Revista Científico-Metodológica, No.82 enero-abril, 2025. ISSN: 1992-8238
Ernesto Luis Reytor Garriga. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Auxiliar. Facultad de Lenguas Extranjeras, Universidad de Jilin
Correo electrónico:reytorgarrigaernestoluis@gmail.com
ORCID:https://orcid.org/0000-0001-9043-5742
Recibido: septiembre 2024 Aprobado: diciembre 2024
RESUMEN En el contexto de las profundas transformaciones universitarias del siglo XXI, la formación basada en competencias, puede consolidarse como uno de los enfoques cuyo resultado sea un individuo crítico capaz de resolver los diversos problemas en situaciones concretas. El presente artículo tiene como objetivo evaluar el estado del desarrollo de la competencia semiótica en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura. En el estudio se aplicaron diversos métodos y técnicas del nivel empírico como el análisis documental a planes metodológicos del departamento, carrera, disciplinas y años. Además, de una encuesta a estudiantes y docentes de tercer año de la carrera en la Facultad de Educación Media, de la Universidad de Granma, en el curso escolar 2022, y se observaron clases para obtener la información que luego se procesó mediante el estudio analítico-sintético y la interpretación cualitativa y cuantitativa de los datos obtenidos. La aplicación de instrumentos reveló insuficiencias en el desarrollo de la competencia semiótica que limitan la comunicación eficiente en los contextos de actuación de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura. Esto corroboró la necesidad de un modelo didáctico de desarrollo de la competencia semiótica y una estrategia que atienda esta problemática. Palabras clave: dificultades, capacidades cognitivas, competencia comunicativa |
ABSTRACT In the context of the profound university transformations of the 21st century, competency-based training can be consolidated as one of the approaches that results in a critical individual capable of solving diverse problems in specific situations. This article aims to evaluate the state of semiotic competence development in students of the Bachelor of Education in Spanish-Literature program. The study applied various empirical methods and techniques, such as documentary analysis, to methodological plans of the department, program, disciplines, and years. A survey of third-year students and teachers of the program at the Faculty of Secondary Education, University of Granma, during the 2022 academic year was also conducted. Classes were observed to obtain information that was then processed through an analytical-synthetic study and the qualitative and quantitative interpretation of the data obtained. The application of instruments revealed deficiencies in the development of semiotic competence that limit efficient communication in the work contexts of students of the Bachelor of Education in Spanish-Literature program. This confirmed the need for a didactic model for developing semiotic competence and a strategy to address this issue Keywords: difficulties, cognitive abilities, communicative competence |
Las profundas transformaciones que vienen suscitándose en el contexto universitario del siglo XXI, donde el conocimiento constituye el factor principal de la competitividad de los países, hace necesario que se perfeccione el tipo de educación que se necesita y las exigencias a las que esta, deberá dar respuesta. Es así que la formación basada en competencias, se ha consolidado como uno de los nuevos enfoques, para lograr la aproximación necesaria entre la universidad y el contexto laboral.
Esta modalidad formativa, ha cambiado el enfoque tradicional centrado en la enseñanza por otro basado en el aprendizaje. Los alumnos son el centro del proceso, en el que deben aprender a aprender, a resolver problemas y a adaptarse a los cambios en su entorno. Su importancia reside en promover la participación activa del alumno en su propio aprendizaje, haciéndolo consciente de su progreso y evolución, ayudándolo a gestionar su conocimiento y a adquirir las competencias necesarias que le faciliten la adaptación a un entorno cambiante e imprevisible (Ochoa Sangrador et al., 2016).
La generalización de un modelo como ese implica, en el orden curricular, el tránsito de un modelo del profesional de la carrera estructurado predominantemente por objetivos generales y cualidades, a uno por competencias genéricas y específicas. Y aunque se han comenzado a dar pasos en esa dirección, se percibe cierta incertidumbre en su concreción. Investigadores como (Fuentes, 2000; Díaz, 2006; Valladares, 2011; Guzmán, 2012; Tobón, 2013; García, 2020; Corral, 2021) han realizado importantes contribuciones al definirlas y caracterizarlas.
Según Corral-Ruso, (2021):
A pesar de tantos intentos, no existe una definición única del término, y cada autor enfatiza alguna cualidad de acuerdo con sus intenciones, referencial teórico o ideológica, o prácticas profesionales. Una complicación adicional aparece cuando se traslada desde los espacios laborales hacia los educativos, relacionados más con la formación que con la selección de personas para puestos específicos de trabajo. (p. 5)
No obstante, en el presente artículo se es coherente esta definición, donde se expresa que las competencias son características emergentes del encuentro de la persona con sus cualidades, experiencias e intereses y con las exigencias de una actividad a realizar. Desde el mundo laboral, funcionan como calificadores del cargo; desde la formación se definen con la imagen mental o base orientadora de la acción que la persona construye durante la formación para realizar una actividad profesional.
En torno a su clasificación, se asume el criterio de Vargas (1999), quien agrupa las competencias en:
Básicas, que son las capacidades intelectuales en el plano cognitivo, técnico y metodológico, que resultan imprescindibles para el aprendizaje de una profesión, muchas de las cuales se van adquiriendo en los niveles anteriores al universitario. Las genéricas son la base común de la profesión, están relacionadas con situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a momentos y condiciones específicas de ejecución (como se citó en Díaz-Schery, 2018, p. 119).
Las competencias comunicativas permiten que los estudiantes sean capaces de enfrentar las situaciones cotidianas de interrelación, socialización eficaz, y resolver ciertos problemas reales en estos ámbitos asociados a la profesión pedagógica. Pero la competencia comunicativa no es una virtud innata, y puede y debe ser trabajada. El trabajo de esta competencia en el aula debe abandonar lo testimonial y anecdótico para asegurar una formación más profesionalizadora y transferible a la realidad, haciendo explícitos aquellos contenidos y aprendizajes básicos que son imprescindibles para un buen desempeño docente (Domingo Segovia et al., 2013).
Es por ello que, en el contexto de las carreras de orientación pedagógica, la Licenciatura en Educación. Español-Literatura, enuncia en sus documentos normativos que las asignaturas tanto del área de lengua como las del área de literatura favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa. Esto implica una selección intencionada del sistema de contenidos, expresados en conocimientos, habilidades, valores, actitudes y sentimientos, que permita al estudiante comprender, analizar y construir significados y sentidos en diferentes tipos de textos. Ello, teniendo en cuenta las disímiles situaciones e intenciones comunicativas a las que los hablantes deben enfrentarse, y la diversidad de discursos pertenecientes a las diferentes áreas curriculares y su tratamiento específico, tanto en las asignaturas de lengua y literatura como en el resto de las que conforman el plan de estudio de los diferentes niveles en los que trabajará el futuro profesional de la carrera.
Si se considera que la competencia comunicativa es una competencia profesional básica en la carrera referida, entonces sus dimensiones o subcompetencias: cultural, lingüística, sociolingüística y sociocultural, discursiva o textual, estratégica, lectora o literaria y semiológica o semiótica, constituyen competencias específicas. Por ello, se plantea como objetivo del presente artículo: evaluar el estado del desarrollo de la competencia semiótica en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura.
Se asume la lógica que aporta el método dialectico materialista como guía general de la investigación. El contenido del estudio realizado incluyó las concepciones metodológicas referidas al desarrollo de la competencia comunicativa y semiótica en la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura. Para ello se aplicaron diversos métodos y técnicas del nivel empírico como el análisis documental a planes metodológicos del departamento, carrera, disciplinas y años; estrategias educativas, preparaciones de asignaturas, así como guías de la práctica laboral investigativa. Se aplicó una encuesta a estudiantes y docentes, y se observaron clases.
Los referidos instrumentos permitieron obtener la información, que luego se procesó mediante el estudio analítico-sintético y la interpretación cualitativa y cuantitativa de los datos obtenidos.
Para la valoración cualitativa de los resultados se consideraron los indicadores siguientes:
El estudio realizado asumió como población a 115 estudiantes del Curso Diurno y 14 profesores de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura de la Facultad de Educación Media, de la Universidad de Granma, correspondiente al curso escolar 2022.
La muestra seleccionada la integran 34 estudiantes de tercer año, para el 29,56 % y 8 profesores, que representa el 57,14 %. Se escoge de forma intencional porque al llegar a este año el estudiante tiene una precedencia de asignaturas que contribuyen a desarrollar los diferentes saberes sobre la competencia semiótica y además recibe las asignaturas de la Disciplina Principal Integradora que posibilitan una mejor integración de estos a través de los componentes: académico, laboral e investigativo. Los docentes elegidos fueron propiamente los que impartían las diferentes asignaturas en este curso.
El análisis de los documentos se realizó a través de una guía la cual se muestra en el Anexo 1, su aplicación arrojó varias insuficiencias en el proceso, como se muestran a continuación:
La encuesta realizada a los docentes se muestra en el Anexo 2, la misma constató que aún es reducido el tratamiento teórico y didáctico a los procesos de comprensión y producción de sentidos en textos donde convergen diversos sistemas semióticos para la formación de un comunicador eficiente. Los docentes poseen limitados conocimientos teóricos sobre los diversos sistemas semióticos, con énfasis en el visual, sonoro y otros de naturaleza no verbal, así como en su funcionamiento y el proceso de convergencia en el texto.
Los saberes que mejor favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa y semiótica son los relativos a la caracterización de los medios comunicativos verbales y no verbales y a los tipos de códigos (oral, escrito, icónico, simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros); sin embargo, no siempre se articulan aquellos que penetran en la comprensión de los procesos de construcción sígnica y de elaboración de códigos para la significación y producción de sentido en las relaciones hombre-naturaleza-realidad-sociedad y cultura, los procedimientos y habilidades para su análisis, así como la significación que estos tienen para el estudiante.
Las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural enuncian muy pocos indicadores que midan los sabores semióticos, lo cual dificulta de manera visible la evaluación de los estudiantes en la comprensión, análisis y producción de textos de diversa naturaleza sígnica, en los diferentes contextos de actuación.
La encuesta aplicada a los estudiantes se encuentra en el Anexo 3, esta evidenció que solo (15), para el 44 %, reconocen que para ser un comunicador competente hay que comprender lo que otros tratan de significar, poseer una cultura lingüística y literaria, adquirida en el análisis de diferentes textos y construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación comunicativa; el resto (19), para el 55 %, no domina esta información. El 100 % de los estudiantes manifestaron que los textos que comprenden, analizan y construyen pertenecen a diversos códigos, aunque a los que mayor tratamiento teórico y didáctico se les brinda en clases es a los orales y escritos.
Comentan que los visuales y audiovisuales: pinturas, fotografías, afiches, películas, son los menos trabajados y de los que poseen menos conocimientos porque no reciben ninguna asignatura ni en las educaciones anteriores, ni en la carrera que les enseñe a determinar qué significan los colores, las figuras, los planos, las líneas, los gestos, las posturas, los sonidos y cómo se articulan para construir el mensaje del texto. De manera general solo (14) estudiantes, para el 41,17 %, poseen un nivel alto de conocimientos, habilidades y valores para el análisis de textos multimodales. Los (20) restantes para un 58,82 % poseen un nivel bajo de conocimientos.
Con el propósito de profundizar en la situación que se investigó, se procedió a la observación de cinco clases prácticas que dan tratamiento a los procesos de comprensión y análisis de textos de diversas tipologías. Las asignaturas seleccionadas son Comunicación y Texto, Introducción a los Estudios Literarios, Introducción a los Estudios Lingüísticos, Literatura Latinoamericana y Caribeña y Didáctica de la comprensión, construcción y análisis de textos y que se imparten de primer a tercer año.
Se seleccionaron estas asignaturas porque las tres primeras proveen al estudiante de la teoría con respecto al signo lingüístico y literario, los códigos, el texto y se introduce el análisis de textos pertenecientes a diversas tipologías. La última es una asignatura integradora por excelencia que permiten al estudiante movilizar los saberes, para luego resolver problemas relacionados con la comprensión y análisis de textos en los diferentes contextos de actuación.
En la visualización de las clases se apreció que todas tenían los objetivos correctamente formulados y con una finalidad comunicativa (Anexo 4). La selección y estructuración del contenido se realizó apegado a las sugerencias de los programas y, a pesar que varía en cada asignatura, tiene como elemento integrador al texto escrito e icónico. Aunque se emplearon métodos productivos como la conversación heurística y el trabajo independiente, es insuficiente la utilización de los problémicos. Tampoco se utilizan suficientemente los procedimientos de la comparación y la ejemplificación para que el estudiante constate cómo un tópico cultural, un discurso, puede ser construido a través de diversos modos semióticos, fenómeno conocido como la intertextualidad.
La comprensión de los textos se realizó fundamentalmente siguiendo el algoritmo establecido para el texto escrito, lo que limita la interpretación de los signos iónicos; en el caso de las clases de análisis se utiliza el método discursivo funcional o el sistémico integral para el texto literario; sin embargo, es insuficiente la descripción y explicación de los sistemas semióticos no lingüísticos.
En todas las clases aún es limitada la utilización de indicadores para evaluar el desempeño comunicativo del estudiante en la comprensión y análisis del texto, teniendo en cuenta las dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Predominó la coevaluación y la heteroevaluación en detrimento de la autoevaluación, tipo de evaluación muy eficaz para que el estudiante realice un balance de los logros y dificultades que afrontó y qué vías utilizó para encontrar solución a estas.
Como resultados del diagnóstico se pudieron resumir los siguientes:
Los resultados expuestos apuntan hacia la necesidad de perfeccionar el desarrollo de la competencia semiótica. Esta insuficiencia abarca tanto el plano teórico como práctico. Se confirma que las concepciones en que se desarrolla la competencia comunicativa en la actualidad, a criterio del investigador, no son suficientes para lograr un desempeño comunicativo eficiente en los estudiantes. Ello, hace necesario profundizar en su estudio desde otras posiciones que generen transformaciones e impactos sustanciales en la práctica pedagógica.
En Cuba, la asunción del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua y la literatura, Roméu et al., (2007), como base teórica de la enseñanza de la lengua y la literatura tiene como fin el desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural en el contexto de la educación, la cual se define como: “Una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socio-culturales, con diferentes fines y propósitos” (p.110).
Derivado de esta concepción didáctica, investigadores como Domínguez (2006); Torres (2009); Tiza (2014); Garcia, 2017), han desarrollado investigaciones en torno al desarrollo de competencias subordinadas o componentes de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Estas parten de la integración de tres dimensiones: “la sociocultural, está centrada en el conocimiento e importancia del contexto para el desarrollo de la cognición y la comunicación de los estudiantes, atendiendo a la intención, la finalidad y la situación en la que tiene lugar el proceso comunicativo” (Prieto et al., 2024, p. 24). Si bien todas ellas constituyen aristas para lograr su desarrollo, destaca la ausencia de estudios que den tratamiento a la competencia semiótica.
El Plan de estudio E de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura a pesar de no contemplar entre sus objetivos el desarrollo de la competencia semiótica, sí incluye, contenidos en las diferentes asignaturas que posibilitan el trabajo con textos pertenecientes a diversas tipologías textuales para favorecer el desarrollo de las cuatro grandes habilidades comunicativas (leer, escuchar, hablar y escribir), lo que permite comprender, analizar y construir significados y sentidos en diferentes tipos de textos.
El creciente desarrollo de las tecnologías ha traído como consecuencia en materia comunicativa un fenómeno de hibridez textual o multisemiosis lo que trae consigo la comunicación a través de textos donde se articulan de manera inteligente diversos códigos. Una novela gráfica, un cómic, las presentaciones electrónicas que sirven de medio de apoyo al docente, las páginas web que se consultan, las enciclopedias interactivas, constituyen ejemplos de textos con una construcción semiótica multimodal.
Sin embargo, esta denominación no aparece definida en los documentos normativos de la carrera ni en los libros pertenecientes a la bibliografía básica, por tanto, en las indicaciones metodológicas de los programas de disciplinas y asignaturas tampoco se explicitan los fundamentos de su naturaleza semiótica, lo cual impide a los profesores construir alternativas didácticas para afrontarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura.
La competencia semiótica ha realizado valorada desde miradas que implican a dos disciplinas fundamentales: la semiótica y la didáctica de las lenguas. La primera de ellas, toma en consideración los criterios de Johansen & Larsen (2002), quienes la asumen como:
La capacidad de percibir fenómenos en nuestro entorno como signos, es decir, comprender la conexión entre el presente (parcialmente) oculto y fenómenos completamente ausentes; la capacidad de producir y transmitir signos, ya sea inconscientemente y genéticamente desencadenado o como resultado de un proceso de aprendizaje, consciente y creativo positivamente. La capacidad de almacenar información y formar hábitos interpretativos sobre la base de programación genética o memoria y procesos de aprendizaje. (p.58)
Para Robson & Cristina (2024), la competencia semiótica se refiere a la capacidad de interpretar, comprender y utilizar signos y sistemas de significación en diversos contextos comunicativos. En el ámbito educativo, esta competencia es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permite a los estudiantes interactuar con diferentes formas de lenguaje (verbal, visual, gestual, etc.) y construir significado a partir de ellos.
Desde otro punto de vista, García & Torres, (2024), la entienden como una macrocompetencia que va más allá de ser una subcompetencia de las habilidades comunicativas o lingüísticas. La competencia semiótica se concibe como una capacidad esencial para interpretar, comprender y utilizar signos y sistemas de significación en diversos contextos, especialmente en entornos digitales.
Las competencias semióticas permiten a un organismo aprender a través de un proceso recursivo de relaciones descubridoras del signo en el ambiente. Esta consiste en la habilidad del organismo para activar recursos semióticos en forma de andamiajes (Kull, 2018).
Campbell et al. (2019), la definen como la capacidad de un organismo, dependiente en su morfología, para descubrir-significar recursos en un ambiente dado y para recombinarlos en modelos nuevos, pragmáticamente funcionales. Las competencias semióticas son utilizadas para ponerle un andamio al conocimiento.
Desde la didáctica de la lengua, esta competencia incluye los conocimientos y habilidades para el manejo de los usos y formas icono-verbales. La competencia semiológica o mediática es la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una interpretación crítica de los usos y las formas iconoverbales de los mensajes de los medios de comunicación de masas y de internet (Lomas, 1999) (Marín, 1999).
Stöckl (2004), la nómina como competencia semiótica o multimodal, la cual incluye las capacidades cognitivas y pragmático-textuales que se necesitan al tratar con este tipo de textos. Por su parte Spielmann, (2019), considera que es la capacidad de utilizar diversos sistemas significantes primarios como el gesto o el espacio, así como los sistemas derivados como la vestimenta, los códigos sociales y profesionales. Para él, la competencia comunicativa está integrada o articulada por la competencia estratégica, la sociocultural y la semiótica, esta última con el dominio más amplio pues incluye lo sociolingüístico, retórico, lingüístico (lexical, semántico, morfológico, sintáctico, fonológico y prosódico), pragmático, discursivo, gestual y proxémico.
La competencia semiótica deviene de la articulación de las distintas competencias cognitivas, lingüísticas - discursivas, pragmáticas - culturales, y afectivas – valorativas para la concepción de lectores conscientes en la era multimodal aplicados sobre la metacognición de sus propias significaciones (Carvajal & Ponce, 2015).
Para Flores (2020), son procesos complejos que requieren la acción-actuación-creación semiótica del individuo en entornos socioculturales específicos. Considera que estas no se conciben como un conjunto de comportamientos externos observables, sino como estructuras cognitivas y afectivas, construidas sobre la articulación de conocimientos, procedimientos y actitudes, que permiten al sujeto comprender y producir textos en sus interacciones sociales.
Resulta acertado destacar que en la sistematización teórica en torno a la categoría competencia semiótica, no se aprecian elementos que apunten a su consideración como competencia para el estudiante de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura. Ello conduce a que en este artículo se defina como: proceso profesional que articula los saberes lingüísticos y literarios adquiridos por el estudiante de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura en su proceso formativo para el reconocimiento, interpretación y creación de sistemas semióticos, el uso ético y eficiente de los diversos lenguajes y su movilización en su quehacer profesional e investigativo con capacidad de impacto en la solución de problemas de su entorno sociocultural.
La aplicación de instrumentos reveló insuficiencias en el desarrollo de la competencia comunicativa y de manera particular en el desarrollo de la competencia semiótica que limitan la comunicación eficiente en los contextos de actuación de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español Literatura. Esto corroboró la necesidad de un modelo didáctico de desarrollo de la competencia semiótica y una estrategia que atienda esta problemática.
Campbell, C., Olteanu, A., & Kull, K. (2019). Learning and knowing as semiosis: Extending the conceptual apparatus of semiotics. Sign Systems Studies, 47(3/4), Article 3/4. https://doi.org/10.12697/SSS.2019.47.3-4.01
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Díaz-Schery, C. A. (2018). Competencias laborales: Consideraciones para los ingenieros industriales. EduSol, 18(65), 116-121.
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Roméu Escobar, A., Sales Garrido, L., Dimínguez García, I., Pérez Bello, T., Rodríguez Fleitas, X., Toledo Costa, A., Cejas Abreu, J., Reyes González, S., Miqueli Rodríguez, B., Secada González, J., & Martín Oramas, F. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Pueblo y Educación. https://issuu.com/jheiseo/docs/el_enfoque_cognitivo__comunicativo_
Spielmann, G. (2019). La Compétence communicative—Les Situations d’utilisation. https://opsis.georgetown.domains/LaPageDeGuy/docs/FLE/competence.htm#haut
Stöckl, H. A. N. C.-2004 A. 1-2004. (2004). Die Sprache im Bild – Das Bild in der Sprache. Zur Verknüpfung von Sprache und Bild im massenmedialen Texto: Konzepte. Teórico. Método de análisis. Die Sprache im Bild – Das Bild in der Sprache. Zur Verknüpfung von Sprache und Bild im massenmedialen Texto: Konzepte. Teórico. Método de análisis.
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Objetivo: Valorar la concepción metodológica para el desarrollo de la competencia comunicativa y semiótica en la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura.
Aspectos a tener en cuenta en el análisis
Objetivo: Comprobar el conocimiento que tienen los docentes sobre el desarrollo de la competencia semiótica y su concepción en la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura.
Cuestionario:
Gracias por su cooperación
Objetivo: Constatar la apropiación de los saberes lingüísticos y literarios que contribuyen al desarrollo de la competencia semiótica en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura.
Estimado estudiante: se está realizando una investigación sobre el desarrollo de la competencia semiótica en la carrera que usted estudia; por tanto, se necesita conocer sus criterios en torno a este proceso, con la finalidad de perfeccionarlo y con ello contribuir comunicación eficiente en los contextos de actuación. Es importante que lea detenidamente las interrogantes y responda con sinceridad.
Gracias por su colaboración.
Datos generales
Edad: ___ Sexo: ___ Año académico que cursa: ___ Municipio de residencia: ____________
Cuestionario
1. ¿Qué es para usted ser un comunicador eficiente?
2. ¿Cuáles son los tipos de textos que con mayor frecuencia comprende, analiza y construye en las asignaturas que recibe en la carrera?
3. ¿Considera que estas asignaturas le brindan los saberes necesarios para que analice textos multimodales y digitales en disímiles contextos de actuación?
Sí___ No___ En caso de ser negativa su respuesta, argumente.
4. Marca con una X la respuesta correcta en cada caso
a) Poseo un nivel de conocimientos sobre:
los diversos sistemas semióticos que se articulan en un texto multimodal y digital.
Alto__ Medio__ Bajo__
la construcción de los significados en el texto multimodal y digital, a partir de relaciones entre el texto y su contexto, la situación comunicativa, las instancias de producción y recepción y el ámbito textual mismo. Alto___ Medio __ Bajo___
el análisis e interpretación de los textos que articulan diversos sistemas semióticos.
Alto___ Medio __ Bajo___
b) Soy capaz de :
Reconocer y caracterizar los sistemas semióticos en textos de diversos géneros.
Alto___ Medio __ Bajo___
Explicar la construcción de los significados en textos de diversos géneros, a partir de relaciones entre el texto y su contexto, la situación comunicativa, las instancias de producción y recepción y el ámbito textual mismo.
Alto___ Medio __ Bajo___
Interpretar los textos a partir de procedimientos de análisis y síntesis de los sistemas semióticos.
Alto___ Medio __ Bajo___
Producir textos multimodales pertenecientes a diversos géneros.
Alto___ Medio __ Bajo___
c) Demuestro actitudes y valores para utilizar los diferentes sistemas semióticos para comunicarse de manera empática con sus compañeros de grupo, los estudiantes de la práctica laboral y la familia para solucionar problemáticas educativas.
Alto___ Medio __ Bajo___
reflexionar de manera crítica ante los mensajes de textos que promueven actitudes negativas para los estudiantes.
Alto___ Medio __ Bajo___
valorar de la actitud de sus compañeros y la de sus estudiantes durante su práctica laboral, en correspondencia con el contexto y el significado del análisis textual.
Alto___ Medio __ Bajo___
aplicar los contenidos semióticos aprendidos para interpretar situaciones comunicativas reales en diferentes contextos.
Alto___ Medio __ Bajo___
utilizar las tecnologías de la información y el conocimiento no únicamente como receptor o espectador, sino también a través del ejercicio productivo.
Alto___ Medio __ Bajo___
7. ¿Existe alguna recomendación que puedas ofrecernos para mejorar tu desempeño en las prácticas que desarrollas en la entidad laboral?
Sí____ No ___
Objetivo: Constatar el tratamiento didáctico a la integración de saberes lingüísticos y literarios a través del análisis de textos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura para el desarrollo de la competencia semiótica.
Indicadores a evaluar |
Se observa |
No se observa |
No se ajusta |
Formulación de los objetivos en función del análisis de textos. |
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Selección y estructuración del contenido de la competencia semiótica para el análisis de textos. |
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Contextualiza del nuevo contenido precisando su aplicabilidad para su futura labor profesional. |
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Utiliza métodos de enseñanza que posibilitan la reflexión y la apropiación consciente de los contenidos semióticos para el análisis del texto. |
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Explica la dinámica funcional con que se desarrollará la clase apoyándose en la guía de auto preparación y destacando fundamentalmente el método de trabajo a desarrollar en la misma. |
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Utiliza una forma organizativa que propicia el trabajo colaborativo entre los estudiantes. |
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Comprueba, mediante diferentes vías, la auto preparación de los estudiantes. |
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Entrega la guía de trabajo, haciendo las precisiones pertinentes de forma individualizada y diferenciadora. |
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Propicia la inserción de elementos a la guía de trabajo por parte de los estudiantes. |
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Selecciona para el análisis textos que contienen diversos modos semióticos. |
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El método de análisis del texto contempla la descripción y explicación de modos semióticos no linguisticos. |
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Controla y evalúa del trabajo por mesas, orientando que se registre en un documento de forma escrita el proceso y los resultados. |
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Se aprovechan las potencialidades educativas de los textos en función de la formación de valores y convicciones. |
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Se evalúa el cumplimento de los objetivos de la clase. |
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Establece indicadores para evaluar el desempeño del estudiante en el análisis del texto. |
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Evalúa los estudiantes a través de la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación. |
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Declaración de conflictos de intereses y la contribución de autoría de los autores del artículo:
El utor confirma la total autoría y originalidad del artículo en torno a la concepción de la idea, la búsqueda y revisión de literatura, la redacción del artículo, la traducción de términos y la revisión de la aplicación de la norma bibliográfica aplicada y la ausencia de conflictos de intereses.