MSc. Marcel Mendoza Zúñiga. Profesor Asistente. Facultad de Educación Infantil. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. Cuba.
Correo electrónico: marcel951122@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0447-5738

Recibido: enero 2025                               Aprobado: marzo 2025

Introducción

La investigación que se desarrolla, particulariza en la formación de pregrado (FP) del Licenciado en Educación en Lenguas Extrajeras (LE) para la atención a educandos con dificultades en el aprendizaje (DA). Tema de actualidad alineado a los objetivos de la Agenda 2030 y la III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe CRES+5, para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos (UNESCO, 2022) y el fortalecimiento de la formación de docentes de educación. (UNESCO, 2024).

En la formación universitaria cubana de profesores de LE se forman profesores de inglés prioritariamente, en tanto es la LE que se imparte en los diferentes niveles educativos, por su importancia para la comunicación. Actualmente en el Nivel Educativo Primaria, ha aumentado la presencia de educandos con DA, los cuales pueden presentan problemas para aprender esta LE y demandan atención especializada desde prácticas inclusivas. Esta realidad generó nuevos problemas profesionales para los profesores de LE asociados a cómo ajustar de la respuesta educativa en la enseñanza del inglés como LE con enfoque preventivo y correctivo-compensatorio, por lo que es necesario investigar cómo lograr una FP suficiente de este profesorado.

Inglés como LE y educandos con DA

Las DA, generalmente afectan el aprendizaje de una LE como el inglés. (Kormos & Smith, 2023). Una de las teorías más acertadas que explica este fenómeno es la Hipótesis de Diferencias de Codificación Lingüística (LCDH) propuesta por Sparks & Ganschow (1991). Según los autores ocurre una transferencia translingüística e interdependencia de las habilidades de primera lengua (L1) a la segunda lengua (L2), donde la existencia de dificultades en uno o los códigos lingüísticos, sistemas fonológico, sintáctico y semántico que afectan el aprendizaje de la L1 se trasladan al de la LE. (Sparks, 2021; Kormos & Smith, 2023).

Las afectaciones en el procesamiento fonológico, conciencia fonológica, la denominación automatizada rápida, la memoria de trabajo y en la percepción audiovisual que presentan, pueden provocar limitaciones en el aprendizaje de una LE opaca como el inglés en las cuatro habilidades básicas. Las dificultades se revelan, entre otras en: dificultades para establecer la relación fonema-grafema, decodificación, reconocimiento de palabras y comprensión de su significado, comprensión de textos, escritura y errores ortográficos. (Kormos & Smith, 2023).

Uno de los métodos más efectivos para la enseñanza-aprendizaje del inglés como LE como parte de la atención educativa a estos educandos es el Enfoque de Lenguaje Estructurado Multisensorial (MSL). (Sparks, 2021). Enfatiza en la correspondencia sonido-letra, estimulación de la conciencia fonológica y ortográfica y se basa en lograr una enseñanza directa, estructurada donde la fonología, ortografía, gramática, morfología y la sintaxis del idioma deben enseñarse explícitamente, mediante el uso de todos los sentidos al mismo tiempo, escuchar, ver, hablar y escribir el idioma. (Sparks, 2021; Kormos & Smith, 2023). No obstante, investigaciones actuales han reportado carencias de los profesores de inglés tanto en formación como en ejercicio para ofrecer atención especializada a los educandos desde esta perspectiva. (Nijakowska & Russak, 2024)

Formación de profesores de LE para la atención a educandos con DA

La temática abordada ha cobrado mayor relevancia en las investigaciones foráneas. Se han centrado en la evaluación de las actitudes hacia la inclusión, conocimiento, creencias de autoeficacia del profesor de LE hacia las prácticas inclusivas con niños disléxicos, la preparación proveída a profesores de inglés en formación y ejercicio (Nijakowska, Tsagari, & Spanoudis, 2018; 2019; 2020; Nijakowska, 2020; Nijakowska & Russak, 2024).

También se ha estudiado el impacto de cursos online y presenciales en sus actitudes, creencias de autoeficacia y preocupaciones sobre la enseñanza inclusiva del inglés a educandos con DA, reportando carencias respecto a la FP insuficiente. (Kormos & Nijakowska, 2017; Nijakowska, 2022a, 2022b; Nijakowska and Guz, 2024). Sin embargo, es escasa la teorización sobre cómo concebir la FP de este profesorado para la atención a educandos con DA. Además, estos estudios, no son coherentes con el modelo de formación continua del profesional que se asume en Cuba. 

El proceso de formación del profesor de LE en Cuba asume un modelo de formación continua, que consta de tres componentes: formación de pregrado (FP), preparación para el empleo y formación de postgrado. Entre estos, debe establecerse un vínculo armónico y coherente que implica la formación del profesional de perfil amplio en el pregrado en los aspectos básicos y específicos de la profesión y su continua formación en la preparación para el empleo y el postgrado, donde prevalezca el vínculo entre universidad y entidades laborales. (Matos, et.al., 2023). A partir de esta concepción teórica, se investiga el proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención educandos con DA, desde su vínculo con el resto de componentes, con énfasis en la preparación para el empleo.

En el contexto nacional aún es un área poco explorada, no obstante, un estudio previo del autor, realizado en la carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras, Inglés de la Facultad de Educación en Lenguas Extranjeras (FELEX) de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV), en los cursos académicos 2022 al 2024, caracterizó el estado actual del proceso objeto de estudio. Los resultados reportaron fisuras teórico-prácticas relacionadas con: carencias en el currículo del Plan de Estudios E, (MES, 2016) sobre el tratamiento de conocimientos y habilidades para el ajuste de la respuesta educativa a educandos con DA; insuficiente preparación teórico-metodológica del profesorado y el estudiantado sobre la atención a educandos con DA; así como insuficiente intencionalidad del trabajo metodológico de la carrera y la superación del profesorado sobre la atención a estos educandos. 

También se reportó, escaso aprovechamiento del vínculo previsto entre el pregrado y la preparación para el empleo, para el tratamiento a la temática. Según los instrumentos aplicados, se precisó que esto podría deberse a limitaciones teóricas en la concepción actual del modelo de formación, que están dadas en concebir en la formación continua la responsabilidad compartida entre la carrera y las entidades laborales. (Matos, et.al., 2023). Se considera que la responsabilidad compartida debe atribuirse a los componentes del modelo de formación continua, al ser elementos dentro del sistema que representan, con funciones específicas y comunes.

A partir de las fisuras teórico-prácticas precisadas, esta investigación da continuidad del estudio antes referenciado y tiene como objetivo proponer una concepción teórico-metodológica del proceso de FP del Licenciado en Educación en Lenguas Extrajeras en la UCPEJV para la atención a educandos con DA. El estudio abordó las siguientes preguntas científicas:

• ¿Qué características y estructura distinguen una concepción teórico-metodológica de la FP del Licenciado en Educación en Lenguas Extrajeras para la atención a educandos con DA?

• ¿En qué medida la concepción teórico-metodológica propuesta resulta pertinente? 

La investigación es resultado de estudios de doctorado del autor y responde al proyecto de investigación Modelo de gestión para la internacionalización del currículo de lenguas extranjera. Con su desarrollo se espera enriquecer la teoría pedagógica en el área de la formación inicial y continua del profesional de la educación y proporcionar un marco teórico sólido que permita perfeccionar el proceso objeto de estudio. El artículo tiene como objetivo proponer una concepción teórico-metodológica del proceso de formación de pregrado del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con dificultades en el aprendizaje en Cuba.

Materiales y métodos

Se desarrolló una investigación de enfoque mixto concurrente, descriptiva y no experimental, a partir del paradigma dialéctico-materialista y métodos del nivel teórico, empírico y matemático estadístico. Métodos del nivel teórico: el análisis de documentos para la revisión de literatura y documentos normativos de la carrera y constatar cómo han sido tratados los contenidos sobre la atención a educandos con DA: el Modelo del Profesional del Plan de Estudio E (MES, 2016), programas de las disciplinas Formación Pedagógica General (FPG) y la disciplina principal integradora Didáctica de las Lenguas Extranjeras (DPI-DLE), planes de trabajo metodológico y la estrategia de preparación para el empleo. La modelación y el sistémico-estructural para la elaboración de la propuesta y establecer relaciones sistémicas entre sus componentes.

Métodos del nivel empírico: la observación científica a clases, la entrevista y encuesta a estudiantes, profesores y directivos para obtener información sobre el objeto de estudio. La consulta a expertos para la valoración teórica de la propuesta y su pertinencia. La técnica de la triangulación metodológica de fuentes para contrastar la coincidencia o dispersión de los datos.

Métodos para el procesamiento matemático-estadístico:Se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, el análisis porcentual. El procesamiento de los datos se realizó mediante el cálculo de índice. La técnica estadística Delphi se utilizó para la valoración teórica de la propuesta.

Muestra y procedimiento: Se utilizó un muestreo de tipo probabilístico e intencional. Se trabajó con tres grupos muestrales: 48 estudiantes, de ellos, 20 de 2do año, 12 de 3er año y 16 de 4to año; 5 profesores de las asignaturas que integran la disciplina DPI-DLE: Didáctica de las Lenguas Extranjeras I en 2do año; Didáctica de las Lenguas Extranjeras II y III en 3er año y Didáctica de las Lenguas Extranjeras IV y V en 4to año del curso por encuentro. Por último, 7 directivos de la facultad. Los criterios de selección fueron: ser estudiantes de 2do a 4to año de la carrera; ser profesor de la DPI-DLE; ser directivo de la facultad. El estudio se desarrolló durante los cursos académicos 2022 a 2024 en la FELEX. Se llevó a cabo en tres etapas:

Primera etapa “Diagnóstico del objeto de estudio”: Implicó la aplicación de instrumentos y la determinación de fortalezas y debilidades. Se precisó como objeto de estudio (variable): el proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extrajeras para la atención a educandos con DA. La tabla 1 muestra su operacionalización. Se parametrizó en una escala de Muy Adecuado (MA), Bastante Adecuado (BA), Adecuado (A), Poco Adecuado (PA) e Inadecuado (I).

Tabla 1. Operacionalización de la variable desde la relación de dimensiones e indicadores.

Segunda etapa “Elaboración de la propuesta”. Implicó la modelación de la concepción.

Tercera etapa “Valoración teórica de la propuesta”. Se realizó la valoración teórica de la concepción mediante la consulta a expertos y el método Delphi en dos pasos: (1) compilación de la frecuencia absoluta y (2) determinación de las frecuencias relativas acumuladas.

Selección de los expertos: se aplicó un cuestionario de autoevaluación para determinar su coeficiente de competencia (K) siguiendo la fórmula K=(Kc+Ka)/2. 

Valoración teórica de la propuesta: siguiendo el método Delphi en dos pasos: (1) compilación de la frecuencia absoluta y (2) determinación de las frecuencias relativas acumuladas, se aplicó a los expertos un cuestionario con una escala valorativa de MA, BA, PA, A, I. Los aspectos valorados fueron: 1 pertinencia; 2 actualidad; 3 coherencia de la fundamentación teórica; 4 coherencia del componente teórico; 5 coherencia del componente metodológico; 6 coherencia del componente práctico; 7 relaciones sistémicas entre los componentes; 8 coherencia de la estrategia metodológica de implementación; 9 correspondencia de los contenidos formativos propuestos con las debilidades identificadas; 10 contribución de la concepción al proceso objeto de estudio; 11 simplicidad del diseño; 12 nivel de aplicabilidad y 13 inmediatez del impacto.

Resultados

Diagnóstico del objeto de estudio

La revisión del Modelo del Profesional reveló que no se explicita en sus componentes, la atención a educandos con DA y tampoco la formación del profesorado para desempeñarse en el subsistema Educación Especial, ni escuelas especiales. La revisión del Plan de Estudio E y su concepción curricular mostró la existencia de contenidos básicos generales en la disciplina FPG (Psicología, Didáctica, Pedagogía), para la atención a educandos con DA, entre ellos: el diagnóstico, modelo de escuela primaria, la familia y la comunidad. Sin embargo, en la disciplina DPI-DLE, no se incluyen contenidos al respecto, en particular, recursos y apoyos para el PEA del inglés. 

Al consultar los planes de trabajo metodológico de la carrera, la DPI-DLE, los años académicos, las preparaciones de asignatura y la estrategia de preparación para el empleo de la carrera, se identificó insuficiente vínculo e intencionalidad de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista para el tratamiento a la temática, lo cual se traduce en que: no se planifican acciones para garantizar el tránsito del estudiantado por escuelas primarias y especiales donde haya educandos con DA, como parte de la práctica laboral. No se registraron acciones que permitan intencionar el trabajo científico estudiantil en relación a la atención a estos educandos; no se planifican acciones de preparación metodológica del profesorado sobre el proceso objeto de estudio, desde el aprovechamiento de actividades curriculares y extracurriculares, así como tampoco se utiliza la etapa de preparación para el empleo con estos fines.

La observación a un total de 15 clases en las asignaturas de la disciplina DPI-DEL, reveló que el profesorado no tuvo en cuenta los indicadores medidos en la variable. Las tres dimensiones se evaluaron de inadecuado (I), con índices de 0,11 y la variable se evaluó de I, con índice de 0.11.  La entrevista a estudiantes, mostró resultados negativos, manifestaron insuficiente dominio sobre las DA, su impacto en aprendizaje del inglés, su diagnóstico escolar, estrategias de atención en el contexto escolar, familiar y comunitario, así como en relación a métodos de enseñanza del inglés en particular el Enfoque de Lenguaje Estructurado Multisensorial (MSL). Sobre el indicador 1.4, declararon tener pocos conocimientos sobre prácticas inclusivas y sentir inseguridad si tuviesen que atender a educandos con DA tanto en escuela primarias regulares como especiales.

La dimensión II fue la más afectada. Expresaron que no aplican en actividades prácticas los conocimientos en relación a los indicadores porque no se abordan en ninguna asignatura. Agregaron que no se realizan tareas investigativas sobre la temática, así como tampoco se orientan actividades de visitas a escuelas primarias regulares y especiales donde estén educandos con DA, como parte de su preparación para el empleo. En la dimensión III, el indicador 3.1 fue el único evaluado de A, declararon que consideran importante la atención a educandos con DA en cualquier contexto educativo y expresaron su voluntad para prepararse en estos temas.

No obstante, manifestaron sentirse inseguros y que estos educandos deben ser atendidos en escuelas especiales. El 100 % (48) afirmó que evitarían tener que ofrecer atención a educandos con DA, sentir insatisfacciones con la formación recibida en este particular y admitieron que no se autopreparan ni investigan sobre la temática. La variable se evaluó de PA, con índice de 0.25. La dimensión I se evaluó de PA, con índice de 0.25, la dimensión II fue evaluada de I, con índice de 0,11, siendo la más afectada y la dimensión III, se evaluó de PA con índice de 0.25. El total de indicadores de las dimensiones obtuvieron índices de entre 0.11 a 0.57, siendo evaluados de inadecuados.

La entrevista al profesorado y la encuesta a directivos coincidió con la aplicada al estudiantado, en relación a las tres dimensiones evaluadas. La dimensión I, se evaluó de PA, con índice de 0.24 y las dimensiones II y III se evaluaron de I, con índices de 0.11. La variable se evaluó de I, con índice de 0.18. Expresaron que no se autopreparan en esta temática, que no se desarrollan actividades curriculares ni extracurricular en relación con la atención a educandos con DA, que integren los procesos sustantivos, la insuficiente respuesta desde la concepción curricular del Plan de Estudio E , la no potenciación del trabajo metodológico de la carrera, la superación profesional, así como el escaso aprovechamiento de otras etapas del modelo de formación como la preparación para el empleo, para el tratamiento al tema que se investiga.

La variable se evaluó de I, con índice de 0.11, donde las tres dimensiones resultaron muy afectadas con índices de 0.11. Los métodos aplicados y la triangulación metodológica y permitió precisar las siguientes fortalezas y debilidades del objeto de estudio, las cuales se muestran en la tabla 2.  

Tabla 2. Fortalezas y debilidades del objeto de estudio

Elaboración de la propuesta: Concepción teórico-metodológica del proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA

La concepción teórico-metodológica propuesta, es resultado de la modelación científica y se ofrece como solución las insuficiencias teóricas identificadas. Se contextualizó en esta investigación como el sistema de fundamentos, categorías, principios e ideas rectoras, que representan el proceso de FP del profesor de LE para la atención a educandos con DA, mediante la integración de lo académico-laboral-investigativo y extensionista, en vínculo con la preparación para el empleo. Se estructura en un componente teórico, uno metodológico y uno práctico, que constituyen subsistemas con estructura propia dentro del sistema que representan.

A continuación, se explican los componentes estructurales de la concepción. 

Componente teórico: Contiene elementos conceptuales expresados en fundamentos, sistema categorial, principios, ideas rectoras y los elementos metodológicos expresados en un proceder metodológico con relaciones sistémicas. El proceder metodológico constituye pautas, algoritmos para el abordaje teórico-metodológico, concreción y organización del objeto de estudio, que permite el despliegue de acciones para su instrumentación.

Componente metodológico: Expresa las acciones secuenciadas organizadas en etapas, que concretan el proceder metodológico para la aplicación de la concepción en articulación con el componente práctico. En este estudio se realizará mediante una estrategia metodológica.

Componente práctico: Se concreta en los recursos y actividades creados por el investigador para la implementación de la teoría en situaciones de la práctica educativa. Se articulan y despliegan mediante las acciones de la estrategia metodológica.

Los componentes de la concepción revelan relaciones de coordinación e interdependencia, que le otorgan un carácter de sistema como un todo. Cada uno de ellos revela un sistema de conexiones relativas, expresadas en relaciones internas de subordinación entre sus elementos, que propician su movimiento. Su integración, articulación y complementación configuran su funcionamiento como un todo y orientan la práctica educativa para el cumplimiento de su objetivo generala.

Objetivo general: contribuir al proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA.

A continuación, se presenta cada componente:  

Componente teórico

Fundamentos: los fundamentos se constituyen de las Ciencias de la Educación, entre ellos:

Fundamento filosófico: se asume la Concepción dialéctico-materialista, la educabilidad del hombre y sus posibilidades de desarrollo, la teoría de la actividad y actividad verbal.

Fundamento biológico: se asumen las leyes que rigen el desarrollo humano, su condición biológica.

Fundamento sociológico: se reconoce la influencia de lo social en el desarrollo humano y las relaciones entre Educación y Sociedad como fundamento sociológico. 

Fundamento psicológico: asumen las bases teóricas del Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky.

Fundamento pedagógico: se asume la contribución de la Pedagogía General y la Pedagogía Especial cubana como expresión de la pedagogía de las potencialidades. Se considera la relación escuela-familia-comunidad, la diferenciación de la enseñanza, la atención a las diferencias individuales, el enfoque inclusivo y el carácter preventivo, correctivo-compensatorio del proceso educativo. Se considera la unidad educación-instrucción y la vinculación estudio-trabajo en la formación del profesional, que postula una sociedad del conocimiento, en respuesta a las necesidades sociales. Se reconocen los principios de la formación continua del profesional (Matos, et.al., 2023) y el vínculo entre sus componentes.

Fundamento didáctico: Se asumen los presupuestos teóricos de la Didáctica y la Didáctica de la Educación Superior cubana, sus leyes, principios, categorías. Considera la relación Universidad-sociedad-conocimiento y concepción del PEA en la formación pedagógica, la profesionalización y el Modelo del Profesional del profesor de LE.

Fundamento lingüístico: se sustenta en la compresión de la naturaleza social del lenguaje como medio de comunicación y el Enfoque Comunicativo y problémico para la enseñanza de las LE. Se asume la didáctica desarrolladora de la lengua y sus principios, la consideración de la percepción sensorial directa, asequibilidad, comunicabilidad, consideración de la legua materna, la ejercitación y los elementos linguopaisológicos para la formación en lengua inglesa de los educados con DA. Se asume la Hipótesis de Diferencias de Codificación Lingüística (LCDH) (Sparks & Ganschow, 1991), la enseñanza multisensorial, el enfoque de Lenguaje Estructurado Multisensorial (MSL) para la enseñanza del inglés a estos educandos en vínculo con el Enfoque Comunicativo.

Fundamento legal: la propuesta se fundamenta en los preceptos de la Constitución de la República de Cuba, como derecho a la educación para todos, la Resolución 47 del 2022 de la Educación Superior (MES, 2022) y el Plan de Estudio E para la formación del profesional de la educación (MES, 2016). Además, la Agenda 2030, y sus objetivos, en el lograr de una educación inclusiva para todos.

Sistema categorial. Los fundamentos que sustentan la concepción que se propone, permiten precisar las categorías básicas que se asumen, contextualizan y le sirven de sustento. Ellas son: FP del Licenciado en Educación en Lenguas Extranjeras; dificultades en el aprendizaje (DA); atención a educandos con DA y preparación para el empleo.

Principios. Los principios, constituyen punto de partida y un sistema que explican la teoría que se construye. Se asumen los postulados por la Pedagogía para la dirección del proceso pedagógico, la Educación Especial en Cuba y la formación continua del profesional de carreras pedagógicas. (Matos, et.al., 2023). Ellos son: -Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo; -Carácter preventivo, correctivo, compensatorio y estimulador del desarrollo; -Carácter inclusivo, socioeducativo, de continuidad y articulación con los niveles educativos; -Vinculación armónica y coherente entre la formación de pregrado en carreras de perfil amplio, la preparación para el empleo y la educación de postgrado.

A partir de la sistematización realizada y las carencias teóricas, metodológica y prácticas identificadas, se propone el siguiente principio que complementa al resto:

-Corresponsabilidad formativa estable entre el pregrado y demás componentes de la formación continua. Postula que independientemente de las funciones y objetivos propios de cada componente de la formación continua, comparten la misma responsabilidad de garantizar la formación del estudiantado en su tránsito por esos componentes. Implica la colaboración y compromiso compartido entre agentes y agencias educativas que intervienen y forman parte del proceso formativo e incluye a las universidades, con sus principales actores, directivos, profesores, estudiantes y a las entidades empleadoras.

Es estable, al expresar la participación activa y perdurable de universidades y entidades laborales en la formación continua del profesional. Ambas partes comparten la responsabilidad de conducir la preparación para el empleo del egresado y desarrollar el postgrado. Se basa en la flexibilidad, cooperación y coordinación de acciones de las partes para el desarrollo de modos de actuación específicos desde el puesto de trabajo, relacionados con la atención a educandos con DA.

La condicionalidad que en ellas se gesta, expresa que, en el pregrado, el modo de actuación adquirido, continua su desarrollo en la preparación para el empleo mediante acciones formativas. Implican la decisión, planificación y diseño de acciones desde antes del egreso del estudiantado, sobre el sistema de saberes que se abordarán en la preparación para el empleo y las formas de superación de postgrado que podrían utilizarse. El sistema de saberes y formas de superación se articulan, actualizan, convenian y coordinan con la entidad laboral a partir de sus propuestas y necesidades de preparación declaradas, para garantizar en el egresado, el desarrollo de modos de actuación profesional específicos para el puesto de trabajo.

Ideas rectoras. Son el sistema de representaciones generalizadas que rigen los elementos teórico-metodológicos del objeto de estudio. Se derivan de los principios y expresan el qué y cómo debe ser este objeto.

Idea rectora 1: La atención a educandos con DA se expresa en los componentes del Modelo del Profesional del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras y se concreta como contenido formativo de la carrera.

Esta idea rectora guía el desarrollo de la concepción y expresa una relación de jerarquización con respecto al resto de las ideas rectoras, las cuales se derivan de esta y se subordinan a ella. Se reconoce el Modelo del Profesional como caracterización esencial de la carrera como un todo, que recoge los elementos esenciales que expresan el ideal de profesional a formar y organiza todo el proceso de formación. La atención a educandos con DA se concibe como una necesidad social, que debe tener expresión en los componentes del Modelo del Profesional, que constituyen los elementos básicos del macrocurrículo y el inicio de diseño del currículo.

Implica resignificar algunos de sus componentes: como problemas profesionales, se incorpora la dirección grupal del proceso pedagógico en general y del PEA del inglés a educandos con DA, así como el diagnóstico, caracterización y elaboración de estrategias de atención educativa con carácter correctivo-compensatorio y preventivo-educativo.

En el objeto de trabajo y modo de actuación se reconoce el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje del inglés en el nivel educativo Educación Especial y como esferas de actuación las instituciones de educación especial. Los objetivos generales de la carrera deben incluir diagnosticar, caracterizar, diseñar estrategias de atención educativa y dirigir el PEA de una LE en cualquier contexto educativo en que se encuentren educados con DA. Estos aspectos también deben evidenciarse en las funciones del profesional, con énfasis en el trabajo metodológico, la orientación educativa a educados con DA, la familia y la comunidad y la investigación de problemas profesionales pedagógicos en la práctica educativa, búsqueda de alternativas de solución mediante la aplicación del método científico en las diferentes esferas de actuación. Como cualidades del profesional se destacan la perseverancia, justeza pedagógica y ética pedagógica.

La atención a educandos con DA se concibe como contenido formativo de la carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras en sus dos perfiles de salida para curso diurno y curso encuentro. Implica la articulación de los procesos sustantivos de la Educación Superior, la formación, la investigación y la extensión universitaria para el tratamiento de estos contenidos. Estos se expresan articuladamente en los componentes organizacionales del proceso de FP, lo académico, laboral, investigativo y extensionista, los cuales se muestran en la tabla 3. El tratamiento a estos contenidos se relaciona y conciben integrados a las habilidades profesionales pedagógicas específicas declaras en el Modelo del Profesional y que debe lograr el estudiantado.

Tabla 3. Tratamiento al contenido atención a educandos con DA desde la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista.

A partir de aquí se organiza todo el proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA, los años académicos, las disciplinas, las asignaturas y el trabajo metodológico. Este, luego tiene continuidad en la etapa de preparación para el empleo, para garantizar las aspiraciones que se plantean en el Modelo del Profesional. 

Idea rectora 2: Respuesta curricular mediante la disciplina Didáctica de las Lenguas Extranjeras

Pondera la flexibilidad del diseño curricular del Plan de estudio E como base para la incorporación del sistema de contenidos en relación a la atención a educandos con DA mediante la disciplina principal integradora DPI-DLE en la carrera Licenciatura en Educación Lenguas Extranjeras en sus dos perfiles de salida para curso diurno y curso encuentro. Su abordaje teórico-práctico se vincula directamente al modo de actuación profesional y su objetivo es preparar al estudiantado para dirigir el PEA de la LE, desde una concepción desarrolladora.

Se concreta mediante el programa de asignatura Dificultades en el Aprendizaje e Inglés como Lengua Extranjera, que se impartirá para los años académico 2do, 3ro y 4to, como parte del currículos propio y optativo, según sea oportuno y se apruebe en el colectivo o comisión de carrera. (RM/47/2022) (MES, 2022). Constituye la vía fundamental que orienta, organiza y permite la apropiación en la base cognitiva, procedimental y actitudinal del estudiantado para el desarrollo de modos de actuación relacionados con la atención a educandos con DA. Su sistema de contenidos se corresponde con los precisados en la primera idea rectora.

La flexibilidad y contextualización del programa, permite que pueda impartirse en cada uno de los años académicos donde la DPI-DLE se imparte, o solo en uno de ellos, considerando la relación interdisciplinaria entre sus asignaturas y la formación pedagógica de base del estudiantado del curso por encuentro. Para ello, es necesario planificar la derivación gradual de sus objetivos por año académico y su continuidad en la etapa de preparación para el empleo, a partir de los contenidos precisados por la universidad y el estudiantado, como concreción de la responsabilidad compartida entre la universidad y el centro empleador.

Se debe potenciar la aplicación de un sistema de actividades curriculares y extracurriculares, mediante las formas organizativas del PEA en la Educación Superior, propias del curso por encuentro, con énfasis en la clase encuentro, práctica laboral, autopreparación, la consulta y la tutoría. (RM/47/2022) (MES, 2022). Estas formas de organización y la autogestión del conocimiento, se potenciarán mediante el uso de recursos didácticos digitales e impresos que se proponen, entre ellos: una guía de apoyo a profesores y estudiantes; un cuaderno de trabajo para la enseñanza-aprendizaje del inglés a educandos de tercer grado con DA y bibliografías de consulta. 

El sistema de contenidos que se proponen para el programa y demás recursos son los siguientes:

-DA, conceptualización, características e impacto en el aprendizaje del inglés como LE; Necesidades específicas de apoyo educativo; Modalidades de atención educativa en Cuba. El trabajo correctivo-compensatorio en la escuela primaria y especial. Diagnóstico escolar; Recursos y/o apoyos para su atención (Leyva y Barreda, 2023); Métodos para la enseñanza del inglés a educandos con DA, el Enfoque Multisensorial Estructurado; Precisiones para la enseñanza-aprendizaje de la escucha (listening); habla (speaking); vocabulario y gramática; de la lectura (reading), la conciencia fonológica y ortográfica y la escritura (writing). Técnicas y ejercicios multisensoriales para la corrección y/o compensación de las dificultades. Prácticas inclusivas en la clase de inglés. (Kormos & Smith, 2023). Orientación a la familia de educandos con DA.

Idea rectora 3: Potenciación del trabajo docente-metodológico y la superación del profesorado

Se concibe el trabajo docente-metodológico como la principal vía de preparación didáctica del profesorado y la adecuada integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, para la dirección con éxito del proceso FP del Licenciado en Educación Lenguas Extrajeras para la atención a educados con DA. Debe concebirse con enfoque de sistema y nexos entre sus formas de organización (RM/47/2022) (MES, 2022), con énfasis en el taller docente-metodológico y su expresión en cada nivel organizativo del proceso docente educativo.

La articulación del trabajo docente-metodológico y la superación profesional se concibe como eslabón y actividad fundamental que potencia y dinamiza la preparación del profesorado y directivos en relación al contenido atención a educandos con DA. Se precisan como formas de superación el curso Dificultades en el Aprendizaje y lenguas extranjeras. Atención educativa en Cuba en la modalidad tiempo parcial y semipresencial.

También la autopreparación y para ello se propone un programa y guía de autopreparación. Se deben aplicar de forma permanente y al unísono lo cual dinamiza su formación. Para ello, se propone un programa de autopreparación integrado por temas de estudio, que articula con una guía de autopreparación. El contenido de estas formas de trabajo docente-metodológico y superación deben dirigirse a: Pedagogía Especial y Educación Especial en Cuba; atención a educandos con DA; diagnóstico escolar, enfoques de enseñanza de una LE a educandos con DA (Enfoque Multisensorial Estructurado), recursos y/o apoyos; La educación inclusiva en la educación en lengua inglesa; Orientación familiar y comunitaria.

Idea rectora 4: El proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA, continúa en los demás componentes de la formación continua, con énfasis en la preparación para el empleo

Esta idea rectora resalta el desarrollo de acciones formativas desde el pregrado, con continuidad en la preparación para el empleo y el postgrado. Se enfatiza en la preparación para el empleo, por ser el componente que prosigue y concibe que en este, no solo se prepara al recién graduado en relación a los nuevos problemas profesionales del puesto de trabajo, sino que la universidad puede determinar a qué contenidos se les debe dar continuidad en este componente y las formas de superación a utilizar, como resultado del diagnóstico de necesidades del estudiantado, para continuar el desarrollo de los modos de actuación profesional específicos.

Es en el colectivo de carrera donde se debe planificar y coordinar la realización del diagnóstico en cuanto lo cognitivo, procedimental y actitudinal en relación a la temática a la atención a educandos con DA en los estudiantes de 4to año finalizando el curso, así como las formas de superación a emplear. Una vez egresado el estudiantado, se actualiza el diagnóstico a partir de los nuevos problemas profesionales que se identifiquen en la entidad laboral, su corroboración y coordinación con los directivos de las entidades laborales para su aplicación. Como formas de superación profesional a emplear se proponen el curso, el taller y la autopreparación (RM. No. 140 /19) (MES, 2019). En efecto, se propone un curso, talleres de superación y un programa de autosuperación articulado con una guía de autopreparación, así como recursos educativos impresos o digitales oportunos. Su aplicación se realizará en coordinación con la universidad y entidades laborales.  Para ello, se proponen un sistema de acciones formativas, que permitirán concretar el vínculo entre ambos componentes, la universidad y la entidad laboral, acciones que se muestran en la tabla 4:

Tabla 4.  Acciones formativas durante la preparación para el empleo.

Proceder metodológico del componente teórico: constituye el algoritmo que permite concretar el componente teórico, organizar y conducir el proceso objeto de estudio:

• Identificación de potencialidades y necesidades.

Diagnóstico del proceso objeto de estudio e identificación de potencialidades y necesidades en relación a cómo se concibe el tratamiento a la atención a educandos con DA. Abarca desde el Modelo del profesional, concepción curricular y la organización de todo el proceso de FP. Permitirá, la proyección de acciones oportunas para satisfacer tales necesidades.

• Precisión del ajuste curricular.

Adaptación de los elementos básicos del macrocurrículo y diseño del currículo y su intencionalidad hacia la organización de todo el proceso de formación de este profesional, los años académicos, las disciplinas y las asignaturas. Parte de las posibilidades del currículo del Plan de Estudio E y el reconocimiento en los componentes del Modelo del profesional de la atención a educandos con DA y su concreción como contenido formativo de la carrera, expresado en los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista.

• Intencionalidad del trabajo docente-metodológico y la superación del profesorado.

Planificación del trabajo docente-metodológico en los diferentes niveles organizativos de la carrera, en relación tratamiento del contenido atención a educandos con DA, de forma tal que se expresen en los componentes académico, laboral, investigativo, extensionista y su continuidad en los demás componentes de la formación continua, con énfasis en la etapa de preparación para el empleo. Planificación de la superación profesional del profesorado articulado con el trabajo metodológico mediante diferentes formas de superación, como cursos y la autopreparación.

• Concreción del vínculo del pregrado y la preparación para el empleo.

Planificación del componente preparación para el empleo desde el colectivo de carrera, a partir del reconocimiento de la corresponsabilidad formativa estable entre el pregrado y la preparación para el empleo. Se parte del diagnóstico del estudiantado, los contenidos a trabajar y las formas de superación a emplear en relación con la atención a educandos con DA, para posteriormente coordinar entre profesores y directivos de las entidades laborales la planificación del componente, en relación a la continuación del desarrollo y perfeccionamiento de los modos de actuación profesional específicos del recién graduado desde el puesto de trabajo.

Componentes metodológico y práctico de la concepción teórico-metodológica

El componente metodológico tiene salida mediante el proceder metodológico y se concreta en una estrategia metodológica. Mediante las acciones de dicha estrategia se articulan el uso de los recursos creados por el investigador que componen componente práctico. Se fundamentan en la concepción propuesta, de forma tal que vinculan su teoría con las situaciones de la práctica educativa, lo cual permite la preparación de los sujetos que intervienen el proceso objeto de estudio.

Estrategia metodológica de implementación de la concepción teórico-metodológica

La estrategia que se propone para implementar la concepción se compone de misión, objetivos, acciones, métodos, recursos, formas de implementación y evaluación. Se estructura en tres etapas con acciones, que, condicionarán la transformación del objeto de estudio a un estado ideal superior, al considerar el modelo de formación continua del profesional. A continuación, se presenta:

Misión: contribuir la formación integral del profesor de LE para la atención educativa inclusiva a educandos con DA en cualquier contexto educativo, en correspondencia con las exigencias actuales que impone la sociedad y el Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.

Objetivo general: implementar la concepción teórico-metodológica del proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA.

Primera etapa: “Organización y planificación”

Objetivos:

• Caracterizar el estado actual del objeto de estudio.
• Planificar las acciones para la implementación de la estrategia metodológica.

Acciones a desarrollar a corto plazo.

• Caracterización del estado actual del objeto de estudio.

Las acciones de planificación son las siguientes:

• Análisis individual y colectivo de los resultados de la caracterización del objeto de estudio.
• Precisión de fundamentos, objetivos y contenidos que orientarán el objeto de estudio.
• Precisión de los componentes del Modelo del Profesional, objetivos de los años académicos 2do, 3ro y 4to, los contenidos en las disciplinas FPG y DPI-DLE que tributen a la atención a educandos con DA y las acciones de la etapa de preparación para el empleo que concibe la carrera.
• Precisión los ajustes a los componentes del Modelo del Profesional, los contenidos y objetivos de los años académicos 2do, 3ro y 4to, según se indicó en la acción anterior.
• Pronóstico de los cambios y ajustes en el diseño del currículo, mediante la DPI-DLE. 
• Precisión los recursos, métodos, formas de implementación y evaluación a emplear en la estrategia metodológica, que se muestran en la tabla 5.
• Familiarización y sensibilización del estudiantado, profesorado y directivos sobre la necesidad de abordar la atención a educandos con DA, mediante conversatorios y uso de videos.

Tabla 5. Recursos, métodos, formas de implementación y evaluación de la estrategia metodológica.

Acciones a desarrollar a mediano plazo.

• Diseño de los objetivos para los años 2do, 3ro y 4to que permitan la preparación en el contenido relacionado con la atención a educandos con DA y el programa de asignatura Dificultades en el aprendizaje e Inglés como lengua extranjera. Para 2do y 4to año se implementará como currículo propio en el primer período, de marzo a junio de 2023 ypara 3er año en el segundo semestre, de septiembre a diciembre de 2023.
• Diseño de actividades del componente laboral-investigativo y temáticas investigativas para el trabajo científico–estudiantil y planificación de actividades de extensión universitaria.
• Elaboración de la guía de apoyo a profesores y estudiantes Atención a educandos con Dificultades en el Aprendizaje que estudian inglés como lengua extranjera.
• Planificación del uso del Cuaderno de Trabajo para la enseñanza-aprendizaje del Inglés a educandos de tercer grado con DA y Trastornos de la Conducta.
• Planificación de acciones del sistema de trabajo docente-metodológico orientado a: socialización de la propuesta, preparación del profesorado y directivos sobre el tratamiento del contenido atención a educandos con DA en los años académicos 2do,3ro y 4to y su continuidad en la preparación para el empleo.

• Planificación de la superación profesional del profesorado y directivos mediante la elaboración del curso de superación, el programa y guía de autopreparación.
• Planificación de la evaluación del proceso objeto de estudio. La evaluación será sistemática, al considerar las actividades indicadas en cada forma de implementación. Se realizarán visitas de control a clases para evaluar la autopreparación. La evaluación final se realizará a partir de los indicadores declarados en la operacionalización de la variable.

Acciones a largo plazo. Se desarrollarán con 4to año

• Planificación del sistema de trabajo docente-metodológico en el colectivo de carrera que permita la proyección del componente preparación, en relación a la atención a educandos con DA.
• Planificación de la preparación para el empleo y las acciones formativas a emplear:  
• Diagnosticar el nivel de preparación del estudiantado (4to año). Implica:

-Determinar el o los profesores responsables de planificar, diagnosticar y ofrecer seguimiento a los estudiantes; Caracterizar al estudiantado a partir de los indicadores establecidos.

• Precisar los contenidos a tratar durante la preparación para el empleo, los recursos y formas de organización a utilizar según las necesidades identificadas. Implica:

-Intercambiar con metodólogos municipales, directivos y tutores de las entidades laborales para socializar los resultados del diagnóstico, coordinar y definir otras temáticas de superación en relación con la atención a educandos con DA.

• Actualización de la ubicación laboral del egresado y del diagnóstico en relación a las necesidades de superación sobre la atención a educandos con DA. Implica:

-Caracterizar al egresado a partir de los indicadores establecidos; Intercambiar con metodólogos municipales, directivos y tutores de las entidades laborales para actualizar el diagnóstico, contenidos, los recursos y formas de superación a emplear. 

• Ejecutar las formas de superación durante la preparación para el empleo. 
• Evaluar y controlar. Implica: comprobar la efectividad de las formas de superación a partir de los objetivos planteados e indicadores establecidos.
• Evaluación de las acciones de la estrategia. (Permanente).
• Rediseño de la estrategia según las regularidades identificadas. (Permanente)

Segunda etapa: “Ejecución”.

Objetivo: aplicar las acciones diseñadas para contribuir al proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extrajeras para la atención a educandos con DA.

Acciones: aplicación de las acciones a corto, mediano, largo plazo.

Tercera etapa: “Evaluación y reajuste”

Objetivo: Valorar la factibilidad de la concepción a partir de los cambios provocados en el orden cognitivo, procedimental y actitudinal y el proceso objeto de estudio, así como su rediseño.

Las acciones a corto, mediano y largo plazos son las siguientes:

• Evaluación de la aplicación de las acciones en el pregrado (1er corte evaluativo) y en la preparación para el empleo. (2do corte evaluativo). 
• Constatación de la factibilidad de la concepción una vez concluido el pre-experimento.
• Rediseño de la concepción a partir de las regularidades identificadas. (Permanente)

Tercera etapa: “Valoración teórica de la propuesta”

Se seleccionaron 30 expertos, de ellos 25 ubicados en la categoría alta (0.8 ≤ K ≤ 1) y los 5 restantes, con categoría media (0.5 ≤ K < 0.8). La composición del grupo fue de 25 (83%) Dr. C y 5 (17%) M. Sc; 12 (40%) con más de 30 años de experiencia laboral, 8 entre 25 a 30 y 10 de entre 20 a 25 años. De ellos, 15 (50%) profesores de inglés de FELEX, 5 (17%) profesores de Educación Especial, 4 (13 %) de Educación Primaria de la Faculta de Educación Infantil, 3 (10 %) profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación y 3 (10%) de otras universidades del país (Universidad de Sancti Spiritus). La valoración de la concepción mostró resultados concluyentes de entre MA y BA. La tabla 6 muestra los valores otorgados a cada indicador y la cantidad de expertos.

Tabla 6. Valoración teórica de la propuesta 

Discusión

Proponer una concepción teórico-metodológica del proceso de FP del Licenciado en Educación Lenguas Extrajeras para la atención a educandos con DA fue el objetivo de este estudio, para ello, se trazaron dos preguntas científicas que guiaron el estudio. La primera pregunta científica abordó las características, componentes y dinámicas que distinguen la concepción. A parir de los resultados del estudio, la concepción propuesta se distingue por las siguientes características:

Revela consistencia lógica, en tanto sus fundamentos se corresponden a las Ciencias de la Educación y de estos se derivan los razonamientos lógicos que conforman la construcción teórica. Es reflejo del objeto de estudio, pues, como producto del pensamiento abstracto y la analogía, refleja sus propiedades y relaciones como cualidades mutuamente atribuibles. Presenta carácter de sistema, pues muestra coherencia, relaciones dinámicas y unidad entre sus componentes, que permiten su funcionamiento con un todo y el cumplimiento de su objetivo general.

Es de fácil comprensión, en tanto, la simplicidad de su diseño permite su análisis y aplicabilidad. Es humanista, pues considera la educabilidad de profesores, estudiantes como centros del proceso formativo y de transformación. Carácter inclusivo, en tanto, orienta la FP de este profesional hacia la formación en la cultura de la diversidad, la atención educativa inclusiva de calidad a todos los educandos, con igualdad, equidad y eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación en cualquier con texto educativo. Es contextualizada y flexible porque responde a la caracterización realizada del objeto de estudio. Es eficaz, desarrolladora y transformadora, porque orienta y permite el perfeccionamiento del objeto de estudio ante las condiciones socio-histórico educativas y tecnológicas actuales.

La concepción se distingue por su estructura, los elementos que la integran y dinámicas. Sus componentes constituyen subsistemas con estructura propia y particular dentro del sistema que representan. En el componente teórico, la propuesta se sustenta en los fundamentos de las Ciencias de la Educación, en particular el filosófico, sociológico, psicológico, biológico, pedagógico y didáctico de la Educación cubana que son asumidos también por los autores cubanos sistematizados. (Matos, et.al., 2023; Almenares et al., 2022).

Sin embargo, el reconocimiento de la concepción dialéctico-materialista y el Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky, son posturas teóricas que difieren de los estudios internacionales desarrollados por Nijakowska, Tsagari, & Spanoudis (2019), Nijakowska et al. (2020b),  Nijakowska (2022b) y Nijakowska and Guz, 2024, al abordar el proceso objeto de estudio y permiten su abordaje desde la consideración de la educabilidad del hombre y sus posibilidades de desarrollo en la actividad, actividad verbal y la comunicación, como proceso mediado por la estimulación oportuna para el aprendizaje de una LE.

Se consideran los postulados teóricos del modelo de formación continua actuante, Plan de Estudio “E”. Sin embargo, las contribuciones abordadas hasta la fecha, abordan los componentes de la formación continua de forma fragmentada, desde la idea de que, en la preparación para el empleo, la mayor responsabilidad recae en la entidad laboral o la responsabilidad compartida es atribuida a la carrera y las entidades laborales. (Matos, et.al., 2023; Almenares et al., 2022).

Como postura teórica distintiva, la concepción que se propone considerar que la responsabilidad compartida debe atribuirse a los componentes del modelo de formación continua, que son elementos dentro del sistema con funciones específicas que forman un todo. La función en común es la de formar al profesional, por tanto, debe existir corresponsabilidad formativa entre ellos, que ha de ser estable, para lograr tales propósitos. Estas ideas permitieron precisar y clarificar un sistema de relaciones entre los componentes que constituyen contribuciones teóricas distintivas:

• Relaciones dialécticas expresadas entre la necesidad de formar integralmente a profesionales de la educación y la necesidad de que esa formación sea desarrollada con la participación responsable, estable y consciente de todos los agentes y agencias educativas que intervienen para que sea conducido eficazmente.
• Carácter sistémico entre los componentes y las relaciones solidarias de interdependencia recíprocas entre ellos. Significa que un cambio en uno de ellos implica, le antecede, acompaña o sucede el cambio en el otro.
• Relaciones jerárquicas del componente pregrado como formación inicial con respecto al resto, los cuales se subordinan a este. Se manifiestan en que la formación en el pregrado condiciona las exigencias y características de su continuidad en la preparación para el empleo y el postgrado. Estos influyen recíprocamente en el perfeccionamiento del pregrado según las demandas del desarrollo social, cuya finalidad es obtener resultados superiores en la formación del profesional.

La precisión de estas relaciones condujo al autor a plantear el principio de la corresponsabilidad formativa estable entre los componentes de la formación continua, en particular el pregrado con la preparación para el empleo, como aspecto indispensable para garantizar la formación del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA.

Las ideas rectoras propuestas expresan el deber ser del proceso objeto de estudio investigado. En este particular se reconoce la atención educandos con DA en los componentes del Modelo del Profesional y contenido formativo de la carrera, como expresión del ideal de profesional a formar. El sistema de conocimientos asumidos con estos fines se articula en la diciplina DPI-DLE como respuesta curricular y están en coherencia con los propuestos por Nijakowska, Tsagari, & Spanoudis (2019) y Kormos & Smith (2023). Sin embargo, la concepción se distingue al incorporar las contribuciones de la Educación Especial cubana, las modalidades de atención educativa; diagnóstico psicopedagógico; familia; comunidad y recursos y/o apoyos. (Leyva y Barreda, 2023)

Se potencia la formación de un profesor de LE con sólido desarrollo político-ideológico, nivel científico, tecnológico e innovador en las ciencias de la educación y, además, la selección de la cultura necesaria a la formación, expresada en conocimientos, habilidades, valores, actitudes, sentimientos necesarios para la atención a educandos con DA.

Otro elemento distintivo es que se considera la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista de la formación. Se pretende formar un profesor de LE preparado para dirigir el proceso de atención a educados con DA en particular el PEA del inglés desde prácticas inclusivas, que investigue los problemas de práctica educativa al respecto, mediante la aplicación de métodos científicos y estrategias individualizadas. Para ello, se potencia el vínculo laboral, el tránsito por escuelas primarias y especiales, mediante actividades curriculares y extracurriculares en los años académicos, lo cual permitirá su familiarización con su esfera de actuación y generar experiencia directa con los educados con DA. Además, mediante el componente extensionista se potencia la interacción del estudiantado en contextos educativos y grupos sociales donde estén educados con DA y agencias socioeducativas y desarrolle su labor educativa.

Las investigaciones más relevantes desarrolladas hasta la fecha Nijakowska (2022a), Nijakowska (2022b), Nijakowska and Guz (2024) han abordado la preparación de profesores de LE en formación y en ejercicio de forma fragmentada o mediante cursos online que no siempre permiten la formación de estudiantes, profesores y directivos al mismo tiempo, como actores fundamentales que intervienen en el proceso de FP. La concepción que se propone se distingue por lograrlo, en tanto concibe el proceso de FP del Licenciado en Educación en Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA desde el aprovechamiento del trabajo docente metodológico y la superación del profesorado de la carrera.

El trabajo docente-metodológico como gestión didáctica del proceso de formación, articulado a la superación profesional como proceso de actualización cognitiva, procedimental y actitudinal del profesorado, permitiría dinamizar y actualizar los saberes adquiridos en función de atender a las demandas del desarrollo intelectual y lingüístico de los educandos con DA y lograr la formación suficiente de los profesores de LE en formación. La propuesta podría generar en los profesores, directivos y estudiantes de la carrera y en la preparación para el empleo, creencias autoeficacia más fuertes, elevar sus actitudes positivas hacia la atención a educandos con DA al proporcionarles formación en prácticas inclusivas, recursos de apoyo específicos. Para comprobar este planteamiento, es necesario aplicar la propuesta para investigar su impacto.

La segunda pregunta de investigación se relacionó con la valoración de la pertinencia de la concepción a partir del criterio de expertos. Los resultados mostraron un alto nivel de significación y coincidencia en sus respuestas, con categorías de MA y BA a los indicadores evaluados. Esto significa que la propuesta revela coherencia, validez teórica y pertinencia. Las sugerencias de los expertos se relacionaron con simplificar su diseño, explicitar el componente práctico y precisar el proceder para el componente de preparación para el empleo en la muestra utilizada correspondiente al curso por encuentro, pues la formación pedagógica de base del estudiantado lo condiciona. Las sugerencias se consideraron para el perfeccionamiento de la propuesta.

La concepción es pertinente en tanto, refleja coherencia teórica y se ajusta a las necesidades del objeto investigado. Su estructura, componentes y dinámicas permitiría orquestar un sistema de acciones formativas que contribuyan a la preparación de los profesores de LE en formación para la atención a educandos con DA desde el modelo de formación continua del profesional. Además, fomenta un enfoque inclusivo y equitativo en la educación en LE, promoviendo prácticas inclusivas, igualdad de oportunidades y el éxito académico de los educandos con DA. En su diseño se advierte originalidad, a la vez que se aprecia coherencia con la propuesta de Ramos et.al., 2023, al concebirlas en función de la preparación para el empleo desde la atención al vínculo entre las entidades laborales y la institución universitaria.

Después de la discusión realizada, se concluye que la propuesta concepción teórico-metodológica que se propone se fundamenta en el materialismo dialéctico, el Enfoque Histórico Cultural, los fundamentos teóricos de la formación del profesional de la educación en Cuba y en particular, del PEA de la LE, la teoría del Enfoque Comunicativo y del Lenguaje Estructurado Multisensorial (MSL). Se elaboró como resultado del pensamiento abstracto y la modelación científica y postula los fundamentos, categorías, principios, ideas rectoras y un proceder metodológico, implementada mediante una estrategia metodológica que contribuye al proceso objeto de estudio.

Su valoración teórica mediante el criterio de expertos reveló su pertinencia y su posible contribución al proceso de FP del Licenciado en Educación en Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA. La propuesta podría constituir sustento teórico para futuras investigaciones al proveer una base conceptual sobre el objeto de estudio. A partir de los resultados, se han abierto otras líneas de investigación orientadas hacia explorar hipótesis y experimentos para comprobar su factibilidad y efectividad, comprobar su efecto en el aumento de actitudes positivas y creencias de autoeficacia del Licenciado en Educación Lenguas Extranjeras en formación y ejercicio hacia la atención a educandos con DA.

Como limitación del estudio, se precisa es que no profundizó en cómo lograr la formación del Licenciado en Educación en Lenguas Extranjeras para la atención a educandos con DA desde la relación interdisciplinaria entre las disciplinas FPG y DPI-DLE y sus asignaturas. Desde esta perspectiva sería válido implementar otros métodos de investigación mixta y profundizar en los fundamentos teóricos que sustentan la interdisciplinariedad en el currículo de la Educación Superior en aras de lograr mayor solides teórica y enriquecer la concepción propuesta.

Referencias bibliográficas