas atendiendo a sus elementos formales y conceptuales.
• Valorar las diversas expresiones artísticas, a partir de las vivencias alcanzadas por los estudiantes de manera que puedan emitir un juicio crítico de valor en correspondencia con el sistema de conocimientos alcanzados.

Los resultados que emergen del estudio que se presenta confirman otros similares recientes en diversas regiones. Así pues, en España, Fontal et al., (2021) desarrollaron un estudio cuantitativo con la meta de analizar la percepción de futuros profesores acerca de la Educación Patrimonial del arte. Las investigaciones desarrolladas en España reflejan una preocupación creciente por fortalecer la formación de los futuros docentes en Educación Artística. Estos resultados evidencian que la preparación profesional constituye un elemento determinante para garantizar prácticas pedagógicas que respondan a las demandas educativas actuales.

Mientras, en Chile, Errázuriz y Fermandois (2021), desarrollaron una investigación exploratoria en tres regiones del país, basándose en datos recolectados mediante encuestas a docentes de arte, empleando tablas de contingencia. Aguilera et al., (2023), efectuaron una investigación usando métodos mixtos, combinando lo cuantitativo con lo cualitativo. Buscaban comprender cómo los profesores veían la creatividad en el arte visual en Valparaíso. Para ello, observaron y charlaron con maestros de sexto grado en la región metropolitana, en un esfuerzo notable. Todo esto, para dar un vistazo al estado de la educación artística en América Latina y el Caribe. Los estudios realizados en Chile permiten apreciar la importancia de promover prácticas pedagógicas innovadoras que potencien la creatividad y el pensamiento artístico. Estas experiencias internacionales constituyen referentes valiosos para comprender la necesidad de fortalecer las competencias profesionales de los docentes en diferentes contextos educativos.

En Paraguay, Gamarra (2023), realizó un estudio descriptivo con un enfoque cualitativo, centrado, principalmente, en el análisis detallado de documentos y entrevistas a docentes de educación artística. Los resultados obtenidos en Paraguay ponen de manifiesto que las necesidades de formación de los docentes de Educación Artística no constituyen una realidad aislada, sino una problemática presente en diversos sistemas educativos latinoamericanos, lo que evidencia la pertinencia de desarrollar estrategias orientadas al fortalecimiento de su desempeño profesional.

En cuanto a Perú, Lima (2022), aplicó una revisión bibliográfica, su objetivo fue examinar el papel vital de la educación artística y cultural, relacionado con el desarrollo integral de los niños, en su ámbito escolar. Su estudio confirma que la Educación Artística desempeña un papel fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes, razón por la cual resulta imprescindible disponer de docentes con una formación sólida que les permita responder a las exigencias del currículo y favorecer aprendizajes significativos.

En contexto dominicano, a partir de la propuesta instrumentada, la Educación Artística se desarrolla, como cualquier otra área del conocimiento, mediante procesos articulados e integrales. Para valorar el desarrollo de las competencias profesionales en el contexto de la formación de los docentes de Educación Artística, se tuvieron en cuenta diversos referentes teórico-metodológicos que permitieron determinar las particularidades relacionadas con el estudio de las artes.

Los EPA, están relacionados y consolidados desde el trabajo pedagógico ya que este tiene como centro de atención al ser humano con el objetivo de formar, transformar y educar su personalidad a través de un conjunto de conocimientos y valores, orientando su actividad creadora y transformadora.

Desde otra perspectiva, se destacan las potencialidades formativas del arte. El estudio de Fernández (2020) orientado a la carrera de Educación Artística destaca la importancia de la mediación educativa, criterio esencial para los directivos y docentes al diseñar e implementar sus clases y suscitar experiencias que contribuyan a fomentar sentimientos identitarios. Otros estudios reconocen las potencialidades del arte en el desarrollo de los componentes comunicativos (concentración, atención y escucha activa) con enfoque inclusivo desde la integración ritmo-movimiento-expresión corporal, en la atención educativa de variaciones en la conducta.  Tal percepción es coherente con la visión de la propuesta.

Castillo (2024) enfatiza la proyección pedagógica en la formación artística universitaria y describe las habilidades y competencias profesionales del docente de Arte Contemporáneo en México. Reynoso et al. (2022) destacan las potencialidades de la incorporación de metodologías activas en el proceso, lo que favorece las relaciones interpersonales y el desarrollo grupal.

La contribución científica del estudio radica en la concepción de una estrategia pedagógica contextualizada para el desarrollo de competencias profesionales en docentes de Educación Artística del Nivel Primario, que integra la formación de la sensibilidad como una competencia profesional de carácter técnico y humano, en correspondencia con las necesidades educativas identificadas en el Distrito Educativo 12-03 de El Seibo. Se declara novedoso en tanto que, ofrece una ruta metodológica que permite al docente transformar su desempeño mediante la integración de los componentes instructivo, educativo y desarrollador.

En síntesis, el diagnóstico realizado en los centros educativos del nivel primario del Distrito Educativo 12-03 de El Seibo permitió identificar insuficiencias en los procesos de formación continua y acompañamiento pedagógico. En esencia se relacionan con el dominio de los lenguajes artísticos, la planificación de actividades creativas y la participación en procesos sistemáticos de formación continua. Estas limitaciones evidencian la necesidad de desarrollar acciones dirigidas al fortalecimiento de las competencias profesionales de los docentes encargados de impartir Educación Artística.

La estrategia pedagógica propuesta enriquece las Ciencias de la Educación desde la preparación de los docentes como eje estratégico para la contribuir a la formación integral de los estudiantes, a partir del desarrollo de las competencias profesionales para impartir la Educación Artística. Tal afirmación se avala desde la valoración mediante el criterio de especialistas en Educación Artística y Pedagogía, así como de los propios usuarios, que permitió constatar su pertinencia, viabilidad y factibilidad para contribuir al mejoramiento del desempeño profesional de los docentes en el contexto estudiado y revelar el compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes a través del arte.

La sistematización de los Encuentros Pedagógicos Artísticos como vía para desarrollar la preparación de los docentes de Educación Artística, permitió valorar los avances en la apropiación de competencias profesionales como la sensibilidad, la comunicación artística y la apreciación estética, observadas en los productos, interacciones y propuestas innovadoras.

Se significa el estudio, al considerar que los resultados obtenidos coinciden con investigaciones recientes que destacan la necesidad de fortalecer la formación continua del profesorado como condición indispensable para elevar la calidad de los procesos educativos. Asimismo, corroboran los planteamientos teóricos que reconocen las competencias profesionales como un elemento esencial para el desempeño docente efectivo y para la implementación de propuestas curriculares orientadas al desarrollo integral de los estudiantes.

Referencias bibliográficas