Dr. C. María Isabel Santos Quintero. Profesora. Universidad Autónoma de Sinaloa México
Correo electrónico: mariasantos@uas.edu.mx
Código ORCID:   https://orcid.org/0000-0002-5069-9951

Dr. C. José Casimiro Zamora Castro; Profesor. Universidad Autónoma de Sinaloa; México
Correo electrónico: josecasimiro@uas.edu.mx
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5160-4256

Dr. C. Brenda García López; Profesora. Universidad Autónoma de Sinaloa, México
Correo electrónico: 25240.garcia@ms.uas.edu.mx  
Código ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6381-9107

Recibido: septiembre 2025                               Aprobado: diciembre 2025

Introducción

De acuerdo a lo señalado por Casanova et al. (2024), la educación superior tiene el deber y compromiso de promover valores, particularmente la ética, para formar profesionales éticos para la sociedad.

Estos autores añaden que la formación de valores ético-profesionales en esta etapa educativa resulta crucial para que los estudiantes desarrollen habilidades de toma de decisiones morales y aborden los desafíos actuales de valores en contextos interpersonales y profesionales.

Particularmente en América Latina, Jiménez (2025) sugiere que la alineación efectiva entre el currículo formal, las actividades co-curriculares y el currículo oculto en la educación superior puede fomentar entornos cohesionados y orientados a valores, lo que promueve el rigor teórico y el compromiso práctico.

En este sentido, el autor argumenta que la educación moral moldea eficazmente los valores de los estudiantes universitarios, pero su efectividad está influenciada por la cognición individual, las actitudes y los métodos de enseñanza.

Por otro lado, Zvereva (2023) enfatiza que modernizar los valores morales tradicionales en la educación superior es crucial para una comunicación efectiva en el ciberespacio, siendo las cualidades morales indicadores clave de la idoneidad profesional.

Esto concuerda con lo expresado por Matta-Solis et al. (2025), quienes argumentan que integrar la ética profesional y la tecnología educativa en las universidades impacta positivamente en los estudiantes, aunque aún persisten desafíos debido a la falta de políticas claras y capacitaciones en este aspecto.

A partir de estos argumentos, se reconoce que las tecnologías digitales pueden apoyar el desarrollo moral de los estudiantes universitarios. Sin embargo, en la literatura científica no queda claro cómo se articulan estos valores morales en las prácticas educativas desarrolladas en modalidad virtual.

En este sentido, el objetivo del presente estudio es caracterizar las tendencias educativas en la educación superior latinoamericana sobre la formación de valores éticos-profesionales en la enseñanza virtual.  

Materiales y métodos

La presente investigación asumió un enfoque cualitativo de investigación, con un diseño de revisión documental de la literatura científica para dar respuesta al objetivo de la investigación (Peters et al., 2021). El proceso metodológico de búsqueda, selección y análisis de la información documental se describe a continuación mediante subepígrafes metodológicos. 

Estrategia de búsqueda y recuperación de la información

Se consultó y empleó Google Académico como motor de búsqueda principal en este estudio. Esta selección se justifica en que, mediante esta plataforma, fue posible acceder a publicaciones indexadas en bases de datos internacionales e interamericanas (véase, por ejemplo, Web of Science, Scopus, SciELO, Redalyc y Dialnet, entre otras).

La fórmula de búsqueda de información empleada fue: ("formación de valores" O "ethical competence") Y ("educación superior" Y "Latinoamérica") Y ("desafíos" O "perspectivas" O "concepciones") Y ("virtualidad" O "postpandemia"). Se estableció un filtro temporal para incluir las publicaciones entre 2020 y 2025.

Criterios de inclusión, exclusión y proceso de selección

Para garantizar que los artículos que se incluyeran en el estudio respondieran directamente al objetivo de la investigación, se implementaron los siguientes criterios de inclusión:

a) Artículos originales o revisiones académicas con arbitraje.

b) Estudios centrados en educación superior.

c) Investigaciones que abordaran explícitamente la dimensión ética, axiológica o formativa en entornos virtuales o digitalizados.

d) Trabajos desarrollados en el contexto latinoamericano o con implicaciones directas para la región.

La aplicación de la fórmula de búsqueda en Google Académico identificó un total de 870 resultados brutos. Esto se depuró mediante la opción de filtrado de la plataforma, específicamente el filtro de año (2020-2025) y de idioma (español, inglés y portugués), que resultó en la eliminación de 412 registros. Los 458 restantes fueron analizados en función de los criterios de inclusión a partir de la lectura del título y resumen, lo que resultó en la eliminación de 402 investigaciones que no cumplían con los criterios preestablecidos. La lectura completa de los 56 textos restantes, en función de los criterios de inclusión, resultó en la supresión de 46 investigaciones. La muestra final para la investigación estuvo conformada por 10 estudios que cumplieron con los criterios de inclusión y respondían al objetivo del estudio. La gestión bibliográfica de la información se realizó en el software gratuito Zotero, en su versión 5.0.

Estrategia de análisis de datos

El análisis de los datos (individuales e integrados) de los 10 artículos que conformaron la muestra se basó en la metodología de análisis de contenido cualitativo. A partir de esta metodología se identificaron categorías, mediante una codificación inductiva, a partir de la lectura de los textos incluidos.

Se decidió por consenso de autores que el análisis temático se orientara a la comparación interpretativa de tendencias, donde las inferencias propuestas se derivaran de la evidencia documental analizada.

Resultados

Se observa una concentración significativa del 60% de las publicaciones en el bienio 2024-2025. La presencia de un 20% de publicaciones en 2020 coincide con el inicio de la pandemia, momento en que la virtualidad forzada comenzó a problematizarse académicamente. Predominan los trabajos de carácter reflexivo y documental (80%); los artículos de reflexión (40%) abordan principalmente dilemas éticos emergentes (IA, analíticas de aprendizaje, ciudadanía digital) y las revisiones documentales (40%) se centran en mapear el estado del arte o analizar discursos institucionales. La menor presencia de estudios empíricos (20%) permite inferir que el campo se encuentra aún en una fase de problematización y construcción teórica (ver Tabla 1).

Tabla 1. Matriz de datos sobre los documentos analizados.

Fuente: elaboración propia.

A partir de la lectura en profundidad de cada uno de los artículos, se elaboró una matriz de datos que sintetizó la temática de estudio, metodología empleada y principales resultados obtenidos (ver Tabla 1). En función de estos elementos, y partiendo de las bondades de la metodología de análisis temático documental, se elaboraron unidades de análisis que, a su vez, se articularon como tendencias en la literatura.

Concepciones actuales sobre la formación de valores ético-profesionales en la Educación Superior virtual

Al integrar los resultados de las investigaciones, se puede observar un desplazamiento conceptual interesante en torno a la ética profesional universitaria. No es que se abandone por completo el enfoque normativo, pero los trabajos de Liñan Cuello (2023) o Parra Castrillón (2021) evidencian un énfasis creciente en modelos que pivotan sobre la autonomía del estudiante y la corresponsabilidad, sobre todo cuando el aula se desmaterializa. En este contexto, la formación ética deja de concebirse como un apéndice de la enseñanza técnica para convertirse en un eje transversal que necesita marcos de actuación explícitos (Rey Vásquez & Espinosa Galán, 2024). La cuestión de fondo, como apuntan Martínez-Pinto et al. (2024), es que se espera que el sujeto desarrolle una autorregulación en un entorno sin la supervisión física tradicional.

Un concepto que es interesante en este escenario es la ciudadanía digital, aunque matizado por una perspectiva crítico-social que va más allá de la competencia técnica. Autores como Pérez-Velasco (2023) o Gago-Galvagno et al. (2025) evitan caer en definiciones instrumentalistas de lo digital. Lo que plantean, en cambio, es la necesidad de una ciudadanía capaz de preservar la autonomía y la identidad frente a las lógicas dominantes, esas que suelen reducir lo digital a un insumo para la economía o el control social.

En el caso específico de América Latina, esta discusión adquiere matices propios: la formación ética del profesional no puede desligarse de una conciencia crítica sobre el uso de la tecnología. La virtualidad, desde esta óptica, trasciende su función como canal para transmitir contenidos en tanto se articula como un espacio donde se dirimen tensiones entre participación, control y las posibilidades de un desarrollo humano con arraigo local (Carabantes Alarcón, 2020).

Finalmente, hay una línea que articula la integridad académica con la responsabilidad social, integrándolas como basamentos de la ética profesional. Trabajos como los de Reluz-Barturen et al. (2025) o Pintado-Sosa (2025) sugieren que el desempeño ético del futuro egresado se juega cada vez más en el terreno de la bioética y el manejo responsable de la información. La idea que subyace es que la formación integral no puede limitarse a declarar buenas intenciones; debe articular el compromiso social con competencias tecnológicas sólidas, particularmente en campos como la salud o la educación, donde lo que está en juego tiene un impacto directo en la dignidad de las personas (Parra Castrillón, 2021).

El discurso institucional sobre ética y formación en valores en contextos digitalizados

El discurso institucional sobre ética y formación en valores en contextos digitalizados ha sido objeto de creciente atención en la literatura especializada. Las instituciones de Educación Superior, como señalan diversos estudios (véase, por ejemplo: Rey Vásquez & Espinosa Galán, 2024; Liñan Cuello, 2023), mantienen un compromiso declarado con la formación ética de sus estudiantes, aunque la manera en que este propósito se traduce a entornos virtuales presenta matices que conviene examinar.

Suele encontrarse en los documentos institucionales un patrón notable que posiciona la formación en valores como eje transversal del desarrollo profesional. Los reglamentos universitarios enfatizan conceptos como responsabilidad e integridad, lo que sugiere una preocupación real por estos aspectos (Martínez-Pinto et al., 2024; Pintado-Sosa, 2025). Sin embargo, al contrastar este plano normativo con las condiciones concretas de la enseñanza virtual, se observan ciertos desajustes.

La investigación disponible indica que no siempre se consideran las particularidades de la interacción mediada por tecnología, generándose así una brecha entre lo que se declara y las posibilidades pedagógicas reales para formar en ética cuando la presencialidad desaparece (Parra Castrillón, 2021; Rey Vásquez & Espinosa Galán, 2024).

Por otra parte, resulta interesante observar cómo el discurso oficial ha ido incorporando nociones vinculadas a la innovación y la identidad digital. Términos como ciudadanía digital o responsabilidad social universitaria aparecen con frecuencia en los documentos analizados en esta investigación, lo que podría interpretarse como un esfuerzo por actualizar el marco axiológico tradicional (Pérez-Velasco, 2023; Gago-Galvagno et al., 2025). Sin embargo, los hallazgos reportan vacíos significativos en aspectos como la gobernanza de estos principios cuando se trasladan a lo virtual. La transparencia en el uso de datos y la protección de la privacidad, por ejemplo, son temas que aún no encuentran un desarrollo consistente en las políticas institucionales (Carabantes Alarcón, 2020; Otero, 2024). Esta inconsistencia, como apuntan Parra Castrillón (2021) y Liñan Cuello (2023), termina afectando la experiencia formativa de los propios actores involucrados.

Los desafíos más recientes, particularmente el auge de la inteligencia artificial, encuentran a las instituciones en una fase de transición. El discurso ético parece estar reajustándose, aunque sin una dirección del todo clara todavía (Otero, 2024; Reluz-Barturen et al., 2025). La literatura insiste en que no basta con declarar intenciones; se requieren marcos de corresponsabilidad que incluyan reglas precisas y procesos de acompañamiento para docentes y estudiantes. Algunos autores plantean incluso la necesidad de integrar la bioética y el uso responsable de tecnologías como ejes formativos transversales (Reluz-Barturen et al., 2025; Carabantes Alarcón, 2020).

Prácticas pedagógicas reales en entornos virtuales y su incidencia en la formación ética

La producción científica sobre el tema permite observar cómo las prácticas pedagógicas en entornos virtuales estuvieron fuertemente condicionadas por el peso de las mediaciones tecnológicas, aunque no siempre dichas herramientas se articularon con los propósitos de formación ética profesional (Rey Vásquez & Espinosa Galán, 2024; Parra Castrillón, 2021). Diversos estudios coinciden en que la enseñanza de la ética tendió a debilitarse cuando se circunscribió casi exclusivamente a la transmisión de contenidos teóricos, sin que mediaran condiciones institucionales y pedagógicas capaces de sostener experiencias auténticas de vivencia de valores en el aula virtual (Liñan Cuello, 2023; Reluz-Barturen et al., 2025).

En esa línea, se constata que en más de una ocasión las estrategias docentes implementadas en estos entornos carecieron de un diseño que promoviera genuinamente la autonomía responsable del estudiante, lo cual no hizo sino acentuar las tensiones entre el discurso formativo y lo que efectivamente ocurría en la práctica educativa cotidiana (Pintado-Sosa, 2025; Parra Castrillón, 2021).

Por lo que respecta a las mediaciones tecnológicas, los hallazgos disponibles apuntan a que la dinámica de interacción en plataformas digitales terminó por poner a prueba, en más de un sentido, la integridad académica de los estudiantes (Martínez-Pinto et al., 2024; Otero, 2024). La literatura advierte que, cuando el proceso de virtualización se implementó sin suficientes mediaciones formativas y con un énfasis desmedido en el control o la vigilancia, aumentó la exposición de los universitarios a conductas que difícilmente se compadecían con el discurso axiológico que las instituciones decían promover (Pintado-Sosa, 2025; Carabantes Alarcón, 2020).

De hecho, se ha documentado que ciertas prácticas evaluativas mediadas por tecnología generaron tensiones en valores como la justicia o la confianza, en buena medida por el incremento de conductas deshonestas facilitadas por el entorno digital; fenómeno que contrasta con la persistencia de reglamentos de integridad académica aún anclados en lógicas pensadas para la presencialidad (Martínez-Pinto et al., 2024; Parra Castrillón, 2021).

La incidencia de la labor docente, por su parte, emerge como un factor decisivo en la configuración de lo que podría denominarse el clima ético virtual (Liñan Cuello, 2023; Gago-Galvagno et al., 2025). Autores como Reluz-Barturen et al. (2025) y Otero (2024) subrayan que, especialmente en campos con alta responsabilidad social, la formación integral exige una integración deliberada entre competencias tecnológicas y reflexión bioética. Sin embargo, el panorama que describe la investigación reciente revela la persistencia de brechas significativas en la concreción de tales prácticas. Esto resulta particularmente preocupante si se consideran los dilemas emergentes asociados al uso de inteligencia artificial y analíticas de aprendizaje en el ámbito de la educación superior (Otero, 2024; Pérez-Velasco, 2023).

Tensiones entre currículo ético declarado y prácticas educativas mediadas por tecnología

El análisis documental circunscribe indudablemente una brecha persistente entre lo que las universidades declaran en sus proyectos educativos sobre formación ética y lo que realmente ocurre en las prácticas con tecnología. Rey Vásquez y Espinosa Galán (2024) ya lo advirtieron, y Liñan Cuello (2023) profundiza en ello: los discursos institucionales insisten en una formación integral en valores, pero las condiciones para llevar eso a la virtualidad resultan precarias o derechamente contradictorias. Esta tensión no es menor. Se manifiesta, por ejemplo, en la distancia entre la retórica de la autonomía y la ausencia de diseños pedagógicos que la posibiliten en entornos virtuales. El resultado, como apuntan Pintado-Sosa (2025), es que el componente ético termina reducido a una declaración de buenas intenciones, sin traducción efectiva en el currículo del día a día.

La evaluación mediada por tecnología es quizás el espacio donde esta contradicción se vuelve más visible. Martínez-Pinto et al. (2024) y Otero (2024) constatan que, pese a discursos institucionales que apelan a la confianza y la responsabilidad, los docentes se enfrentaron durante la virtualización a un aumento de conductas deshonestas que los reglamentos existentes no supieron prevenir ni abordar. Pintado-Sosa (2025) sugiere que, en ausencia de marcos de corresponsabilidad claros, la virtualidad tiende a ensanchar la distancia entre lo que la universidad prescribe como ético y lo que efectivamente ocurre en la práctica cotidiana del estudiante. Y ahí entran en tensión valores básicos como la justicia, la confianza o la responsabilidad, que quedan desdibujados cuando el diseño institucional no los respalda.

Otra dimensión que emerge con fuerza es la de la ciudadanía digital. Pérez-Velasco (2023) y Gago-Galvagno et al. (2025) coinciden en que, aunque las universidades han avanzado en incorporar este concepto en sus discursos, persiste un déficit importante en gobernanza y en mecanismos para evaluar su ejercicio real en el e-learning. El problema de fondo, como apunta Carabantes Alarcón (2020), es que el currículo ético declarado tiende a operar como un marco estático, que no dialoga con los dilemas concretos que emergen en entornos digitales: la privacidad en las analíticas de aprendizaje, los sesgos algorítmicos o el uso de inteligencia artificial, por mencionar algunos. Ahí la reflexión de Otero (2024) resulta pertinente: si la ética no logra interpelar esas dimensiones, corre el riesgo de volverse abstracta e irrelevante.

Integridad académica, ciudadanía digital y ética profesional en la virtualidad universitaria

Martínez-Pinto et al. (2024) y Pintado-Sosa (2025) documentan un incremento en conductas como el plagio o la suplantación de identidad, pero lo interpretan más allá de falla individual al concebirlo como un síntoma de un problema más estructural. En el fondo, lo que estos comportamientos delatan es una fractura entre los fines formativos de la evaluación y un modelo de educación mediada por tecnología que, al priorizar el control y la vigilancia, descuidó el acompañamiento ético (Parra Castrillón, 2021; Carabantes Alarcón, 2020). La virtualidad, en ese sentido, no creó la deshonestidad, pero al operar sin reglas de juego suficientemente claras ni soportes institucionales sólidos, actuó como una lupa que magnificó las contradicciones entre lo que la universidad espera y lo que el estudiante termina haciendo en la plataforma. De ahí que algunos autores insistan en la necesidad de construir marcos de corresponsabilidad que involucren a todos los actores (docentes, estudiantes y gestores) en el fortalecimiento del clima ético institucional (Liñan Cuello, 2023).

Paralelamente, la irrupción de la inteligencia artificial ha venido a complicar aún más el panorama. Ya no se trata solo de copiar o suplantar, sino de diluir la autoría y la responsabilidad en procesos opacos donde el algoritmo decide, pero el estudiante (y el docente) firma. Otero (2024) y Reluz-Barturen et al. (2025) alertan sobre los riesgos de sesgo y la falta de transparencia que estas herramientas introducen en el e-learning. El debate, entonces, no puede quedar atrapado en la lógica de la prohibición. Como ya lo sugería Carabantes Alarcón (2020), las políticas de integridad necesitan una actualización profunda que mire más hacia la formación en el uso crítico y responsable de la tecnología.

Ahora bien, ¿cómo articular todo esto en el día a día de la formación universitaria? Aquí es donde el concepto de ciudadanía digital cobra fuerza como un posible eje articulador. Pérez-Velasco (2023) y Gago-Galvagno et al. (2025) proponen entenderla como una herramienta para construir una identidad autónoma y deliberativa. El riesgo, advierten Rey Vásquez y Espinosa Galán (2024), es que, si no se fomenta esa capacidad crítica, el estudiante termine reducido a un consumidor pasivo, atrapado en plataformas diseñadas bajo lógicas más mercantiles que pedagógicas. Vincular la ciudadanía digital con la responsabilidad social sería, entonces, la vía para cerrar la brecha entre el discurso ético y las prácticas concretas en el aula.

Discusión

Los resultados de esta investigación permitieron identificar un dualismo tensional entre las políticas universitarias relacionadas con la formación ética y su aplicación real en las prácticas digitales. Dicho resultado se encuentra respaldado por Buele & Llerena-Aguirre (2025), quienes demostraron que los docentes reconocen la utilidad de las tecnologías (especialmente la inteligencia artificial) en la educación superior, pero enfrentan preocupaciones éticas, inseguridad técnica y miedo al desplazamiento profesional, lo que además se ve obstaculizado por falta de capacitación, apoyo institucional limitado y políticas poco claras.

Esto se encuentra en consonancia con los dilemas éticos identificados en este estudio, especialmente relacionados con la inteligencia artificial y las métricas de aprendizaje. Específicamente, Nadim & Di Fuccio (2025) suman al debate al declarar que el rápido auge de estas tecnologías en la educación superior puede afectar negativamente los resultados de la enseñanza, lo que apunta de forma concisa a la imperiosa necesidad de integración ética y selectiva de estas tecnologías y el desarrollo profesional para los educadores.

Ahora bien, otra tendencia notable es la importancia de la formación en ciudadanía digital en América Latina. Respecto a esto, evidencia reportada por Bal & Akcil (2024) demuestra que un plan de estudios en línea sobre ciudadanía digital mejora eficazmente las habilidades de ciudadanía digital de los estudiantes de pregrado y es bien recibido por los candidatos a docentes. Además, el liderazgo digital y la competencia profesional docente, de forma combinada, mostraron mejorar la competencia en TIC y la ciudadanía digital entre los estudiantes universitarios. Esta evidencia trae a colación lo planteado por Kumari et al. (2024): la educación ética en ciudadanía digital en la educación superior prepara a los estudiantes para convertirse en ciudadanos digitales responsables e informados, a la par que aborda desafíos y oportunidades en la integración de la tecnología en los procesos de aprendizaje.

Otro resultado seminal de este estudio lo constituye la creciente brecha entre el currículo ético declarado y las prácticas educativas mediadas por tecnología, documentada en el 70% de los estudios revisados (Carabantes Alarcón, 2020; Otero, 2024; Rey Vásquez & Espinosa Galán, 2024). De acuerdo a estos autores, una explicación a este conflicto se articula en las limitaciones estructurales que poseen las universidades latinoamericanas para implementar innovaciones pedagógicas.  Estas limitaciones se profundizan en Torres et al. (2025), quienes enfocan los principales obstáculos en infraestructuras deficientes, capacitación docente y protección de datos inadecuadas. Además, añaden que la transformación digital en las universidades latinoamericanas solo puede ser significativa si está guiada por principios de equidad, soberanía tecnológica y justicia cognitiva, reconociendo la diversidad cultural y epistémica.

Los resultados presentados llevan a sostener que la formación ético-profesional en la universidad latinoamericana enfrenta hoy un problema que no es menor: una suerte de incoherencia operativa. Lo relevante del estudio, quizás, está en mostrar que el entorno virtual se sobrepasa como medio por el cual se transmite información, debido a que reconfigura relaciones de poder y responsabilidad. Las instituciones insisten en un enfoque normativo de la ética, pero lo que los espacios digitales demandan (cada vez con más claridad) es una ética de la autonomía, entendida como responsabilidad.

Al poner en diálogo estos hallazgos con la literatura existente, se encuentra cierta sintonía con las discusiones globales sobre integridad académica. Sin embargo, el estudio aporta un matiz que vale la pena destacar: en la región persiste una mirada sancionatoria frente al plagio, cuando lo que se necesita (cada vez más) es un enfoque formativo. A diferencia de otros trabajos que atribuyen la deshonestidad académica casi exclusivamente a la facilidad que da Internet, acá se sugiere que el fenómeno responde más bien a la falta de marcos de corresponsabilidad y a una enseñanza de la ética que, en los hechos, se queda en el plano del discurso. Esa distancia con el estado del arte invita, sin duda, a repensar el rol del docente más allá de un supervisor digital: como acompañante ético.

En términos teóricos, el trabajo apunta a la necesidad de revisar qué se entiende por ciudadanía digital. No debe reducirse a alfabetización técnica, debería pensarse desde la soberanía crítica y la construcción de identidad profesional. En lo práctico, los resultados sugieren que las universidades harían bien en incorporar la reflexión y el manejo responsable de datos como competencias transversales en todos los currículos. Esto se vuelve más urgente aún en contextos de expansión de la inteligencia artificial. Una limitación, claro, tiene que ver con la muestra documental utilizada, centrada en bases de datos de alto impacto; pero los hallazgos mantienen su valor en la medida en que reflejan las tendencias dominantes de la investigación en América Latina.

Vale preguntarse por el alcance de lo que aquí se ha presentado. Quizás su aporte más significativo sea haber puesto en cuestión la manera en que las instituciones están gobernando éticamente la virtualidad. En relación con el objetivo planteado al inicio, puede concluirse que la brecha entre el discurso ético-profesional y las prácticas digitales no se cerrará mientras la virtualidad sea tratada como un escenario secundario, como un remedo del aula física. Se requiere, más bien, asumirla como un espacio donde los valores puedan vivirse realmente. Futuras investigaciones, en esa dirección, deberían orientarse a construir indicadores de impacto que permitan evaluar las políticas de integridad académica más allá del control del plagio.

Referencias bibliográficas