Varona 83 Relevancia e impacto de las tutorías entre pares en la Educación Superior

Introducción

La tutoría entre pares docentes (peer tutoring) se ha consolidado como una estrategia pedagógica efectiva en la educación superior, promoviendo un aprendizaje colaborativo que beneficia tanto a tutores como a los propios docentes. Esta metodología se basa en la interacción entre docentes complementándose con la metodología de autoestudio (self study) como se presenta en el presente estudio.

La tutoría entre pares se fundamenta en teorías constructivistas del aprendizaje, como las propuestas por Vygotsky (1978), que destacan la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo. Según Vygotsky, el aprendizaje se potencia entre docentes colaborándose mutuamente, para superar juntos las zonas de desarrollo próximo.

Por su parte, la metodología del autoestudio, complementaria a la tutoría entre pares, fomenta la autonomía de los docentes. Esta metodología moviliza a los participantes a reflexionar sobre sus aprendizajes, sus principales nudos críticos, identificado y asumiendo estrategias que le permitan enfrentar dificultades en su quehacer docente (Zimmerman, 2002).

Las tutorías entre docentes universitarios representan una estrategia fundamental para fortalecer la calidad académica, promover la innovación pedagógica y facilitar el desarrollo profesional continuo en el ámbito de la educación superior. En un contexto donde las instituciones educativas enfrentan desafíos relacionados con la actualización constante de conocimientos, la incorporación de nuevas tecnologías y la adaptación a las demandas sociales, estas actividades colaborativas se convierten en un pilar esencial para la mejora institucional (García y Pérez, 2021).

Desde una perspectiva teórica, las tutorías entre docentes se enmarcan en el enfoque de comunidades de práctica, propuesto por Wenger (1990-1999). Este modelo sostiene que el aprendizaje y la mejora en la enseñanza ocurren en contextos sociales donde los docentes participan activamente en actividades compartidas, reflexionan sobre sus prácticas y se apoyan mutuamente para resolver desafíos comunes. La comunidad de práctica fomenta la creación de un espacio de confianza y colaboración, donde el intercambio de experiencias y conocimientos se traduce en un crecimiento profesional colectivo.

Este enfoque se complementa con teorías de aprendizaje colaborativo y desarrollo profesional basado en la acción, que resaltan la importancia de la interacción social y la reflexión en la mejora de las prácticas docentes (Vygotsky, 1978; Darling-Hammond et al., 2017). La interacción entre docentes en actividades de tutoría favorece la construcción de conocimientos compartidos, la innovación pedagógica y la resolución de problemas en contextos reales de enseñanza.

Asimismo, autores como Lave & Wenger (1991) destacan que las comunidades de práctica permiten a los docentes aprender en contextos auténticos, promoviendo la transferencia de conocimientos y habilidades en situaciones concretas. La colaboración en estos espacios también fomenta la creación de una cultura institucional orientada a la mejora continua y a la innovación educativa (Martínez-Sánchez, 2022). Desde una perspectiva teórica, las tutorías entre docentes se inscriben en el marco de las comunidades de práctica, un concepto desarrollado por Wenger (1990-1999), que describe cómo los profesionales aprenden y se desarrollan en entornos sociales compartidos.

De esta manera, las tutorías entre docentes pueden adoptar diversas modalidades, desde encuentros formales programados hasta comunidades virtuales de intercambio. Algunas instituciones implementan programas estructurados donde docentes con mayor experiencia guían a colegas en formación o en proceso de innovación pedagógica, promoviendo la transferencia de buenas prácticas y la reflexión crítica (López y Ramírez, 2020).

Otros modelos se basan en comunidades de práctica informales, donde los docentes participan en grupos de discusión, talleres colaborativos o plataformas digitales para compartir recursos y experiencias (Wenger et al., 2011). Con todo, las tutorías entre docentes pueden adoptar diversas modalidades, desde encuentros presenciales estructurados hasta comunidades virtuales de intercambio y colaboración.

Algunas instituciones implementan programas formales donde docentes con mayor experiencia actúan como mentores o tutores, guiando a colegas en formación o en proceso de innovación pedagógica, promoviendo la transferencia de buenas prácticas, la reflexión crítica y el acompañamiento en proyectos específicos (López y Ramírez, 2020). Otros modelos se basan en comunidades de práctica informales, donde los docentes participan en grupos de discusión, talleres colaborativos, seminarios o plataformas digitales, compartiendo recursos, experiencias y reflexiones (Wenger et al., 2011).

Estas actividades no solo favorecen la actualización en metodologías y tecnologías educativas, sino que también fortalecen la identidad profesional, el sentido de pertenencia y la cultura de mejora continua en las instituciones académicas (Martínez-Sánchez, 2022). Además, las tutorías permiten identificar necesidades específicas de formación, diseñar estrategias de intervención

Con todo y tal como ocurrió en el presente estudio la tutoría entre pares docentes incorporó en esta relación y construcción colaborativa formal y sistemática entre pares, con encuentros programados y permanentes, incorporando una estrategia para comprender y profundizar en la experiencia de los docentes universitarios en relación con el aprendizaje de la enseñanza como lo es la perspectiva reflexiva y autoreflexiva como lo es el autoestudio, de carácter cualitativa como núcleo del estudio, desde la cual los docentes se convierten tanto en objeto como en sujeto de investigación, potenciando procesos de aprendizaje para ellos mismos y lo que se transfiere a sus estudiantes.

A través de las tutorías y desde le metodología del autoestudio, los docentes se plantean interrogantes sobre sus prácticas de enseñanza, las problemáticas que emergen son las que es necesario profundizar y compartir con los pares, permitiendo a través de un proceso reflexivo mirar críticamente los modos usuales de asumir el trabajo formativo. El autoestudio de la práctica docente en educación superior está referido al análisis exhaustivo sobre cómo los docentes reflexionan y evalúan su práctica educativa en sus disciplinas específicas.

El concepto de autoestudio implica que los docentes realicen una auto investigación con el fin de mejorar su enseñanza, profundizando en su comprensión del rol que desempeñan y las necesidades de sus estudiantes. Desde las tutorías, el autoestudio se concibe como un modo sistemático de indagación que permitió a los docentes analizar sus propias prácticas, con la intención de tener una consciencia rigurosa de lo que hacen, acompañados en esa indagación tal como se señaló por un tutor par (amigo crítico) Schuck & Russell (2016). De esta manera, se buscó fomentar la construcción de significados a través de la interacción social y la interpretación conjunta, aportando sentido a la acción humana en el proceso de profesionalización de la docencia universitaria.

Estas comunidades facilitan la transferencia de conocimientos, habilidades y valores, promoviendo un aprendizaje situado y contextualizado que resulta en mejoras concretas en las prácticas docentes (Wenger et al., 2011). La interacción en estos espacios fomenta la reflexión metacognitiva, la resolución colaborativa de problemas y la innovación pedagógica, aspectos fundamentales para afrontar los desafíos de la educación superior contemporánea (Vygotsky, 1978; Darling-Hammond et al., 2017).

Por otro lado, autores como Lave & Wenger (1991) enfatizan que las comunidades de práctica permiten a los docentes aprender en contextos auténticos, facilitando la transferencia de conocimientos y habilidades en situaciones reales de enseñanza. La colaboración en estos espacios también ayuda a construir una identidad profesional sólida, promoviendo un sentido de pertenencia y compromiso con la comunidad académica (Martínez-Sánchez, 2022).

Asimismo, la teoría del aprendizaje colaborativo, sustentada en las ideas de Johnson & Johnson (2009), sostienen que el trabajo en equipo, la interacción social y la reflexión conjunta son elementos clave para mejorar las prácticas docentes y, en consecuencia, la calidad educativa. La interacción entre docentes en actividades de tutoría favorece la innovación pedagógica, la adaptación a nuevas tecnologías y metodologías, y la resolución de problemas en contextos específicos (Vygotsky, 1978; Darling-Hammond et al., 2017).

Todas estas actividades que consideran las tutorías entre pares docentes no solo favorecen la actualización en metodologías y tecnologías educativas, sino que también fortalecen la identidad profesional y el sentido de pertenencia a la comunidad académica (Martínez-Sánchez, 2022). Además, las tutorías permiten identificar necesidades específicas de formación, diseñar estrategias de mejora y promover la innovación pedagógica adaptada a los contextos particulares de cada disciplina o institución (Benoit, 2021; Rodríguez et. al, 2007).

Diversos estudios evidencian que las tutorías entre docentes contribuyen significativamente a la mejora de la calidad educativa. La colaboración entre pares favorece la implementación de metodologías activas, el uso de tecnologías educativas y la evaluación formativa, aspectos que impactan positivamente en el rendimiento y la motivación de los estudiantes (García y Pérez, 2021). La interacción constante y el intercambio de experiencias

Las tutorías entre docentes en el ámbito universitario constituyen una estrategia esencial para potenciar la calidad académica, fomentar la innovación pedagógica y promover el desarrollo profesional en un contexto de constante cambio y exigencias en la educación superior. La colaboración entre pares no solo favorece la actualización de conocimientos y habilidades, sino que también fortalece la cultura institucional, promueve la reflexión crítica y contribuye a la construcción de comunidades académicas sólidas y resilientes (García y Pérez, 2021; López y Ramírez, 2020).

Desde el punto de vista del impacto de las tutorías de pares entre docentes, diversos estudios y experiencias evidencian que las tutorías entre docentes contribuyen significativamente a la mejora de la calidad educativa en las instituciones de educación superior. La colaboración entre pares favorece la implementación de metodologías activas, el uso de tecnologías educativas innovadoras y la evaluación formativa, aspectos que impactan positivamente en el rendimiento, la motivación y la participación de los estudiantes (García y Pérez, 2021; Benoit, 2021). La interacción constante, el intercambio de experiencias y la reflexión crítica permiten a los docentes actualizarse, innovar en sus prácticas y adaptarse a los cambios del entorno educativo, promoviendo una cultura institucional orientada a la mejora continua y a la excelencia académica (Martínez-Sánchez, 2022).

Además, las tutorías entre docentes fomentan la creación de redes de colaboración que trascienden las fronteras de las instituciones, facilitando la transferencia de buenas prácticas y el aprendizaje entre diferentes contextos académicos. Esto contribuye a la construcción de comunidades académicas más resilientes, abiertas a la innovación y comprometidas con la formación de profesionales competentes y éticos (López y Ramírez, 2020).

A mayor abundamiento a partir de los propósitos del presente estudio las tutorías entre pares docentes también busca impactar en la promoción de un liderazgo pedagógico efectivo en el aula, González et al. (2016) sostienen que el liderazgo pedagógico en el aula está caracterizado por diversas competencias esenciales, entre las cuales se destaca la formativa, para impactar positivamente en las culturas organizacionales centradas en mejorar la calidad de los aprendizajes estudiantiles (Contreras, 2016).

Es relevante destacar cómo los docentes que ejercen autonomía reguladora al proporcionar experiencias educativas significativas en sus clases utilizan variadas metodologías capaces de crear entornos donde prevalezcan altas expectativas motivacionales, permitiendo desarrollar talentos individuales necesarios para construir proyectos vitales personales (García y Ulloa, 2016). Un desempeño sobresaliente dentro del aula define un liderazgo pedagógico eficaz siendo clave esta relación hacia mejoras educacionales persistentes en el tiempo según Leiva y Vásquez (2019).

El establecer un perfil docente que promueva un liderazgo pedagógico en sus clases, dice relación con un conjunto de competencias blandas, como empatía, respeto a la diversidad, tolerancia, inteligencia emocional, entre otras relevantes. Contreras (2016), devela la importancia del factor docente para incidir en el aprendizaje de los estudiantes, su formación, experiencia, práctica docente y habilidades, tanto personales como profesionales, lo convierten en un líder pedagógico capaz de enfrentarse sin temor a los cambios que la profesión les presente, teniendo siempre como objetivo final lo pedagógico.

Los docentes fueron capaces de analizar críticamente sus prácticas docentes de aula (Afonso, 2019) siendo capaces de innovar, trabajar democráticamente y aprender en conjunto con sus pares (Bolívar, 2019 y Contreras, 2016). En efecto, cuando los docentes gestionan sus procesos pedagógicos teniendo como objetivos el lograr y garantizar un aprendizaje de calidad de todos los estudiantes, estamos frente a un docente que lidera sus procesos pedagógicos independiente de la modalidad de enseñanza (García-Garnica, 2016), basándose en una cultura de equidad, inclusión, participación e innovación, que promueve la mejora continua, conforme a Contreras (2016).

En este sentido, el artículo describe la relevancia e impacto de la implementación de estrategias de tutorías entre pares docentes con el propósito de promover un liderazgo pedagógico a partir de actividades de reconocimiento, acompañamiento y de trabajo colaborativo entre los docentes.

Materiales y métodos

La experiencia, se asume desde un paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo basado en un estudio intrínseco de casos, con el propósito de indagar y comprender los conceptos y redes de significados que los docentes perciben a través de la tutoría entre pares docentes.

La muestra quedó conformada por seis docentes que de manera voluntaria quisieron participar a través de una modalidad de conversación y apoyo docente como lo son las tutorías académicas entre pares, de carácter formativo, constructivas y respetuosas del quehacer docente. Para ello, se levantó un conjunto de evidencias como la grabación de los encuentros realizados en las tutorías docentes, los que fueron programados de manera sistemática en forma conjunta con los docentes cada quince días por el espacio de un semestre académico que consideró cinco meses de trabajo sistemático de julio a noviembre 2024.

Estas tutorías se realizaron en forma individual con cada académico en el día y hora que ellos tenían disponibilidad, aplicando la metodología del autoestudio, se intencionaron los focos de las conversaciones relevando los aspectos positivos de sus clases, los hechos anecdóticos, las principales dificultades, las propuestas de mejoramiento y el intercambio de experiencias y propuestas con el tutor par, para que fuera el propio docente quien decidiera la(s) mejora(a) que incorporaría en sus clases.

Con todo, cada encuentro implicó evaluar las mejoras implementadas por los docentes, establecer otras variables emergentes y profundizar en la autorreflexión y reflexión crítica a partir de evidencias que el propio docente sistematizo, como clases grabadas, notas de campo, material didáctico, talleres, situaciones evaluativas, resultados de las evaluaciones y todos aquellos aspectos que el docente consideró relevante compartir.

Resultados

El análisis de estos datos se hizo mediante una codificación descriptiva y temática usando la aplicación Atlas ti versión 23 y el método de análisis temático. En este contexto, se identificaron patrones de análisis dentro de los datos consolidados. De esta manera, a partir del análisis cualitativo realizado, fue posible profundizar en el conocimiento y comprensión de los docentes que participaron en las tutorías. Conformándose dos categorías descriptivas de análisis, tal como se ilustra en cuadro 1.

Cuadro 1. Categorías descriptivas y unidades de significados

Categorías Descriptivas

Unidades de significados

Trabajo colaborativo entre pares docentes.

“…en el marco del proyecto del autoestudio, me interesó participar, aceptando voluntariamente revisar mi práctica docente en una de estas asignaturas, en paralelo a la realización de mi tesis de magíster, en donde implementé innovaciones a mis clases en una de las sedes que tiene la universidad…”

“…a partir de las conversaciones sostenidas en cada una de las reuniones, fui realizando ajustes metodológicos, que luego sistematicé en mi tesis de magíster, centrada en la gamificación como estrategia para mejorar el aprendizaje sin aumentar la carga de trabajo, considerando la diversidad de estudiantes que participan de mis cursos.”

“una parte esencial del proceso fue conversar con otros colegas del proyecto. En esos espacios de diálogo, surgieron resonancias profundas: compartíamos miedos, contradicciones, pero también hallazgos. Fue muy potente darme cuenta de que no estaba sola en mis inquietudes. El autoestudio me permitió legitimar la duda como motor de mejora y el escribir como una forma de pensar.”

“…el autoestudio me permitió reconocer que mi forma de enseñar estaba muy influenciada por la tradición disciplinar en la que fui formado. No es que eso sea negativo en sí mismo, pero sí lo era no darme cuenta de cómo condicionaba mis decisiones pedagógicas. Aprendí a hacerme preguntas más profundas: ¿Qué tipo de aprendizaje estoy promoviendo?, ¿qué espacio doy al error o a la incertidumbre?, ¿qué tan disponibles están mis clases para las realidades de mis estudiantes?”

Reflexión y autorreflexión sobre sobre la práctica docente.

“…Valoro profundamente la oportunidad que me brindó el Proyecto de implementación de la metodología del autoestudio para detenerme, observar y repensar mi práctica. Aunque ya tenía hábitos de reflexión, este proceso me permitió mirar mi docencia desde una mayor consciencia, comparándolo incluso con una experiencia de mindfulness: una observación atenta de lo que hago y de lo que necesitan mis estudiantes.”

“...Esta reflexión se centró en cómo entrego el conocimiento, cómo me vínculo con mis estudiantes y en cómo puedo captar y responder a sus necesidades, adaptando las actividades a éstas.”

“...En ese camino, siempre he sentido la necesidad de detenerme a reflexionar sobre mi quehacer, pero las exigencias del día a día muchas veces lo impiden. Cuando me invitaron a participar en el proyecto del autoestudio, vi una oportunidad concreta para mirarme en profundidad, con honestidad y sin miedo. Lo asumí como un compromiso conmigo misma, más que como una tarea externa…”,

“…Estos relatos fueron clave: al poner por escrito lo que vivía, comencé a ver patrones, decisiones automáticas que nunca había problematizado. También compartí parte de este proceso con colegas del mismo proyecto, y fue enriquecedor escuchar otras experiencias y sentirme acompañado en la búsqueda…”

Fuente: Elaboración propia (2025)

Junto a lo anterior para las dos categorías de análisis se conforman 27 unidades de significados relevantes, tal como se ilustra en cuadro 2.

Cuadro 2. Categorización y unidades de significado relevantes para los docentes

Categorías descriptivas	Número de unidades de significados
Trabajo colaborativo entre pares docentes.	12
Reflexión y autorreflexión sobre sobre la práctica docente.	15

Fuente: Elaboración propia (2025)

Con el propósito de buscar similitudes de contenidos, estructura y teoría. A partir de las categorías descriptivas, se conformaron dos meta-categorías que pudieran explicar el impacto que podrían tener las tutorías entre pares docentes, tal como se ilustra en cuadro 3.

Cuadro 3. Meta-categorías, códigos y definición

Meta-categorías< /td>	Codificación	Definición	Aproximaciones
Liderazgo pedagógico ejercido en la Docencia Universitaria.	LPDU	Descripción del liderazgo pedagógico ejercido en clases.	“…hoy miro mi práctica con otros ojos. Sigo cometiendo errores, pero ahora los reconozco como parte del proceso...”
Contribuciones al Desarrollo profesional Docente.	CDPD	Aportes al Desarrollo profesional docente.	“Lo más valioso es que recuperé el sentido de enseñar como una acción reflexiva y ética, no solo técnica. El proyecto no solo me transformó como docente, sino también como persona…”

Fuente: Elaboración propia (2025)

Discusión

A partir de los resultados obtenidos, se confirman los hallazgos de García-Garnica (2016), en cuanto a la existencia en la docencia universitaria de liderazgos pedagógicos en las aulas universitarias en la medida que los docentes puedan reflexionar y auto-reflexionar sobre cómo mejorar su enseñanza, de tal manera que impacte en aprendizajes estudiantiles de calidad.

Particularmente desde las tutorías entre pares a través de trabajos colaborativos que enfatizó aspectos pedagógicos y formativos en su relación con los estudiantes, los resultados concuerdan Afonso (2019) y García y Ulloa (2016), puesto que los docentes participan en las actividades de tutorías con el propósito de compartir sus problemáticas buscando posibles soluciones, entender el error como aprendizaje, reconocer el éxito de sus estudiantes, así como también compartir buenas prácticas que sociabilizan entre pares.

De igual manera desde la percepción de los docentes se confirman os hallazgos de Rivera (2020), en cuanto a la necesidad docentes de trabajar de manera colaborativa entre pares, de ser escuchados de manera respetuosa, de replantear la práctica docente, de reconocer sus errores, todo lo anterior aportando a liderar pedagógicamente sus aulas e insumar experiencias enriquecedores a su desarrollo profesional docente.

A pesar de los beneficios evidentes, la implementación efectiva de las tutorías entre docentes enfrenta desafíos como la falta de tiempo, recursos limitados, resistencia al cambio y la necesidad de formación específica en habilidades de mentoría y colaboración entre pares docentes (García y Asensi, 2021). Por ello, es fundamental que las instituciones diseñen políticas institucionales que promuevan y valoren estas prácticas, ofreciendo incentivos, formación y espacios adecuados para su desarrollo (Benoit, 2021; García y Pérez, 2021)).

De cara al futuro, las perspectivas apuntan hacia la integración de las tutorías en las políticas de desarrollo profesional, el uso de plataformas digitales para facilitar la colaboración a distancia y la creación de comunidades virtuales de aprendizaje que potencien la interacción y el intercambio de conocimientos en tiempo real (Wenger et al., 2011). Además, la investigación continua en este campo permitirá identificar mejores prácticas, evaluar su impacto y diseñar modelos innovadores que respondan a las necesidades cambiantes de la educación superior (Martínez-Sánchez, 2022).

La docencia universitaria se enfrenta a constantes desafíos en un mundo en rápida evolución, donde las demandas del mercado laboral y las expectativas de los estudiantes cambian con frecuencia. En este contexto, el fortalecimiento de la enseñanza se ha convertido en una prioridad para las instituciones de educación superior. La calidad de la docencia no solo determina el éxito académico de los estudiantes, sino que también influye en su desarrollo profesional de los docentes.

El fortalecimiento de la docencia universitaria implica la implementación de estrategias innovadoras que promuevan un aprendizaje activo y significativo. Desde el punto de vista de la enseñanza, una de estas estrategias es la tutoría entre pares docentes, que ha demostrado ser una herramienta eficaz para mejorar la experiencia educativa. Este enfoque permite a los a los docentes interactuar, colaborar y aprender unos de otros, creando un ambiente de apoyo que favorece la adquisición de conocimientos y habilidades.

Complementando las tutorías de pares entre docentes, la incorporación de la metodología del autoestudio, complementa este enfoque al fomentar la autonomía de propio docente. Al combinar la tutoría entre pares docentes con esta metodología, se establece un marco en el que los académicos pueden explorar, reflexionar y aplicar mejoras en sus propias clases de manera independiente y crítica. Este proceso no solo enriquece la experiencia educativa, sino que también promueve el desarrollo de competencias esenciales para un liderazgo pedagógico en el aula y contribuir al desarrollo profesional del docente en educación superior.

En síntesis, las tutorías entre docentes universitarios representan una estrategia clave para fortalecer la calidad académica, promover la innovación pedagógica y consolidar comunidades de práctica que favorezcan el aprendizaje profesional y la mejora continua. La colaboración, la reflexión y el intercambio de experiencias son elementos esenciales para afrontar los desafíos de la educación superior en un mundo en constante transformación. La apuesta por estas prácticas requiere el compromiso institucional, la formación adecuada y una cultura que valore y promueva la colaboración entre docentes como un pilar fundamental para la excelencia académica y el desarrollo profesional.

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Relevancia e impacto de las tutorías entre pares en la Educación Superior

Relevance and impact of peer tutoring in Higher Education

Introducción

Materiales y métodos

Resultados

Discusión

Referencias bibliográficas