Carlos Alberto Rojas González. Licenciado en Educación. Especialidad Humanidades. Máster en Pedagogía Profesional. Profesor Auxiliar. Vicedecano de Investigación y Posgrado de la Facultad de Educación Infantil. Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca. Cuba.
Correo electrónico: carlos.albertor@upr.edu.cu
ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 2250-1546

Taimy Breijo Worosz. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca. Cuba.
Correo electrónico: taimi.breijo@upr.edu.cu
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9424-3278

Maydelin González Marquez. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca. Cuba.
Correo electrónico: maydelin.gonzalez@upr.edu.cu.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8046-163X

Recibido: agosto 2024                       Aprobado noviembre 2024

Introducción

El hombre anhela eternizar su presencia. La historia personifica ese propósito, pues la memoria histórica promueve la continuidad de las mejores ideas, valores, actitudes de los pueblos y las personalidades a lo largo del desarrollo de la humanidad.

Aún en el primer cuarto del siglo XXI, los desafíos de la humanidad siguen siendo cada vez más complejos; acentuados por una globalización neoliberal que atenta contra todo vestigio de la cultura universal. Cuba no está exenta de estos retos y cuenta con una rica tradición pedagógica y cultural, y en medio de la difícil coyuntura, trata de encontrar alternativas factibles que conlleven a elevar la calidad de vida de sus ciudadanos.

Con el triunfo de la Revolución en 1959, la educación del pueblo se convirtió, inicialmente, en objetivo y, posteriormente, en uno de sus principales logros reconocidos internacionalmente.

Con la Tercera Revolución Educacional se eleva la exigencia hacia la asignatura Historia de Cuba y al proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, y desde entonces el compromiso social planteado a la misma es superior: los planes de estudio y programas recogen claramente objetivos formativos y los específicos de las unidades, además de las orientaciones metodológicas a tener en cuenta, según el grado. En este contexto, enseñar Historia es una necesidad de la cultura cubana, pues da la posibilidad de conocer el pasado, para entender el presente y proyectarse hacia el futuro.

La Historia ocupa un papel fundamental en la educación de la personalidad de los educandos, en tanto ayuda a su conformación, les posibilita entender el mundo en que viven.

Vázquez y Díaz (2022), afirman que la Historia no solo explica el pasado porque ello simplemente consiste en un conjunto de relatos con fechas, nombre y lugares. Su relevancia se encuentra en interpretar fenómenos y procesos; de este modo es posible establecer causalidades, cursos de acción tomados, y para ello es necesario el análisis y el pensamiento crítico.

Por su parte, Lahera y Pérez (2021), aseveran que no son pocos los que coinciden en plantear que para enseñar historia es suficiente la transmisión de fechas y sucesos acaecidos en el pasado, con algunas valoraciones subjetivizadas y su memorización, sin percibir que esto permite que los estudiantes le resten la significación que, para su vida, puede generar uno de estos sucesos.

Asimismo, la época y la sociedad actual requieren de hombres con una elevada formación humanista, que respondan a su tiempo, y que defiendan su identidad como cubano y latinoamericano en cualquier sitio en que se encuentren, y a la vez que asuman posiciones y actitudes antiimperialistas, latinoamericanistas y de solidaridad ante todos los procesos universales.

En ese sentido, es una preocupación invariable de la educación cubana la aplicación de métodos para enseñar a pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, especialmente, cuando se trata de la joven generación, preocupación que viene dada desde los maestros fundadores de la nacionalidad cubana.

En la formación de un pensamiento activo y creador y la aplicación de métodos, la asignatura Historia de Cuba, puede y tiene que desempeñar un papel importante, avalado esto por la estimulación de la actividad intelectual que genera el estudio de los contenidos históricos y los valores éticos demostrados por la interacción de los estudiantes con esos contenidos.

Para concretar esas potencialidades de la asignatura es necesario realizar una adecuada organización, estructuración y dirección de la actividad docente, de manera que los estudiantes, formen y desarrollen habilidades, hábitos y capacidades cognoscitivas, así como sentimientos, emociones, actitudes y valores.

Los maestros y profesores que imparten Historia de Cuba tienen el deber de formar en sus estudiantes cualidades morales positivas, demostrar con su ejemplo y actuación diarios el sistema de conocimientos, valores, principios y normas de la ética profesional pedagógica, que les permita formar en los estudiantes actitudes revolucionarias, patrióticas, cívicas, jurídicas, solidarias, antimperialistas, de respeto al medio ambiente y de amor al trabajo.

Los futuros profesionales de la Educación Primaria deben valorar las potencialidades que brinda el contenido histórico para abordar con mayor rigor y eficacia la variedad de temas tratados en disímiles contextos; que incorporen nuevos contenidos cuando sean necesarios para argumentar sus puntos de vista. La utilización de métodos de enseñanza reflexivos, dinámicos y atractivos le dan vida a la impartición de la Historia de Cuba. Solo así se puede lograr el objetivo declarado para la enseñanza de la Historia en cualquiera de los niveles educativos.

Para los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, durante la formación inicial, resulta necesario concebir y ejecutar un proceso formativo, que en su dinámica garantice la sistematización de las habilidades y los conocimientos con enfoque profesional, a partir de la interacción con el objeto de la profesión, desde una perspectiva que garantice la interrelación dialéctica de la actividad académica, laboral, investigativa y extensionista.

Sin noción de tiempo histórico, los estudiantes de la carrera, no percibirán en los cambios sociales las relaciones de continuidad, por tanto, no desarrollarán la capacidad de percibir y comprender la proyección histórica de la realidad social. Para poder conocer el proceso histórico y sus regularidades es necesario el orden y el nexo lógico.

Al decir de Jevey y Reyes (2010), la comprensión del pasado parte del dominio que se tenga de la temporalidad. La temporalidad reflejada como tiempo histórico y tiempo social se refiere al tiempo histórico y se relaciona fundamentalmente con los términos de medición histórica, las duraciones, sucesiones, simultaneidad y los cambios que se producen en el decurso de los hechos históricos. El tiempo social se vincula al devenir individual y social del escolar, de una parte, como vivencias sociales personales, que reconstruidas forman su historia personal; de otra, como acciones sociales anteriores y presentes, como vivencias sociales familiares pretéritas y actuales, que conforman la historia familiar.

Por su parte, el estudio del proceso de formación de las habilidades tiene su base en los consecuentes aportes realizados por autores reconocidos, los cuales han abundado en el tema. Valdés, et al (2019), precisan que el profesional de la educación despliega múltiples acciones en su actividad pedagógica en los diferentes contextos de actuación, lo cual exige del desarrollo de habilidades como núcleo esencial para un desempeño profesional competente. De ahí la importante labor que deben realizar las universidades en la formación inicial y permanente del personal docente en los distintos niveles de enseñanza, lo cual se expresa en el documento base para la implementación del plan de estudio actual y se corresponde con el modelo de universidad que se construye hoy en Cuba.

En el caso de Santaya, et al. (2018), concibe las habilidades como la dimensión del contenido, que se desarrollan durante la actividad a través de las acciones y operaciones que de manera consciente se suceden en la interacción del sujeto con el objeto y permiten la transformación de la realidad y del sujeto.

Asimismo, son esenciales para esta investigación las contribuciones teóricas de importantes autores que han abordado el tema de la temporalidad histórica.

Pagés (2019), advierte sobre los riesgos de una enseñanza de la historia centrada en el pasado por el pasado, al margen del significado social para el presente y para el alumnado de los hechos a estudiar, y de la identificación del tiempo histórico con el tiempo cronológico al considerarlo como una realidad homogénea y lineal.

Koselleck (2021), en sus estudios profundiza en el término temporalidad, como la naturaleza metafórica de las referencias al tiempo, la relación entre tiempo y espacio, entre el tiempo histórico y los ciclos naturales, el vínculo entre las ideas de estratos de temporalidad y simultaneidad de lo no-contemporáneo, su oposición, a su vez, a la idea de la linealidad del tiempo.

Segura y Pinedo (2022), hacen un detallado análisis sobre la espacialidad, la temporalidad y la situacionalidad como aspectos esenciales para comprender el tiempo histórico.

Rivas, et al (2022), sin alejarse del tratamiento al tiempo histórico, aborda aspectos sobre el desarrollo de la habilidad contextualización espacio-temporal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba. Su aporte es evidente en la elaboración de un modelo didáctico que propicia el desarrollo de esta habilidad.

Consolidan estas ideas otros autores que trabajan el ordenamiento cronológico como parte indisoluble de la categoría tiempo.

Al referirse al ordenamiento cronológico, Álvarez de Zayas (1990), opina que esta habilidad organiza el objeto de estudio, partiendo de un criterio lógico o cronológico.

Leal (2000), refiere que esta habilidad ejercita el pensamiento lógico, reflexivo y crítico, es la base para la cronología de los hechos históricos y permite establecer relaciones causales-temporales.

Cuando se trabajan las relaciones temporales en los hechos históricos, no se puede evadir la correlación existente con los nexos causales, ya que al realizar el ordenamiento de hechos históricos deben efectuarse valoraciones lógicas y los hechos tendrán que ubicarse antes o después a partir del dominio de su contenido esencial y sus relaciones internas.

Para ejercitar el pensamiento lógico, reflexivo y crítico, la cronología de los hechos históricos deviene recurso fundamental, desperdiciada cuando se utiliza para ejercitar la memorización mecánica. Ordenar esos hechos implica buscar puntos de referencia en el tiempo, procesar mentalmente datos necesarios para crear representaciones específicas del contenido de los acontecimientos, actos sin los cuales es imposible crear el concepto de tiempo histórico.

Sin embargo, aún no ha sido suficiente el tratamiento del tema a partir del trabajo con la asignatura Historia de Cuba y su metodología en la enseñanza en el nivel superior, especialmente en la carrera cuyo objeto es la formación de maestros primarios.

El estudio exploratorio inicial permitió detectar fortalezas y debilidades teóricas y prácticas en el proceso de formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, en la Universidad de Pinar del Río, esto se constató en el análisis de los documentos rectores de la carrera, la observación a diferentes actividades del proceso de formación profesional, la aplicación de encuestas y entrevistas y la participación en talleres de intercambio profesional con profesores de la carrera.

Las principales fortalezas se evidencian en los satisfactorios resultados en la memorización de fechas y el relato de las acciones que protagonizan el hecho histórico. Como debilidades se identificaron deficiencias al establecer un orden lógico entre las fechas memorizadas, asimismo, no se logra establecer un nexo lógico entre causa y consecuencia desde el punto de vista histórico-temporal con enfoque profesional.

Teniendo en cuenta la existencia de carencias en el proceso de formación de habilidades en los estudiantes de Educación Primaria en la Universidad de Pinar del Río, evidenciadas en la actividad académica, laboral, investigativa y extensionista, durante la formación inicial en función de este proceso, el carácter asistémico de su desarrollo y la incoherencia con el modo de actuación profesional, se dirige el proceso investigativo, conscientes de la necesidad imperiosa de formar un profesional capaz de solucionar problemas profesionales con perspectiva transformadora, para lo que resulta indispensable la formación de habilidades. Se asume entonces como objetivo del presente artículo, sistematizar fundamentos teóricos que sustentan el proceso de formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional en el contexto de la formación del maestro primario.

Materiales y Métodos

En el orden empírico se utilizaron el análisis documental y el intercambio de opiniones con otros profesores, expertos en temas de la ubicación temporal, la temporalidad histórica y el ordenamiento cronológico. Como parte del análisis documental se utilizó el buscador Google Scholar para indagar sobre bibliografía relacionada con los términos: temporalidad, ubicación temporal, ordenamiento cronológico y habilidades. Del total inicial de fuentes localizadas (en español e inglés), se redujeron en gran medida, teniendo en consideración: haber sido publicadas en el presente siglo, particularmente con los últimos cinco años. Se tuvo en cuenta también la experiencia de los autores al trabajar estos temas en su trayectoria docente universitaria, con énfasis en el postgrado y la tutoría de tesis doctorales.

Se emplearon básicamente tres métodos del nivel teórico del conocimiento:

1) Histórico-lógico, para identificar tendencias epistemológicas referidas a los temas abordados, a partir de contrastar evidencias cronológicas con rasgos de esencialidad identificados desde la perspectiva teórica de la habilidad ordenamiento de hechos históricos.

2) Analítico-sintético, para establecer regularidades a partir de la evaluación, por separado, de postulados esenciales y concertar criterios para nuevos apuntes valorativos.

3) Inductivo-deductivo, con la finalidad de establecer generalizaciones emanadas de premisas, asimismo, llegar a soluciones determinadas obtenidas de principios generales cuando las condiciones lo merecieron.

Del nivel empírico se utilizó el análisis documental para realizar una indagación sobre las orientaciones ofrecidas sobre el trabajo metodológico y de preparación de la asignatura Historia de Cuba, así como toda la documentación normativa de la misma.

Por su parte, la observación aportó elementos necesarios que permitieron verificar el nivel de desempeño del estudiante con respecto a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en general y al desarrollo de la habilidad ordenamiento de hechos históricos. En ese sentido, la encuesta a estudiantes y profesores aportó información sobre la preparación que poseen en cuanto al problema de investigación, así como la incidencia de los docentes desde su perspectiva.

La entrevista con profesionales de otras universidades cubanas y extranjeras aportó nuevas ideas respecto al manejo de la habilidad ordenamiento de hechos históricos, visto desde el contexto escolar cubano y foráneo.

La estadística descriptiva fue vital para el procesamiento de la información a través del cálculo porcentual.

Se trabajó con una población compuesta por los 6 profesores de la carrera Licenciatura en Educación Primaria que imparten la asignatura Historia de Cuba y 20 estudiantes de 1er año de esta carrera que componen el 50 %de la población total.

Como criterios de selección en el caso de los estudiantes se tomó en consideración la ubicación de la asignatura Historia de Cuba en la Educación Primaria; y porque en el 1er año es donde se trabajan directamente estos contenidos, y el estudiante sistematiza y perfecciona las nociones históricas estudiadas en los años anteriores.

Resultados

El sistema de métodos empleado favoreció una serie de elementos fundamentales. El análisis documental arrojó que existe un pensamiento conservador sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, orientado solo a la transmisión de conocimientos de profesores a estudiantes. Por su parte, hay carencias al trabajar las habilidades como elemento esencial dentro de este, y la concepción de la organización, ejecución y control de las actividades por los profesores en las clases de Historia y su metodología, respecto al proceso de formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos no es consecuente, por lo que se considera fuera de contexto y no responde a las necesidades e intereses de los estudiantes como futuros maestros.

Las actividades docentes no favorecen de forma integral al dominio de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional por los estudiantes.

Con la aplicación de la encuesta a profesores y estudiantes se comprobó que existe una habitual, mecánica y formal concepción del PEA de la Historia de Cuba y su metodología, en la cual el estudiante recepciona la información como sujeto pasivo del proceso.

Las encuestas aplicadas muestran en los resultados que el 80 % de los profesores opina que el PEA de la asignatura Historia y su metodología en el año trabajado, está ideado en función de certificar que los profesores transmitan con eficacia los conocimientos esenciales de la asignatura, expresando dominio del contenido de la asignatura; el 30 % afirma que está concebido en función de lograr que los estudiantes amplíen sus habilidades y sean entes activos del proceso; solo el 20 % piensa que se concibió en función del desarrollo de conocimientos y habilidades, elementales para adquirir actitudes y valores profesionales en los estudiantes.

Igualmente, el 45 % de los estudiantes plantea que en las clases de Historia están atentos a las narraciones, crónicas y esclarecimientos del profesor a través de una gráfica del tiempo, dirigido a su desarrollo como un futuro profesional; el 54 % plantea que especialmente efectúan actividades diversas y sugestivas; solo el 30 % realiza ambas actividades asiduamente.

Para los estudiantes de 1er año de la carrera Licenciatura en Educación Primaria resulta importante desarrollar un pensamiento histórico, y conocer las vías y métodos para la adquisición de la habilidad ordenamiento de hechos históricos desde un enfoque profesional.

Tales aseveraciones evidencian que el 70 % de los profesores coincide en que es esencial conocer las vías y métodos para desarrollar la habilidad ordenamiento cronológico con enfoque profesional siendo una de las más complejas dentro del PEA de la asignatura para el desarrollo de un pensamiento histórico en estos estudiantes; el 30 % plantea que en parte resulta decisivo; ningún profesor expresó su negativa.

Por otra parte, hay escaso tributo de la asignatura Historia al desarrollo de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional en estos estudiantes. Esto se expresa en que el 60 % de los profesores estima de poca importancia la contribución de la asignatura y el sistema de métodos al desarrollo de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional en tales estudiantes, el 80 % de los estudiantes planteó que desconoce cuáles son los aspectos metodológicos esenciales que detallan el ordenamiento cronológico desde su enfoque profesional; el 15 % indica que los conoce de forma parcial; solo el 20 % planteó que tiene conocimiento sobre las premisas a seguir para desarrollar esta habilidad con enfoque profesional de un hecho, de tal modo que se evidencie la conexión lógica entre el origen y el resultado de este; el 25 % expresa que los adquirió de otros profesores de la escuela; el 40% de otras personas, y solo el 52 % de su profesor de Historia.

Se aprecian insuficiencias en la preparación teórico-metodológica de los profesores para dirigir el proceso de desarrollo de las habilidades, emanado de dificultades al concebir el sistema de trabajo metodológico de la asignatura, evidenciado en que el 70 % de los profesores evalúa como muy adecuada la preparación que tiene para ejecutar la dirección del proceso de formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional en la asignatura; el 45 % como adecuada; el 28 % como poco adecuada y el 19 % como nada adecuada.

Al analizar los resultados de la observación a los profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde las clases de Historia de Cuba, declararon que las actividades ejecutadas por los profesores no son consecuentes con la estructura interna de la habilidad, pues utilizan siempre el mismo estándar de preguntas y ejercicios, facilitando la memorización mecánica de las fechas históricas en los estudiantes.

Tampoco desarrollan una correcta didáctica dirigida a reforzar los conocimientos de los estudiantes en emplear esta estructura como recurso para contextos de aprendizaje, asimismo, hay inobservancia de una labor eficiente con la habilidad ordenamiento de hechos históricos para su futura profesión, desde su tratamiento.

Los anteriores apuntes son el resultado de la aplicación de los métodos mostrados y el sondeo de bibliografía actualizada sobre el tema expresa la necesidad de continuar abordando este tema, por el valor que adquiere en la formación inicial del maestro primario.

Pese a las contribuciones de los estudiosos del tema, persisten insuficiencias que solo pueden dar solución al hecho desde la contextualización oportuna de esta indagación. (Véase la tabla 1)

Tabla 1Dimensiones e insuficiencias

Fuente: elaboración propia.

Lo antes expuesto muestra carencias en el proceso analizado, a partir de la manera en que se concibe este proceso de forma secuenciada, sistémica y contextualizada, lo que contribuye al desarrollo de un pensamiento histórico.

Discusión

Se patentiza la necesidad de profundizar en el tema por la importancia y pertinencia que tiene en la formación inicial del maestro primario, tras la obtención de los resultados, una vez aplicados los métodos antes referidos, así como el basamento teórico del mismo.

Una de las ideas, que en estos momentos es causa de divergencias, y que en esta indagación se aclara desde una mirada creadora, es que en los documentos del Ministerio de Educación Superior (MES, 2016), se muestran como elementos fundamentales de la formación continua del profesional: la formación de pregrado y posgrado y la preparación para el empleo. No se observa, desde este sentido, en la formación de pregrado la preparación para el empleo.

En esta investigación se coincide con los aportes científicos de autores extranjeros y cubanos que han abordado el proceso de formación inicial del maestro primario desde sus propias aristas. Sobresale en los últimos años Ramos (2019), quien reflexiona sobre la evolución de la educación, la escuela y el pensamiento pedagógico a través de todos los tiempos, conocimiento sumamente importante para la comprensión y mejoramiento de la práctica profesional pedagógica actual.

A su vez, Vidal, et al (2021), explica que el conocimiento del proceso de la formación inicial del maestro primario eleva la cultura histórico- pedagógica de la herencia social o la tradición que se trasmite a las futuras generaciones de maestros, por ende, posibilita perpetuar su memoria, como fundamento de dicha trasmisión cultural de la sociedad en que vive y la profesión, con la intención de formar valores ético-morales, intereses de superación profesional y cultura general de la profesión.

Manso y Garrido (2021), le confieren a la iniciación al ejercicio profesional gran importancia, ya que constituye un elemento esencial en la definición, entre otras cuestiones, de las prácticas educativas de los docentes. Explicitan que el profesorado novel debe contar con un acompañamiento, más o menos sistemático, que sirva de conexión entre la formación inicial y su carrera profesional autónoma.

Torres, et al (2022), ofrece un acercamiento a lo que implica ser docente y a repensar las propias acciones en el contexto escolar y social e incorporar una renovación permanente en la acción educativa. Hablar de identidad docente supone tener en cuenta el desarrollo biográfico con el que cada maestro va tejiendo el sentimiento de pertenencia a la organización, así como el grado de compromiso y los valores que rigen su acción en la escuela, entre otros.

En síntesis, estos autores han contribuido a la sistematización que se realiza y consideran que en el proceso de formación inicial del estudiante universitario es donde se sientan las bases para el futuro desempeño y para el aprendizaje con enfoque profesional, por lo que la preparación para el empleo comienza desde los inicios de la universidad.

Asimismo, Alonso (2021), acota sobre los valores y actitudes que caracterizan a un buen docente desde sus primeros pasos hasta graduarse.

Vidal, et al (2021), consideran que el proceso de formación inicial del maestro primario atiende a las actuales demandas, en correspondencia con el campo de actuación para el cual se forma. Estos autores concuerdan en que esto permite familiarizar a los estudiantes con elementos de la historia patria y de la profesión, a su vez incumbe a las nuevas generaciones de maestros con la escuela y las ideas educativas del pasado y ennoblece la cultura integral pedagógica y la identidad profesional.

Opinan Rojas, et al (2018), que se espera lograr una concepción desarrolladora de la enseñanza de la Historia y sus habilidades intelectuales, para el logro de estos objetivos, fundamentalmente en el proceso de formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional, y con ello, poder comunicar mejor el desarrollo histórico, concibiendo así la evolución gradual, ordenada y continua del ser humano como ente social, referido en lo biológico, lo psicológico, lo social y lo histórico acontecido en un momento histórico determinado.

las líneas principales de la enseñanza desarrolladora de la Historia tienen su base en el diagnóstico del nivel real del sujeto (estudiante), desde el punto de vista cultural y humanista para caracterizar su desempeño, desde sus conocimientos, actitudes y procedimientos.

Los autores de esta investigación expresan que el maestro será un facilitador por excelencia en el proceso, donde indague, cuestione y sea partícipe en la obtención del conocimiento y de su conveniente formación.

Un componente primordial en la formación de los futuros maestros de la enseñanza primaria son las habilidades, lo cual se traduce en que no hay conocimiento sin habilidad, carente de un saber hacer y enseñar a hacer. Pero, a pesar de que muchos avalan su valor, una de las debilidades vigentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba desde una orientación profesional es que no se aprecia en el diseño y ejecución del proceso de enseñanza cómo se desarrolla una habilidad, por tal motivo, los métodos, medios y formas son inefectivos e inconclusos en un aprendizaje más duradero y consciente.

En los postulados de Mauri, et al (2022), se continúan reafirmando las ideas anteriores. Estos autores consideran que la formación del profesional de la enseñanza primaria se apoya en un proceso permanente y continuo, asentado en los principios de la Pedagogía, particularmente el de la cientificidad. Se hace necesario que los estudiantes de este nivel de enseñanza comprendan que el conocimiento no es el único atributo de la competencia profesional, su valor está en posibilitar su aplicación y de poderlo orientar a compensar las necesidades de aprendizaje, afines a los problemas de la práctica profesional específica.

Se precisa en el Modelo del Profesional de la carrera Licenciatura en Educación Primaria que este profesional «(…) debe estar preparado para comprender las necesidades personales y sociales, saber enfrentar con iniciativas la solución de los problemas de la práctica pedagógica e integrar al proceso formativo los avances científicos y tecnológicos; (…) la carrera debe desarrollar en los futuros maestros, un alto sentido de la responsabilidad individual y social, debe lograr que encuentren en el proceso de formación inicial, los mecanismos que estimulen la motivación por la labor educativa» (Ministerio de Educación Superior, 2016).

Estos jóvenes maestros deben desarrollar, desde la formación en el pregrado, un sistema de habilidades profesionales que le proporcionen un acercamiento de sus estudiantes a la era, el siglo, la centuria, la década, el quinquenio, el año, el antes y el después, con una lógica que le permita situarse en situaciones de aprendizaje desde sus estrategias.

El desempeño estratégico de los docentes para el desarrollo de habilidades profesionales en la formación de los futuros profesionales de la educación primaria debe lograr las siguientes acciones recomendadas por Rojas, et al (2018):

1-El diagnóstico del nivel real del sujeto desde el punto de vista integral, identificando así su desempeño y el nivel de desarrollo de sus competencias.

2-La creación de un clima donde imperen la participación, la cooperación, la comunicación, la flexibilidad, vinculado a las relaciones.

3-La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de forma tal que el docente cree los entornos esenciales para beneficiar el proceso de búsqueda del conocimiento por el alumno y con ello su aprendizaje.

4-Tributar al significado humano, dada la calidad educativa del contenido, comunicando este con convencimiento, sensibilidad y viveza.

5-La posibilidad de que el alumno se apropie de esos conocimientos y del valor social, profesional y personal, desde la función de los mismos.

6-El manejo innovador de las experiencias y conocimientos precedentes de los alumnos, concediendo los niveles de ayuda que este precise de manera diferenciada.

El diseño de las estrategias de enseñanza debe confeccionarse de forma tal que incite a los estudiantes al análisis, a las opiniones reflexivas, a la observación, a la formulación de conjeturas, a la búsqueda de soluciones y al descubrimiento del conocimiento por sí mismos.

Díaz-Barriga y Hernández (2007), sugieren que las estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones conscientes, voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten en hábitos para quien se instruye, cuyo propósito es el aprendizaje y la solución de problemas tanto en el ámbito académico como fuera de él, este tiene relación con la vida práctica y laboral, es decir, un significado que incide en el estudiante-y futuro profesional.

Refiriéndose al tema, Díaz-Barriga y Hernández (2007), reseñan que, en el ámbito académico, las estrategias de aprendizaje se han clasificado en: ensayo, elaboración, organización, control de la comprensión, de apoyo o afectivas, y metacognitivas. Dichas estrategias conllevan a que el estudiante se convierta en “autónomo, independiente y autorregulado, capaz de aprender a aprender”.

Resulta pertinente destacar en este trabajo la coincidencia con los criterios de Curbeira, et al (2019), quienes plantean que para el caso de las habilidades profesionales que comienzan a formarse, se debe lograr que los estudiantes identifiquen las analogías y diferencias que hay entre las acciones y las operaciones propuestas, para diseñar soluciones y visionar estrategias con rigor científico. Se reflexiona también sobre el trabajo con las invariantes de habilidades profesionales, refiriendo que les concierne a los colectivos pedagógicos de la carrera precisar cuáles son por la vía del trabajo científico-metodológico.

Por la complejidad del tema, es valioso continuar investigando sobre temporalidad histórica, específicamente sobre la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional, tan importante en la formación de los futuros maestros primarios que forman parte indiscutible del gremio educativo como componente fundamental de la Educación Superior.

Este trabajo evidencia la necesidad de cambios en la forma de dirigir el proceso de formación y desarrollo de las habilidades profesionales, particularmente en esta, durante la formación de los maestros primarios. Refiere la necesidad de transformar la didáctica en las variantes en que se enseña y se aprende la Historia de Cuba, incidiendo en la profesionalización del maestro primario. Por ende, se manifiestan insuficiencias en las clases de Historia de Cuba desde el tratamiento de las habilidades para su futuro ejercicio profesional. Se demanda de un influjo didáctico abarcador, teniendo en cuenta lo específico del contenido histórico y los elementos propios de la formación laboral de los estudiantes.

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Referencias bibliográficas