Revista Científico-Metodológica, No.84 septiembre-diciembre, 2025. ISSN: 1992-8238
MSc. Héctor Darío Fermín Liriano. Técnico Docente Educativo, MINERD, República Dominicana.
Correo electrónico: hdferminl@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9952-1425
Dr. C. Aracelis Góngora Perdomo Profesora. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba.
Correo electrónico: aracelisgp1973@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4584-8008
Dr. C. Jorge Carlos Ronda Pupo Profesor. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba.
Correo electrónico: rondajorge72@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8503-2401
Recibido: marzo 2025 Aprobado: junio 2025
RESUMEN Palabras clave: conocimiento científico; motivos intrínsecos; lengua extranjera; acciones; contexto familiar |
ABSTRACT Keywords: scientific knowledge; intrinsic motives; foreign language; actions; family context |
La motivación, como categoría psicológica, se refiere a los procesos que inician, guían y mantienen comportamientos orientados al cumplimiento de determinadas metas en la vida del ser humano. Estudiosos del tema declaran que se deben considerar variables relacionadas con: la activación y el rendimiento, además del estado emocional (Biológicas); la motivación intrínseca y los motivos de logro (De personalidad); los propósitos, las metas, los planes (Cognitivas) y el control por el estímulo de la conducta motivada (Conductuales) (Choliz, 2004).
De ello se infiere que la motivación es un proceso en el cual la necesidad y los incentivos son esenciales para impulsar una conducta que posibilite el logro eficiente de las tareas por cumplir en cualquier esfera de la vida, a lo que no escapa el aprendizaje de lenguas extranjeras. En este sentido, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, ha sido un tema de gran interés en la pedagogía dominicana, donde se ha evidenciado la necesidad de estimular el estudio de esta lengua desde una educación de calidad que obvia las diferencias socioeconómicas, sociales, de género y que afianza la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
Al respecto, varios linguodidactas han dedicado tiempo al estudio de la motivación hacia el aprendizaje del inglés. Por ejemplo, Moronta (2021), destaca el rol crucial de la motivación en el desarrollo de competencias comunicativas duraderas en el contexto dominicano, Álvarez y Rojas (2021) realizaron un estudio de caso para indagar respecto a la motivación intrínseca y extrínseca por esta lengua extranjera. Asimismo, Ballón (2022) enfatizó en su trabajo de investigación sobre la motivación por el aprendizaje y Rojas (2024) se centró en la motivación académica.
Ello evidencia la importancia que esta revierte en el proceso de apropiación de conocimientos linguo-comunicativos, formación de hábitos lingüísticos y desarrollo de habilidades comunicativas en el inglés como lengua extranjera. Al respecto, en el contexto del politécnico Luis Heriberto Payan del distrito educativo del municipio Villa Hermosa, en la provincia de La Romana, que está situada al este del país y trabaja solo con el segundo ciclo de secundaria; dígase, los niveles 4to, 5to y 6to, la preocupación por elevar los niveles de motivación por esta lengua persiste.
Lo planteado se sustenta en que, el autor principal de este trabajo, desde su práctica pedagógica como supervisor a los docentes de lenguas extranjeras para el sector público de los centros de educación técnica y secundaria y; por ende, desde los acompañamientos realizados en este proceso, constató que a pesar de que los docentes imparten clases dinámicas y apegadas al currículo dominicano, los estudiantes de cuarto grado presentan un nivel bajo de motivación, lo cual repercute en los resultados de su aprendizaje. Esto ha sido corroborado por los docentes de inglés en los intercambios académicos realizados en las visitas efectuadas a los centros educacionales y mediante la observación pedagógica realizada.
Al respecto, las principales problemáticas se enfocan en la manera que los estudiantes afrontan el proceso, marcado por lo siguiente: desinterés por la indagación y la búsqueda de información relacionada con los medios lingüísticos para transmitir mensajes; carencia de conciencia y autoconciencia en el planteamiento de objetivos, metas y expectativas de aprender la lengua extranjera; inestabilidad en la expresión afectiva y valorativa al interactuar en parejas, equipos o en tareas grupales; poca participación en clases y resistencia para realizar las actividades que se orientan para el contexto extraescolar; inasistencia a las actividades extracurriculares; desinterés por auto valorar sus fortalezas y debilidades en el desarrollo de habilidades comunicativas.
La situación problemática descrita motivó el diseño de una estrategia pedagógica, con carácter integrador, dialéctico, colaborativo y disruptivo-innovador, que contribuya a elevar la motivación intrínseca por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el contexto poblacional descrito; resultado que se socializa en el presente artículo.
El estudio y resultado que se presenta responden a la investigación-acción participativa, centra su atención en problemáticas con una propuesta de solución que alcanza a describir la propuesta de intervención. En aras de cumplimentar el objetivo planteado, se utilizaron métodos científicos del nivel teórico; por ejemplo, el analítico-sintético se utilizó para la interpretación de la información y el arribo a conclusiones teóricas en los aspectos teórico-metodológicos relacionados con la motivación y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Asimismo, el inductivo-deductivo, permitió arribar a conclusiones generalizadoras obtenidas a través del análisis de la motivación hacia el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Por su parte, el sistémico-estructural fue útil en el plano teórico para establecer relaciones entre los componentes de la estrategia pedagógica, considerando la concatenación y subordinación de los elementos que la integran. Por último, la modelación facilitó el diseño de la estrategia en cuestión para el desarrollo de la motivación intrínseca por el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.
En aras de determinar los contenidos motivacionales a considerar en las acciones de la estrategia, se realizó el proceso de parametrización. Este partió de la definición de la variable dependiente para, posteriormente, delimitar las dimensiones e indicadores. De esta posición asumida, se delimitaron dos dimensiones; dígase, las necesidades y los incentivos.
La primera consideró como indicadores a la activación del esfuerzo por la formación de hábitos y desarrollo de habilidades linguo-comunicativas en inglés, la activación del placer por aprender el inglés, el interés por emplear el inglés en contextos profesionales futuros, la implicación y concentración en el proceso de aprendizaje y la búsqueda del éxito en el desarrollo de habilidades linguo-comunicativas en inglés para su desarrollo profesional.
La segunda dimensión abarcó como indicadores al empleo de diversos estilos y estrategias para aprender la lengua, la asunción de retos y desafíos en la comunicación, la solicitud de retroalimentación de las fortalezas y las debilidades en el acto comunicativo, la discriminación de los estímulos apropiados para aprender la lengua y, por último, el autocontrol ante los estímulos que provocan contingencia en la comunicación. Todos los indicadores descritos se tuvieron en cuenta para la concepción de las acciones que conforman la estrategia pedagógica diseñada; la cual se muestra a continuación.
En este sentido, se asumió la motivación intrínseca hacia el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, como:
Los procesos psicológicos que se ejecutan, desde la dirección pedagógica, en función de las necesidades y los incentivos de los usuarios de la lengua para influir, desde la interrelación educación-formación-desarrollo, en la dirección e intensidad de sus conductas hacia el desempeño de acciones discursivas en función del aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
El resultado que se muestra se define como:
La concepción teórico-práctica, con carácter de sistema, que facilita la dirección del proceso pedagógico en función de elevar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, considerando las necesidades y los incentivos del estudiante y del grupo en el que se interactúa, desde la interrelación educación-formación-desarrollo.
El objetivo general de la estrategia es elevar la motivación intrínseca por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los estudiantes de cuarto grado del Politécnico Luis Heriberto Payan de Villa Hermosa, La Romana, con acciones integradoras, dialécticas, colaborativas y disruptivas-innovadoras.
Los objetivos específicos se relacionan con los indicadores asumidos y con los fundamentos asumidos en ella. Estos son los siguientes:
La estrategia pedagógica se compone de cuatro etapas; dígase, diagnóstico y conciencia motivacional, planificación y diseño colaborativo de acciones motivadoras, implementación con dirección pedagógica colaborativa y disruptiva, evaluación reflexiva y retroalimentación con participación familiar.
Etapa 1: Diagnóstico y conciencia motivacional
Objetivo: Caracterizar aspectos específicos que permitan implementar la estrategia con eficiencia y sensibilizar a estudiantes y familias sobre su rol en el aprendizaje del inglés.
Acciones:
Participantes: estudiantes, familias, docentes, facilitadores de la Inteligencia Artificial Generativa IAg.
Formas de control: Informes de diagnóstico, registros de participación, retroalimentación familiar.
Etapa 2: planificación y diseño colaborativo de acciones motivadoras
Objetivo: planificar y co-crear proyectos y acciones sobre la base de los intereses de los estudiantes, las necesidades comunicativo-motivacional y las del contexto familiar para favorecer la motivación intrínseca.
Acciones:
Participantes: estudiantes, familias, docentes, equipo pedagógico, expertos en IAg.
Formas de control: documentación colaborativa, autoevaluación y coevaluación, seguimiento con informes.
tapa 3: Implementación con dirección pedagógica colaborativa y disruptiva
Objetivo: Desarrollar las acciones comunicativo-motivacionales y proyectos educativos con estímulos para el disfrute y la satisfacción, integrando la familia como soporte motivacional.
Acciones:
Las acciones implementadas se muestran en el anexo 7. Estas se relacionan con:
Participantes: estudiantes, familias, docentes, tutores IAg, coordinadores pedagógicos.
Formas de control: registro de avances, evaluaciones formativas, observación de interacción familiar y escolar.
Etapa 4: Evaluación reflexiva y retroalimentación con participación familiar
Objetivo: Valorar la factibilidad de las acciones implementadas, identificar las áreas de mejoras y los niveles de motivación intrínseca de los estudiantes.
Acciones:
Formas de control: informes evaluativos, actas de reuniones familiares, análisis crítico de datos.
La concepción de la estrategia pedagógica que se muestra evidencia la consideración de principios pedagógicos que la sustenten. Estos se presentan y fundamentan a continuación:
- Principio de la dirección pedagógica colaborativa, disruptiva y orientadora de las acciones discursivas en la lengua extranjera
El aprendizaje de una lengua extranjera, como el inglés, requiere de la transmisión de contenidos lingüístico-comunicativos y de la creación de condiciones pedagógicas que fomenten la motivación intrínseca en aras de lograr la participación productiva y creadora de los estudiantes. En este sentido, este principio se sustenta en diversos enfoques científicos que reconocen el papel de la interacción social, la innovación metodológica y la guía pedagógica como ejes dinamizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este principio responde a la concepción de la educación como un proceso dialógico y dinámico, donde la interrelación entre docentes, estudiantes y familia es clave para la construcción del conocimiento. Al respecto, desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural, el aprendizaje es un proceso socialmente mediado donde la interacción discursiva cumple un rol esencial en la construcción del conocimiento. La noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) subraya que la dirección pedagógica debe ser orientadora, ofreciendo andamiajes que permitan al estudiante avanzar hacia niveles superiores de desempeño comunicativo. Este principio retoma esa idea al situar la orientación docente como una mediación que no limita, sino que potencia la autonomía discursiva del estudiante y la familiarización de la familia con la lengua extranjera.
La dimensión colaborativa enfatiza la interacción y co-construcción de significados en contextos comunicativos reales, lo que permite el desarrollo de competencias discursivas y metacognitivas desde la creación de proyectos educativos que incidan en la dirección e intensidad de las conductas de los estudiantes hacia el aprendizaje de la lengua. Asimismo, enfatiza la necesidad de implementar un proceso donde la familia se inserte como agente educativo, orientado pedagógicamente.
Por su parte, la noción de direccionalidad orientadora se fundamenta en las propuestas de la dirección pedagógica como guía intencional y acompañamiento de los procesos de aprendizaje, orientados a metas educativas significativas y contextualizadas. En la orientación de las acciones a ejecutar es esencial el empleo de la tecnología educativa, con énfasis en herramientas con inteligencia artificial generativa, para garantizar la búsqueda de información, la independencia cognoscitiva, el tránsito a niveles superiores de desarrollo.
Esa característica disruptiva introduce la capacidad transformadora de la praxis educativa, que no se limita a la reproducción de saberes, sino que cuestiona, problematiza y reconfigura las formas tradicionales de interacción y contenido, generando espacios de innovación educativa. En este sentido, la cualidad disruptiva se vincula con la necesidad de innovar en las prácticas pedagógicas, rompiendo con modelos tradicionales centrados en la repetición y la memorización mecánica; es decir, se requiere introducir cambios metodológicos que conecten con los intereses y realidades de los estudiantes, favoreciendo experiencias significativas que despierten la motivación intrínseca.
En el ámbito del inglés como lengua extranjera, esto implica diseñar situaciones discursivas auténticas, creativas y problematizadoras que reten las rutinas convencionales de la enseñanza. En síntesis, este principio justifica la necesidad de orientar el aprendizaje del inglés hacia experiencias innovadoras, interactivas, motivadoras y de situar al estudiante en el centro del proceso, potenciando su autonomía y capacidad de construir significados mediante la interacción discursiva.
- Principio de la unidad dialéctica entre la reflexión, la acción y la conexión comunicativo-motivacional
El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, y en particular del inglés, requiere un enfoque integral que articule dimensiones cognitivas, afectivas y comunicativas. Este principio se sustenta en una visión dinámica del aprendizaje, en la que el pensamiento crítico, la práctica discursiva y la motivación interactúan de manera recíproca y transformadora.
En primer lugar, la reflexión constituye una condición esencial para el aprendizaje significativo, en tanto la educación auténtica se produce cuando el estudiante analiza críticamente su experiencia, extrayendo aprendizajes que guían sus acciones futuras. En el ámbito del aprendizaje de lenguas, la reflexión permite que tomen conciencia de sus procesos comunicativos, evalúen estrategias empleadas y desarrollen autonomía metacognitiva, elemento central para potenciar la motivación intrínseca. La acción, por su parte, es la correlación indispensable de la reflexión, en tanto el conocimiento se genera en la interacción dialógica y en la transformación activa de la realidad.
En el aula de inglés, la acción discursiva no se limita a la reproducción de estructuras lingüísticas, sino que implica el uso auténtico de la lengua como herramienta de interacción social y de construcción de significado. Así, la acción comunicativa concreta convierte la reflexión en experiencia vivida y, al mismo tiempo, retroalimenta nuevos procesos de análisis crítico.
La conexión comunicativo-motivacional integra los aspectos afectivos, sociales y cognitivos inherentes al aprendizaje, apoyándose en teorías contemporáneas que subrayan la motivación como motor intrínseco, inseparable de la interacción social y del lenguaje; es decir, se fundamenta en la interacción entre el lenguaje como medio de expresión y la motivación como motor del aprendizaje. La motivación intrínseca se fortalece cuando las actividades de aprendizaje satisfacen las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación.
En el aprendizaje de lenguas, la comunicación significativa responde a estas necesidades, ya que permite al estudiante expresarse con autenticidad, demostrar progresos tangibles y construir vínculos sociales en la lengua meta. Por ello, la motivación no se concibe como un fenómeno aislado, sino como resultado de la interacción dialógica que integra la reflexión crítica sobre lo dicho, la acción comunicativa que lo materializa y la conexión afectiva que sostiene el interés del estudiante.
En síntesis, este principio se fundamenta en la idea de que el aprendizaje del inglés ocurre en un proceso dinámico e interdependiente. La reflexión orienta la acción, la acción concreta da sentido a la reflexión y ambas encuentran cohesión en la motivación que emerge de la experiencia comunicativa significativa.
La implementación de los principios descritos demanda la consideración de recomendaciones metodológicas. Las que se muestran a continuación son ejemplos de algunas de ellas:
Además de los principios y recomendaciones expuestas, la estrategia pedagógica diseñada asume la interrelación dialéctica entre educación-formación-desarrollo, como categorías de la Pedagogía como ciencia, en la que la teoría y la práctica se alternan y retroalimentan, generando contradicciones constructivas que impulsan el aprendizaje y el crecimiento personal (Abreu‑Valdivia et al., 2021).
En este sentido, esta dialéctica pedagógica no solo responde al contexto y a las necesidades del estudiante, sino que permite que la motivación intrínseca, motor interno que impulsa la búsqueda de conocimiento por placer y satisfacción personal, se incremente y se mantenga (Rodríguez et al, 2019).
Se asumen, además, teorías como la Base Orientadora de la Acción; asumida también por Quintanar (2020), las inteligencias múltiples; trabajada por Muñoz (2024) y la pragmalingüística; tomada como referente por autores como Guijarro (2024) y Casas (2025). Se parte de comprender que su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés permite atender las particularidades cognitivas, comunicativas, afectivas y contextuales de cada estudiante.
Desde esta perspectiva, se enfatiza el acompañamiento personalizado, contextualizado y significativo, guiando al estudiante a descubrir su propósito y el placer en el aprendizaje, a reconocer sus talentos y estilos cognitivos. Siendo así, se facilita la implementación de estrategias pedagógicas vinculadas a los intereses y las habilidades comunicativas considerando las dimensiones semióticas del discurso.
Desde el punto de vista metodológico, la estrategia se adscribe a la integración del enfoque basado en la acción y el aprendizaje basado en proyectos, en tanto promueven la participación activa, la autonomía y la responsabilidad del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje. Estas concepciones facilitan un contexto educativo que permite involucrar a docentes, a estudiantes y a sus familias en tareas significativas, contextualizadas y con aplicación práctica.
Asimismo, se asume el empleo de la IAg, con fin didáctico, de conjunto con otros medios tecnológicos. Esto proporciona experiencias de aprendizaje personalizadas, interactivas, contextualizadas e innovadoras, que permiten la adaptación de contenidos y actividades a las necesidades, ritmos e inteligencias individuales, promoviendo así una mayor implicación y autonomía del estudiante.
La práctica pedagógica en el contexto del 4to grado del Politécnico Luis Heriberto Payan de Villa Hermosa, La Romana, en República Dominicana, permite declarar que persisten conductas en los estudiantes que evidencian carencia de motivación hacia el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. En función de ello, se diseñó una estrategia pedagógica, con carácter integrador, dialéctico, colaborativo y disruptivo-innovador, para contribuir a elevar la motivación intrínseca por el aprendizaje de esta lengua en la muestra de estudio seleccionada.
La estrategia pedagógica se sustentó en principios pedagógicos con sus recomendaciones metodológicas y en preceptos teórico-metodológicos; dígase, la interrelación dialéctica entre educación-formación-desarrollo como categorías de la pedagogía, la Base Orientadora de la Acción, las inteligencias múltiples y la pragmalingüística; además del enfoque basado en la acción, el aprendizaje basado en proyectos y el empleo de la IAg, con fin didáctico.
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