Introducción
La vinculación académica constituye una práctica institucional esencial para fortalecer la formación de maestrantes en Educación Física Integral. Su relevancia consiste en que permite expandir el aprendizaje más allá del aula, facilitando la aplicación práctica de teorías y metodologías en contextos reales, la generación de productos útiles para la comunidad y la construcción de relaciones sostenibles entre la universidad, las escuelas y organizaciones deportivas. Enfoque que es significativo en la región latinoamericana, donde la creciente oferta de programas de postgrado en áreas relacionadas con Educación Física plantea desafíos sobre la pertinencia de los programas, la disponibilidad de recursos y la articulación efectiva entre investigación, docencia y extensión comunitaria.
A pesar de la expansión de la formación de postgrado, existen limitaciones en la integración de experiencias de vinculación que permitan a los maestrantes consolidar competencias prácticas y reflexivas. Esta carencia evidencia la necesidad de sistematizar y fortalecer las prácticas de vinculación para garantizar que los futuros profesionales desarrollen habilidades pedagógicas, investigativas y de gestión de proyectos en diversos contextos socioculturales.
Diversas investigaciones previas han demostrado que la vinculación académica fortalece la preparación profesional cuando se sustenta en planificación estratégica, acompañamiento docente y respaldo institucional (Aguilar-Valdés et al., 2024; Gonzabay et al., 2024). Este hallazgo evidencia que la vinculación académica se constituye en un elemento estructural para el desarrollo integral de los maestrantes, resaltando la importancia de que las universidades implementen estrategias planificadas y sostenibles, que permitan transformar la experiencia de vinculación en competencias concretas y transferibles a distintos contextos profesionales.
El Programa de Maestría en Educación Física Integral (MEFI) del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), Recinto Luis Napoleón Núñez Molina (RLNNM), ofrece un espacio para que los maestrantes vivencien estas experiencias de manera práctica y reflexiva, interactuando directamente con estudiantes, docentes y entrenadores, y promoviendo la integración de metodologías innovadoras en los centros educativos y clubes deportivos. Para documentar esta experiencia, se empleó una estrategia sistemática de revisión siguiendo las guías PRISMA 2020 y PRISMA-S, lo que asegura transparencia y rigor en la identificación, selección y síntesis de la literatura sobre vinculación académica, programas de postgrado y liderazgo educativo.
El presente estudio busca explorar las experiencias de vinculación académica vividas por los maestrantes de la 5ª cohorte del MEFI, generando evidencia que oriente el fortalecimiento y la continuidad de la formación integral previa al inicio del primer ciclo. La investigación se sustenta en la siguiente pregunta central: ¿Cómo contribuyen las experiencias de vinculación académica al desarrollo profesional y competencias de los maestrantes en Educación Física Integral?
Como objetivo, se propone identificar, analizar y describir estas experiencias, evidenciando su impacto en la formación integral de los estudiantes y en la consolidación de redes de colaboración universidad-comunidad.
Materiales y Métodos
Enfoque de la investigación
El estudio se enmarcó dentro del paradigma cualitativo y adoptó un enfoque teórico-documental, sustentado en una revisión sistemática de literatura especializada. Su propósito fue analizar experiencias de vinculación académica en la formación de maestrantes en Educación Física Integral, considerando la relación entre universidad, práctica profesional y entorno comunitario.
Alcance de la investigación
La investigación tuvo un carácter exploratorio-descriptivo, dado que se buscó identificar, analizar y describir patrones y tendencias en la vinculación académica, así como comprender cómo estos procesos contribuyen al fortalecimiento de competencias pedagógicas, investigativas y de gestión en el contexto universitario dominicano.
Diseño de la investigación
Se empleó un diseño no experimental, documental y sistemático, mediante la revisión y síntesis de fuentes académicas nacionales e internacionales sobre vinculación académica y formación de postgrado en Educación Física.
Participantes o sujetos
No se trabajó con sujetos humanos de forma directa; los participantes fueron los documentos académicos seleccionados que cumplían los criterios de inclusión, publicados entre 2021 y 2025, en español o inglés, revisados por pares y relacionados con vinculación académica, formación de maestrantes y prácticas pedagógicas en Educación Física. (Ver tabla 1)
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión de estudios
Criterios de inclusión |
Criterios de exclusión |
Publicaciones entre 2021 y 2025 |
Documentos duplicados |
Idiomas español o inglés |
Artículos sin revisión por pares |
Estudios sobre Educación Física y vinculación académica |
Estudios no relacionados con el contexto educativo |
Fuentes indexadas o académicas |
Trabajos de baja calidad metodológica |
Fuente. Elaboración propia.
a- Procedimiento de cribado y gestión de registros
b- Descarga y depuración: Se exportaron los resultados por base de datos (RIS/CSV) y se eliminaron duplicados utilizando un gestor bibliográfico.
c- Cribado en dos fases: Se evaluaron inicialmente títulos y resúmenes según criterios de inclusión/exclusión; posteriormente se examinó el texto completo para verificar pertinencia temática y calidad metodológica.
d- Concordancia: Las discrepancias se resolvieron mediante discusión y, de ser necesario, con la opinión de un tercer revisor.
Trazabilidad: Se elaboró un diagrama de flujo conforme a PRISMA 2020, incluyendo las etapas de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión.
Extracción y síntesis
a- Extracción: Se registraron autoría, año, país/contexto, nivel educativo, diseño, participantes, conceptos centrales (vinculación académica, práctica docente, estrategias pedagógicas, liderazgo educativo, posicionamiento epistemológico) y hallazgos principales.
b- Síntesis cualitativa: Se empleó análisis temático reflexivo para identificar patrones de significado y tensiones entre la teoría y la práctica en la formación de maestrantes, prestando atención a la mediación que ejerce la conducción educativa y los espacios de vinculación académica.
Búsqueda complementaria
Se aplicó búsqueda por referencias (backward/forward citation chasing) de los artículos clave y se consultaron perfiles de revistas especializadas en educación, formación docente y Educación Física Integral, con el objetivo de capturar trabajos recientes aún no indexados completamente.
Tratamiento de la información
Los documentos seleccionados se organizaron sistemáticamente en función de autor, año, temática, resumen y contribuciones clave, procurando incluir enfoques diversos y contextos variados, con énfasis en los retos epistemológicos y pedagógicos que atraviesan la vinculación académica en la formación de maestrantes de Educación Física Integral.
Herramientas e instrumentos
Se utilizaron bases de datos académicas: Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Académico. La búsqueda fue estructurada mediante cadenas de términos específicos, filtros por año y tipo de publicación, siguiendo las guías PRISMA 2020 y PRISMA-S, para asegurar trazabilidad y reproducibilidad. Se empleó un gestor bibliográfico para organizar y depurar los registros (ver Tabla 2).
Tabla 2. Bases de datos y términos de búsqueda empleados
Base de datos |
Cadena de búsqueda aplicada |
Registros encontrados |
Registros incluidos |
Scopus |
("vinculación académica" AND "Educación Física") |
128 |
18 |
Web of Science |
("prácticas de vinculación" AND "postgrado") |
96 |
12 |
SciELO |
("educación física" AND "maestría") |
62 |
8 |
Redalyc |
("formación de docentes" AND "vinculación") |
54 |
7 |
Dialnet |
("programas de postgrado" AND "proyectos comunitarios") |
40 |
4 |
Google Académico |
Combinación de términos y filtros múltiples |
210 |
28 |
Fuente: Elaboración propia
Procedimiento
Se realizó un proceso de cribado en dos fases: primero se evaluaron títulos y resúmenes según criterios de inclusión/exclusión, luego se examinó el texto completo para verificar pertinencia temática y calidad metodológica. Las discrepancias en la selección se resolvieron mediante discusión y consulta con un tercer revisor. De igual manera, se aplicó búsqueda complementaria por referencias de artículos clave y consulta de perfiles de revistas especializadas. (Ver Figura 1)
Figura 1. Diagrama del proceso de revisión sistemática (PRISMA 2020)
Fuente: Elaboración propia basada en las fases de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión.
Recolección de datos
Se registraron datos de autoría, año, país/contexto, nivel educativo, diseño, participantes, conceptos centrales (vinculación académica, práctica docente, estrategias pedagógicas, liderazgo educativo) y hallazgos principales. Los datos se organizaron en tablas y diagramas para facilitar la síntesis cualitativa.
Técnicas de validación
Se evaluó la calidad y riesgo de sesgo mediante listas de verificación del JBI para estudios cualitativos, considerando credibilidad, dependencia, confirmabilidad y transferibilidad. Se realizaron notas de reflexividad del equipo revisor para garantizar rigor y coherencia entre objetivos, diseño, análisis y conclusiones. La síntesis cualitativa se realizó mediante análisis temático reflexivo, identificando patrones de significado y tensiones entre teoría y práctica en la formación de maestrantes.
Resultados
Los resultados mostraron que la práctica de actividad física desde edades tempranas favoreció el desarrollo motor, cognitivo, social, emocional y de salud en los niños. De igual manera, la evaluación basada en competencias fortaleció la formación integral de los futuros docentes, integrando saberes teóricos, prácticos y éticos.
La educación de posgrado multimodal permitió mayor flexibilidad y participación activa de los estudiantes, aunque requirió acompañamiento docente y ajustes pedagógicos. La implementación de proyectos de investigación favoreció la integración entre teoría y práctica, promoviendo el desarrollo de competencias pedagógicas y el liderazgo compartido.
Se observó una oferta desigual de programas de posgrado, con avances en producción investigativa, pero con limitaciones en la articulación entre teoría, práctica y contexto social. Las experiencias prácticas y comunitarias fortalecieron las competencias investigativas y facilitaron la elaboración de tesis. Los enfoques territoriales mejoraron la pertinencia de las estrategias docentes y consolidaron la relación escuela-comunidad.
La Educación Física contribuyó al desarrollo de la autoconfianza, la empatía, la cooperación y la reflexión crítica. Los espacios de diálogo y autoevaluación promovieron pensamiento crítico y autoconciencia pedagógica, mientras que la calidad de la práctica dependió de la infraestructura, los recursos educativos y la percepción docente sobre evaluación y planificación (ver Tabla 3).
Tabla 3. Hallazgos relevantes sobre vinculación académica en la formación de maestrantes en Educación Física Integral, ISFODOSU-Recinto Luis Napoleón Núñez Molina
Autor(es) |
Temática |
Contribución clave |
García-Garay et al. (2024) |
Prácticas pedagógicas y motivación académica. |
El estudio demuestra que la integración de metodologías prácticas y aplicadas fomenta la autonomía y mejora significativamente la disposición de los alumnos hacia el éxito académico, facilitando la transición entre el conocimiento teórico y la competencia profesional. |
Ríos et al. (2024). |
Percepción de la elaboración de tesis y la tutoría de investigación: experiencias en el posgrado. |
El principal aporte del estudio radica en evidenciar la necesidad de fortalecer la formación y acompañamiento tutorial en los posgrados, proponiendo la creación de modelos de tutoría con enfoque integral y humanista que mejoren el proceso de elaboración de tesis y la experiencia investigativa de los estudiantes. |
Brito (2022) |
Competencias profesionales de Educación Física en el proceso de formación académica |
Resalta la importancia de desarrollar competencias profesionales en Educación Física que integren saberes teóricos, prácticos y éticos, orientadas a fortalecer la formación integral del futuro docente y su capacidad para responder de manera crítica e innovadora a los desafíos educativos contemporáneos. |
González-Hernández (2022) |
Panorama de la formación de posgrado en el área de Educación Física, deporte, actividad física, recreación y campos afines en Colombia. |
el estudio ofrece una visión integral del estado actual de los programas de posgrado en el campo de la Educación Física en Colombia, identificando avances, vacíos y desafíos en la formación avanzada. Destaca la necesidad de fortalecer la articulación entre la investigación, la práctica profesional y las políticas educativas, con el fin de consolidar una formación de posgrado más pertinente, innovadora y orientada al desarrollo del sector. |
Lamas (2024). |
La innovación educativa de posgrado en el proceso formativo |
El estudio evidencia como la implementación de estrategias innovadoras y multimodales en la educación de posgrado facilita la adaptación de los estudiantes a distintos entornos de aprendizaje, optimiza la participación activa y fortalece competencias académicas y profesionales, promoviendo una formación más flexible, inclusiva y pertinente. |
Arufe et al. (2021) |
Impacto integral de la Educación Física temprana. |
Demuestra, a través de una revisión sistemática, cómo los programas de Educación Física en la primera infancia potencian el desarrollo motor y las dimensiones cognitiva, social, emocional y de salud. |
Gil et al. (2022) |
Formación docente en posgrado de Educación Física en Colombia |
Analiza de forma crítica la experiencia colombiana en la formación de profesores de Educación Física en programas de posgrado, destacando tensiones entre teoría, práctica y políticas educativas. |
Maquera-Maquera (2025) |
Educación Física territorial y acompañamiento estudiantil en la nueva normalidad |
Propone un enfoque territorial y contextualizado de la enseñanza de la Educación Física, haciendo énfasis en el acompañamiento docente en procesos formativos postpandemia. |
Montes et al. (2025) |
Educación Física y desarrollo integral |
Sistematiza evidencias empíricas sobre el papel de la Educación Física en el desarrollo integral, consolidando una visión holística que integra cuerpo, mente y contexto social. |
Muñoz-Barriga et al. (2023) |
Experiencias educativas y pensamiento crítico en la formación docente. |
Explora como las experiencias de formación en educación física promueven el desarrollo del pensamiento crítico y la autoconciencia pedagógica en los futuros docentes. |
Ruiz, M. (2023) |
Posgrados en Educación Física en Argentina. |
Analiza los discursos, saberes y prácticas que configuran la formación de posgrado en Educación Física, problematizando las tensiones entre teoría y práctica profesional. |
Taveras-Espinal et al. (2025) |
Favorabilidad del entorno de Educación Física en los centros educativos |
Se evaluó la favorabilidad de los entornos educativos en el distrito 15-06 para la práctica de Educación Física, según los estándares de la UNESCO, utilizando el instrumento E.F.E.E.F. |
Castillo-Retamal (2024) |
Evaluación en Educación Física: percepción del profesorado |
Se analizó la percepción de los docentes desde el territorio escolar con base al empleo de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física. |
Fuente: Elaboración propia
Discusión
La formación de maestrantes en Educación Física Integral requiere un enfoque que trascienda la mera transmisión de conocimientos técnicos y motrices, orientándose hacia la construcción de competencias integrales que incluyan dimensiones éticas, críticas y sociales (Brito, 2022; Muñoz-Barriga et al., 2023). Desde esta perspectiva, el liderazgo educativo reflexivo se configura como un elemento central para mediar entre la teoría y la práctica, facilitando espacios de reflexión docente y fomentando la participación activa de los estudiantes en procesos de aprendizaje autónomo y colaborativo (Bennasar-García et al., 2024).
La adaptación a modalidades educativas flexibles, incluyendo entornos multimodales, plantea desafíos pedagógicos y organizativos que requieren innovación constante, capacitación docente y un diseño curricular contextualizado (Lamas, 2024; Maquera-Maquera, 2025). La literatura sugiere que la integración de estrategias adaptativas y centradas en el estudiante, potencia la autogestión del aprendizaje, favorece la motivación y promueve la consolidación de competencias profesionales, especialmente en entornos diversos y con demandas territoriales específicas (González-Hernández et al., 2022).
La consolidación de una cultura de investigación pedagógica emerge como un factor estratégico para fortalecer la reflexión profesional, promover la innovación metodológica y vincular los programas de postgrado con las necesidades reales del contexto educativo (Gil y Quintão, 2022; Ruiz, 2023). En este sentido, la interdisciplinariedad y el enfoque situado del conocimiento permiten a los maestrantes desarrollar habilidades de análisis crítico, resolución de problemas y liderazgo compartido, favoreciendo la formación de docentes capaces de intervenir de manera efectiva en entornos educativos complejos.
Se evidencia que la articulación entre teoría, práctica e investigación no solo potencia la formación profesional, sino que también contribuye a la construcción de entornos educativos inclusivos y equitativos (Montes et al., 2025). La reflexión ética y la autoevaluación crítica, promovidas a través de la mediación docente, refuerzan la capacidad de los maestrantes para asumir decisiones pedagógicas fundamentadas, orientadas a la formación integral de los estudiantes y al fortalecimiento de la comunidad educativa (Muñoz-Barriga et al., 2023).
No obstante, la formación de postgrado enfrenta limitaciones relacionadas con la heterogeneidad de la oferta académica, la desigualdad territorial y la brecha entre las competencias desarrolladas y las necesidades del campo profesional (González-Hernández, et al. 2022). Estas limitaciones evidencian la necesidad de políticas educativas que fomenten la articulación entre programas, la pertinencia social y la equidad en el acceso a oportunidades de formación avanzada.
La discusión pone de manifiesto que la mejora de la Educación Física Integral requiere una visión sistémica y colaborativa, donde los líderes educativos y docentes actúen como mediadores entre innovación y tradición, teoría y práctica, asegurando que los procesos de formación sean inclusivos, sostenibles y orientados al desarrollo integral de los estudiantes (Castillo-Retamal et al., 2024; Taveras-Espinal et al., 2025). La integración de enfoques críticos, reflexivos y situados constituye un camino para fortalecer la vinculación académica y promover aprendizajes significativos, preparando a los maestrantes para enfrentar los desafíos contemporáneos de la educación con responsabilidad social y compromiso profesional.
Referencias bibliográficas
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Brito Mancheno, F. D. (2022). Las competencias profesionales de educación física en el proceso de formación académica: Revisión Sistemática. MENTOR Revista De investigación Educativa Y Deportiva, 1(2), 108–126. https://doi.org/10.56200/mried.v1i2.3345
Castillo-Retamal, F., Sánchez-Quiroz, A., Montepil-Núñez, R., Quintana-Moya, L., Rojas-Román, M., y Villanueva-Carrasco, E. (2024). Evaluación en Educación Física: percepción del profesorado desde el territorio escolar (Assessment in Physical Education: perception of teachers from the school territory). Retos, 52, 610-622. https://doi.org/10.47197/retos.v52.101527
García-Garay, J., Andrade Mayorga, o. y Lavados Romo, P. (2024). Efectos de la implementación de actividades prácticas sobre la motivación de logro en estudiantes universitarios. Investigación en educación médica, 13(52), 40-48. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10332847
Gil Eusse, K. L., y Quintão de Almeida, F. (2022). Formación de profesores en Educación Física: la experiencia de la posgraduación en Colombia. Contextos Educativos. Revista De Educación, (29), 89–105. https://doi.org/10.18172/con.5118
Gonzabay Bravo, E. M., Castro Flores, L. A., Ruiz Lucin, A. A., y Vera Mosquera, L. V. (2025). La enseñanza y aprendizaje a nivel superior. Una revisión sistemática. RECIAMUC, 9(2), 19-34. https://doi.org/10.26820/reciamuc/9.(2).abril.2025.19-34
González-Hernández, E., Isaza-Gómez, G. D., Miranda-Calderón, K., y Mosquera-Vente, A. M. (2022). Panorama de la formación de posgrado para el área educación física, deporte, actividad física, recreación y afines en Colombia. Revista Digital: Actividad Física Y Deporte, 8(2). https://doi.org/10.31910/rdafd.v8.n2.2022.2207
Lamas Pinzón, J. A. (2024). La innovación educativa para el proceso formativo desde lo presencial a lo multimodal dentro del programa de postgrado. Revista Redipe,13(4):177-91. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/2118
Maquera-Maquera, Y. A. (2025). Enseñanza de la Educación Física desde la perspectiva territorial y acompañamiento del estudiante en procesos formativos de la nueva normalidad. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 38, 109–125. https://doi.org/10.47197/retos.v38i0.109625
Montes Mata, K. J., Aguirre Chávez, J. F., Robles Hernández, G. S. I., & Franco Gallegos, L. I. (2025). Educación física y desarrollo integral: un análisis sistematizado de evidencias educativas. Ciencia Y Reflexión, 4(1), 51–74. https://doi.org/10.70747/cr.v4i1.83
Muñoz-Barriga, A., Fandiño-Parra, Y. y López-Díaz, R. (2023). Percepciones y experiencias educativas en formación docente y pensamiento crítico. Educación y Ciudad, 46(2), https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/2872
Ríos Mena Gaxiola, J. A., Zazueta Beltrán, D. K., y Cruz Morales, K. N. (2024). Percepción de la elaboración de tesis y la tutoría de investigación: experiencias en el posgrado. Revista Ra Ximhai, 20(2), 13–35. https://doi.org/10.35197/rx.20.02.2024.01.jr
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Taveras-Espinal, J. R., Ortiz-Zorrilla, F., y Durán, Ángel L. (2025). Favorabilidad del entorno de Educación Física en los distritos educativos 08-03 y 08-06 de Santiago, República Dominicana. Sociedad & Tecnología, 8(3), 429–437. https://doi.org/10.51247/st.v8i3.589