Revista Científico-Metodológica, No.81 septiembre-diciembre, 2024. ISSN: 1992-8238
Lic. Edwin Heberth Ruiz García. Profesor. San Isidro ciudad de Ibagué, Colombia
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6100-1854
Correo electrónico: ehruizg@ut.edu.co
Dr. C. Isora Justina Enriquez O´Farrill. Profesora Titular, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique J. Varona, Cuba.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1572-3047
Correo electrónico: ijustinaeo@gmail.com
Recibido: junio 2024 Aprobado: octubre 2024
RESUMEN La comunicación intercultural y el acelerado avance científico y tecnológico imponen el dominio de una o más lenguas extranjeras a nivel internacional y Colombia no escapa de esta realidad. Por eso el interés de elevar la calidad de la enseñanza del inglés desde la educación primaria. Se realizó un estudio de los estándares y lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional para profundizar en el aprendizaje del inglés según la legislación colombiana. Las indagaciones empíricas realizadas mediante encuestas, observaciones a clases y entrevistas permitió conocer que, a pesar de las trasformaciones introducidas por el Ministerio de Educación en Colombia para potenciar el aprendizaje del inglés desde la básica primaria, no se logran los objetivos definidos pues son insuficientes las estrategias didácticas e innovadoras para lograrlo y la preparación de los maestros para facilitar la enseñanza comunicativa y desarrolladora en básica primaria en Colombia y particularmente en la institución San Isidro en Ibagué. En este artículo se caracterizan las dificultades de aprendizaje en la lengua inglesa de los escolares de grado 5º de la Institución San Isidro de Ibagué, como resultado de las indagaciones empíricas realizadas. Palabras clave: Colombia, aprendizaje de inglés, educación primaria |
ABSTRACT Intercultural communication and scientific and technological advance impose the development of communicative competence in one or more foreign languages at an international level, and Colombia is not an exception. That is why there is an interest in raising the quality of English language teaching in primary education. This article characterizes this process in the fifth grade of primary school at the San Isidro de Ibagué Institution. A study of the curricular standards and guidelines of the Ministry of Education was carried out to identify main difficulties in English language learning according to Colombian legislation in the institution under study. The empirical study was carried out through surveys, class observations and interviews allowed us to learn that, despite the transformations introduced by the Ministry of Education in Colombia to promote the learning of English from the basic primary level, the expected objectives are not achieved because the didactic and innovative strategies to achieve them are insufficient and due to the theoretical-methodological preparation of the teachers to facilitate communicative and developmental language teaching in primary education in Colombia, particularly in the San Isidro city of Ibagué institution. Keywords: Colombia, English language learning, primary education |
La educación en Colombia ha pretendido responder a los altos niveles de exigencia que la sociedad contemporánea demanda. Los procesos de globalización y de apertura de la economía sin fronteras han requerido esta respuesta. Puesto que, la necesidad de la comunicación intercultural y el acelerado avance científico y tecnológico imponen el desarrollo de la competencia comunicativa en una o más lenguas extranjeras, para hacer más dinámicas las participaciones en materia académica, cultural y económica en condiciones más igualitarias para el progreso.
En Colombia la política educativa lingüística promueve la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera dentro del ámbito escolar (Morales, 2022). Por tal motivo, el Ministerio de Educación Nacional reconoció la importancia de la lengua inglesa en la actualidad e implementó el Programa Nacional de Bilingüismo, y estableció su estudio desde el ciclo de primaria. En las décadas de los 70 y 80 en la República de Colombia, solo se enseñaba el inglés en la secundaria y media académica con énfasis en la competencia lingüística y para desarrollar una o dos habilidades.
En el año 1994 se promulga la ley de educación 115 en la que se establece el aprendizaje de por lo menos una lengua extranjera (Congreso de la República de Colombia, 1994). En ese sentido, en los artículos 21, 22 y 23 de esta ley se dispone que en los establecimientos educativos oficiales se debe brindar a los estudiantes la enseñanza de una lengua extranjera (Alcedo, 2020) como área obligatoria y fundamental dentro del plan de estudios. En 1999 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia publica los lineamientos curriculares para la enseñanza de lenguas extrajeras - inglés que replantea los procesos de enseñanza aprendizaje de esta asignatura, a favor de un enfoque más comunicativo (Fandiño-Parra et al., 2012; Andrade, 2020).
En el año 2004 comienza el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), un proyecto implementado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) no solo como plan estratégico del Gobierno nacional para el mejoramiento de la calidad de la política educativa en los niveles básico, medio y superior, sino como una estrategia para la promoción de la competitividad de los ciudadanos colombianos. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2004). Se adoptó el Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2001), hacia finales del año 2004, desde donde se determinaron las metas de nivel del inglés en diferentes lugares del país, teniendo en cuenta los establecimientos educativos urbanos y rurales; finalmente, en diciembre de 2006 se publicaron los estándares de competencia del inglés para la educación básica y media. La implementación del Programa está basada en dos consideraciones: a) el dominio de una lengua extranjera se considera factor fundamental para cualquier sociedad interesada en hacer parte de dinámicas globales de tipo económico, académico, tecnológico y cultural, y b) el mejoramiento de la competencia comunicativa en inglés de una sociedad o población conlleva el surgimiento de oportunidades para sus ciudadanos, el reconocimiento de otras culturas y el crecimiento individual y colectivo.
La iniciativa Programa Nacional de inglés 2015 – 2025 ¡COLOMBIA Very well!’ como estrategia integral, intersectorial y de largo plazo busca que los estudiantes usen el inglés como una herramienta para comunicarse con el mundo y mejorar sus oportunidades laborales. Se da continuidad a las estrategias implementadas por el Ministerio y se focalizan tres componentes fundamentales en el desarrollo del mismo durante los próximos 10 años:
Dentro de los Lineamientos curriculares se encuentra la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en sus procesos interlingual e intercultural y se ofrecen las siguientes sugerencias para que sean tenidos en cuenta por parte de los docentes como son:
En ese sentido, la competencia comunicativa se forma y se desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar principalmente en la institución educativa. Es conveniente hacerlo desde que el individuo es pequeño, ya que, de esta forma, se terminarán aplicando de forma natural y permitirán una mejor adaptación al entorno (Valdez y Pérez, 2021). Es esta una razón poderosa para la enseñanza del idioma desde edades muy tempranas. En el desarrollo de estas competencias el desarrollo de la expresión oral es muy importante y se debe potenciar utilizando estrategias que acerquen a los escolares al uso del idioma en situaciones de la vida real (Gómez, 2022), donde se destaca la figura del docente como mediador y gestor del aprendizaje colaborativo e interactivo, para lo cual debe hacer gala de elementos cognitivos, afectivos, socioculturales, discursivos, verbales e incluso tecnológicos (Valdez y Pérez, 2021).
Los autores de esta investigación coinciden con Fandiño-Parra et al. (2012) cuando plantean que los lineamientos del PNB adoptaron concepciones internacionales que no siempre fueron ajustadas al contexto colombiano, que encierran elementos ideológicos que se vinculan a la lengua y la cultura. Por consiguiente, el PNB debe ser revisado de forma objetiva y detallada, para hacer las adecuaciones correspondientes en su implementación en las instituciones educativas. Por otra parte, es importante la alerta que se hace sobre el impacto de la globalización cultural si no se atiende la debida articulación entre lo nacional identitario y la otra cultura que subyace en la lengua extranjera, precisamente en un país multicultural, con culturas autóctonas y ancestrales como Colombia.
En Colombia el Ministerio de Educación Nacional, dentro de sus Lineamientos Curriculares (2006), propone para la enseñanza-aprendizaje del inglés los procesos interlingual e intercultural, que como se expresó anteriormente están incluidos dentro de la competencia comunicativa y así es asumido por el autor de esta investigación. El desarrollo de estos procesos se describe como los aprendizajes alcanzados para la organización y comprensión de la lengua que se aprende.
Proceso Interlingual: Según el MEN (2004) es todo proceso por el que debe pasar quien está aprendiendo la lengua extranjera para ser capaz de hablarla tan bien o casi tan bien como un hablante nativo. Muchas facetas de este desarrollo son similares para todos, y habrán de pasar por unos estadios evolutivos obligatorios, de la misma forma que ocurre en la adquisición de la lengua materna. En este proceso se integran las dimensiones lingüística, sociolingüística y pragmática de la competencia comunicativa. Asimismo, el documento explica los siguientes períodos:
Pero no todos los que aprenden la segunda lengua, en este caso el inglés, seguirán exactamente los mismos pasos, es lo que se denomina variación individual o sea el conjunto de factores que hacen que no todos los individuos sigan exactamente el mismo camino. De esta manera unas personas avanzan rápido y otras más lentamente, unas cometen más errores que otras. Por ejemplo, tienden a omitir la marca del pasado en el verbo cuando aparece un adverbio o tienden a suprimir la cópula: Factores de tipo psicológico, sociológico, estilo cognitivo, personalidad, tendencia mayor o menor de aceptación de la norma entre otras, son las causas de esta variación individual. El segmento de la lengua que se recibe (input), según el documento, es alimentar los mecanismos inconscientes con suficientes ejemplos y usos de la lengua. Explica Krashen (1982), que este debe ser básico inicialmente para que el estudiante lo entienda, pero debe contener siempre elementos nuevos para que se enriquezca.
Ciertamente, aprender una lengua es algo más que adquirir hábitos lingüísticos y estructuras gramaticales, se trata de ir al encuentro de una realidad diferente y para comprenderla es necesario aprender las normas que regulan la interacción social de países cuya lengua se aprende. Es imperativo familiarizarse con el conjunto de diversas convenciones que componen la cultura meta, ya que el objetivo es que los escolares no sólo dominen el código lingüístico de la lengua que están aprendiendo, sino que sean capaces de actuar de forma adecuada desde el punto de vista de la comunicación. Y es ahí donde se integra el proceso intercultural porque para el desarrollo de la competencia comunicativa es muy necesario conocer la información y los elementos culturales asociados a la lengua.
Proceso intercultural: A través de los diferentes acercamientos a la otra lengua, el aprendiz desarrolla habilidades y actitudes de comprensión, de tolerancia y respeto a otras identidades culturales, desde sus raíces identitarias. La interculturalidad significa culturas en constante diálogo de saberes, implica hacer interpretación, decodificación, es decir, comprensión de las culturas involucradas. Asimismo, indica la incidencia de los factores individuales en dichos procesos.
Los procesos interlingual e intercultural integrados a la enseñanza-aprendizaje del inglés permite contrastar y apreciar la valía del propio mundo en comparación con otros universos y favorecen la comprensión, la tolerancia y la valoración de la identidad nacional y de otras identidades culturales.
En reconocimiento al incremento de la comunicación entre personas procedentes de diferentes regiones del mundo, numerosos académicos han sugerido la importancia de una competencia comunicativa intercultural que debe ser integrada en la enseñanza de lenguas extranjeras por medio de la educación intercultural con la finalidad de proveer al alumno con el conocimiento, habilidades y destrezas necesarias para la modernidad. Ser intercultural involucra que las personas estén interesadas en otras culturas, sean sensibles ante las diferencias y tengan disposición a modificar su comportamiento en señal de respeto a las culturas ajenas.
A partir de estas premisas la investigación doctoral llevada a cabo por el autor principal de este artículo requirió precisar ¿Cuál es el estado actual que presenta la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en los escolares de grado 5º de Básica Primaria de la ciudad de Ibagué? como base para proponer una alternativa de solución viable.
En este artículo se caracterizan las dificultades de aprendizaje en la lengua inglesa de los escolares de grado 5º de la Institución San Isidro de Ibagué, como resultado de las indagaciones empíricas realizadas.
Se asumió el método dialéctico-materialista y sobre la base de este, se emplearon diversos métodos para conocer el estado inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en la Institución Educativa San Isidro de la ciudad de Ibagué en el departamento del Tolima, Colombia: la encuesta a 13 directivos docentes, a 24 docentes del grado 5º y 40 escolares de 5º grado de la Institución San Isidro de Ibagué, además se hicieron observaciones a clases en el grado 5º para observar el desempeño de los docentes y la actividad de los escolares durante las mismas, 14 docentes de 4º y 5º grado en la encuesta dijeron permitir el ingreso a sus aulas para observación a clases; no obstante, en la práctica solo 12. Se observaron 360 escolares de la institución, puesto que fueron visitados los cuatro grados de las tres sedes con un promedio de 30 escolares por curso cada uno. Cabe anotar que las observaciones se hicieron durante 1 hora, tiempo que dura la clase para ver su desarrollo normal.
A partir de la información recopilada, como procedimiento se estableció la relación entre los resultados que se obtuvieron de los distintos instrumentos aplicados mediante la triangulación de fuentes.
Para caracterizar el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua inglesa en la Institución Educativa San Isidro se asumieron tres niveles con sus propios indicadores de evaluación en cada caso:
A continuación, se presenta un análisis de los resultados luego de la aplicación de encuestas, entrevistas y observación a clases. Se destaca principalmente hacia el final una triangulación metodológica para reconocer los puntos que se repiten en los instrumentos de investigación.
La Institución oficial San Isidro de Ibagué es de carácter oficial de estrato socio económico 0,1 y 2; posee tres sedes y en cada una de ellas se labora en las jornadas mañana y tarde.
La lengua inglesa en la institución se estudia sólo en el grado 5º. Son insuficientes los docentes especialistas y por tanto lo hacen maestros que orientan todas las clases en esos grados. Un dato importante es que tampoco asisten a actualizaciones permanentes que se ofrecen para el manejo didáctico y metodológico de esta área. Asimismo, sus clases son impartidas sólo dentro del aula lo que hace tediosa y poco práctica la clase de lengua inglesa.
Los escolares no llevan un texto guía y sus clases están al amparo de lo que ellos puedan ofrecer desde sus pocos conocimientos. Un elemento que vale la pena mencionar es que los docentes de lengua inglesa no son sistemáticos en la utilización de actividades no convencionales, lo que demuestra una vez más no sólo la falta de preparación actualizada en el área sino también poca creatividad en detrimento de los resultados en los procesos de enseñanza aprendizaje de los escolares de grado 5º. En concordancia con lo anterior, a la pregunta: ¿se les ve animados a los niños por estar aprendiendo lengua inglesa?, las respuestas indican que la motivación para este aprendizaje es muy baja y que se deben llevar al aula de clase de grado 5º de esta institución otras formas de acercamiento mediante clases planeadas, creativas y lúdicas teniendo en cuenta las verdaderas aspiraciones de los escolares y los objetivos propuestos para la población infantil colombiana.
Desde esta perspectiva se les propone a los directivos a partir de la encuesta, iniciar desde el grado 4º el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa, quienes están muy de acuerdo, por cuanto se hace necesario un cambio didáctico desde la propuesta de la lúdica para mejorar el encuentro con una nueva lengua y una intensidad mayor para que los escolares lleguen mejor preparados al bachillerato, mientras se hace un cambio de la estructura organizativa de la institución en cuanto al personal docente, lo que vendrá a largo plazo, pues estos son docentes nombrados en propiedad para trabajar en la básica primaria.
ENCUESTA A DOCENTES DE LENGUA INGLESA
La gran mayoría de los docentes de San Isidro poseen especialización: 11 docentes, 9 licenciados, 3 magísteres y un solo normalista, lo que indica que es un grupo básicamente preparado. La gran mayoría de los especialistas, 14 de ellos, han hecho este estudio en Básica primaria; 5 son licenciados en Ciencias sociales, 3 en Educación Física y 2 en Idiomas, significa que los docentes de básica primaria de esa institución están medianamente preparados para atender esta población, sólo que en lo que respecta a los procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa, no como suceso nuevo en Colombia, se encuentran muy pocos docentes capacitados para orientarlos, pues en este caso sólo dos han sido debidamente preparados para tal fin. Asimismo, los 24 docentes encuestados deben dar todas las asignaturas, lo que lo hace aún más difícil puesto quienes no estudiaron en su pregrado lengua inglesa, tampoco poseen las herramientas suficientes para llevarlo al aula de clase.
Por otra parte, todos los docentes utilizan un texto guía para su clase de lengua inglesa. A la pregunta de si se consultaban permanentemente metodologías para esta clase, 18 contestaron que no, lo que demuestra el poco interés y compromiso que le están colocando como docentes de niños; lo que significa de alguna manera, que no poseen inquietud y no son abiertos ante los nuevos retos educativos; mientras que sólo 6 han contestado afirmativamente muestra de seguir en la brecha del mejoramiento para incidir en la calidad educativa del pueblo colombiano. Hay una ligera incoherencia con lo analizado anteriormente, puesto que se le ha preguntado si creen que existe una relación estrecha entre la lúdica y los procesos de aprendizaje en la infancia y todos han contestado que sí (pero no la llevan al aula), es decir, saben la importancia que merece este aspecto en el desarrollo integral del niño, lo que es un punto muy a favor para los docentes y los escolares ya que hay conciencia de lo positivo, aunque no lo hagan en la práctica, así como de que ellos implementarían posiblemente esta metodología, cabría resaltar entonces que con un poco de ayuda externa se pudiera seducir a los docentes de básica primaria para que cambiaran sus formas didácticas, ya que igualmente han reiterado en sus respuestas la necesidad de la apertura del grado 4º en la preparación de esta lengua y precisamente todos están de acuerdo en que la lúdica sea el motor de aprendizaje de la lengua inglesa en los niños de 5º. Aquí cabría perfectamente mostrarles los puntos a favor que posee la didáctica desarrolladora, pues ninguno en el contexto de la encuesta la conoce, e implementar una didáctica desarrolladora acorde a las necesidades de los escolares de 5º.
A la pregunta si le gustaría que fuese observada su clase de lengua inglesa la mayoría 14 de ellos estuvieron de acuerdo, interesa esta pregunta por cuanto este es uno de los siguientes pasos, y aún más importante que los mismos docentes hayan dado la apertura a este tipo de actividad investigativa, así también, se observa como reflejan el trabajo didáctico de los estándares y lineamientos curriculares puesto que sólo 18 de los encuestados afirman conocerlo y los 6 restantes no. Por ser respuesta de la mayoría cabe concluir que desde esta perspectiva se nota aún más el interés por mejorar en lo educativo y en lo personal para ayudar a la población escolar en particular y a la educación colombiana en general. Así también se resalta el juicio y la objetividad de sus respuestas si se tiene en cuenta que precisamente están hablando de su preparación académica y pedagógica.
ENCUESTA A ESCOLARES DE 5º GRADO
En esta encuesta se hicieron preguntas relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa a 40 escolares de grado 5º de las tres sedes de la Institución San Isidro de la ciudad de Ibagué por cuanto es el único grado de la básica primaria que en el momento reciben las clases.
De los elementos más utilizados en la clase están el tablero, el marcador, el diccionario, el cuaderno, las guías y las fotocopias. Las clases generalmente se dan en el aula de clase lo dicen 38 escolares y 2 afirman que en otro lugar específicamente en el patio de recreo. Las explicaciones por parte del profesor están dadas en su mayoría -30 encuestados- en lengua española, y otros 10 afirman que lo hacen tanto en español como en inglés. A su vez las explicaciones de su profesor son entendidas en términos generales por 35 encuestados, mientras que 5 dicen no comprenderlas.
El docente utiliza su propio texto como guía en el salón de clases es corroborado por los 40 encuestados y los escolares deben transcribir algunos ejercicios o lecturas que el docente les coloca. Asimismo, el docente lleva ejercicios del material del libro a los escolares para que ellos los desarrollen en clase. Es necesario prestar atención a este aspecto básicamente porque nos introduce a las clases de antaño en la que casi siempre el docente no hablaba la lengua inglesa y los escolares sólo debían copiar y desarrollar ejercicios que les demandaba, presentándose así una clase monótona y poco significativa para el estudiante; a veces con material claro para los escolares como es este caso porque parece que lo que la profesora explica sobre lo que deben hacer lo entienden, así lo afirman 30 escolares, mientras que 10 se expresan de manera negativa, aún no alcanzan a comprender las instrucciones de su docente para el buen desarrollo de los ejercicios.
Respecto al nivel de comprensión de los textos de lectura que se trabajan en clases, 29 contestan que no las entienden nunca, 7 algunas veces y 4 siempre. Las respuestas indicen a pensar que las lecturas no son adecuadas a su edad y fundamentalmente al nivel de idioma que poseen tal vez no son sencillas, en correspondencia con su nivel, o posiblemente no se realiza un trabajo de anticipación preparatorio para garantizar la comprensión. Sería conveniente analizar cómo estos 4 escolares encuestados siempre logran comprender los textos.
Todos los escolares encuestados (40) plantearon que les gustaría que su clase no fuera más de copiar y responder a los ejercicios del docente, sino que tuviera otras actividades como obras de teatro, actividades interactivas en el computador, tareas en grupo, juegos, canciones, etc., además de hacer dibujos, sopas de letras o completar frases. Lo anterior significa que es muy adecuado entonces llevar al aula infantil actividades que despierten verdaderamente el interés y que creen un ambiente agradable de aprendizaje para que se proyecte en el objetivo de aprender un segundo idioma.
Por otra parte, las observaciones a clases se hicieron para precisar el desempeño de los docentes y la actividad de los escolares y se observó lo siguiente:
NIVEL CONCEPTUAL
Son pocos los docentes que conocen y muestran dominio de los estándares de competencias, 3 de los 12 muestran correspondencia entre lo que dice el lineamiento curricular, el estándar de competencia, y las actividades llevadas a clase y el nivel de conocimiento de la lengua inglesa. El resto presenta actividades con objetivos de baja precisión, nulo desarrollo de estándares puesto que se observa la baja correspondencia y el desarrollo de procesos es poco coherente. A ello se le suma que sus conocimientos son poco claros y descontextualizados. De los 12 docentes, sólo 5 mostraron un buen dominio de la pronunciación en lengua inglesa, 4 de ellos daban sus instrucciones en lengua española por tanto no se pudo detectar su pronunciación en la lengua extranjera. Se observó, además, que las insuficiencias en el dominio de la lengua extranjera limitaban el diseño de actividades acordes con las necesidades y el nivel de los escolares.
Por su parte, los escolares de manera general, mostraron limitaciones para expresarse acerca de las funciones comunicativas básicas propias del grado, por ejemplo, en la presentación de información personal. Lo hicieron de forma memorística y con errores lingüísticos que interferían la comunicación. Sin embargo, se registraron 17 niños de 360 registrados que lo pudieron hacer sin mayor esfuerzo. Algunas veces en la dinámica de la clase se notó que pueden referirse a hechos cotidianos muy sencillos en donde se incluía la escuela, el hogar, la calle, los deportes, la comida, los animales etc. en forma oral y otros grupos en forma escrita entre 20 los primeros y 22 los segundos; el resto de escolares se negaban a hacerlo o lo hacían de forma defectuosa.
Asimismo, sobre eventos sencillos en los tiempos presente, pasado y futuro, se observó que hay bastantes problemas en el seguimiento de esos tiempos, existe muy poco vocabulario y hay confusión del presente en lo concerniente a las terceras personas del singular y en el tiempo pasado no construyen oraciones sencillas ni en forma oral, ni escrito puesto que conocen muy pocos verbos; el tiempo futuro en ninguno de los cursos se ha visto.
Existen alrededor de 20 niños de los observados que poseen una muy buena pronunciación, otros 43 que lo hacen medianamente, con algunos pequeños errores, y el resto -a quienes incluye esta actividad- su pronunciación es incorrecta.
Por otro lado, de lo mostrado sobre si entienden lo leído, 27 han afirmado que poco entienden lo leído, lo que indica que los materiales poseen un nivel de exigencia muy elevado o no existe explicación previa a ellos. Igualmente ocurre sobre el punto de si producían textos cortos y sencillos ya que determina el punto más elevado que es la creación y esta parte es mucho más complicada para los escolares. En un grupo observado, el de una docente titulada en inglés, casi todos los niños sabían pronunciar las palabras de un texto corto y además lo entendían dadas las preguntas que hacía la docente. Sin embargo, en otros grupos los niños en no leían con fluidez. Lo que significa que los niños han estado mecanizando las estructuras y poco se les trabaja el componente fonético en clase de inglés, así como tampoco, se notó la utilización de la grabadora o el Video-Beam para que el escolar escuchara como uno de los puntos neurálgicos para el aprendizaje de un idioma extranjero.
NIVEL PROCEDIMENTAL
Se observó que muy pocos docentes utilizaron procedimientos didáctico-metodológicos propios de la enseñanza comunicativa (4) como trabajo en parejas y pequeños grupos estimulando el dinamismo y la implicación de los escolares durante las actividades, partiendo desde el inicio de la clase con actividades motivadoras para activar el conocimiento de los escolares. Estos docentes además estimularon el trabajo individual de los escolares y la búsqueda independiente del conocimiento. La mayoría (8) se limitaron a revisar la tarea orientada en clases anteriores, hacer transcripciones, usar el tablero y a utilizar el material docente llevado a clase, así como la realización de actividades de repetición. Solo 4 docentes monitorearon el trabajo de los escolares al recorrer el salón y acercarse a ellos para orientarlos y estimularlos. Pocos docentes (5) motivaron a los escolares a leer, escuchar lo leído y permanentemente evaluaron no sólo en colectivo sino en forma individual. La mitad de los docentes (6) explicaron la actividad a realizar correctamente, fueron claros en las tareas asignadas, resolvían inquietudes y utilizaron niveles de ayuda para ayudar a los escolares a corregir los errores.
En la revisión de los planes de clases se pudo apreciar que estos docentes habían planeado realmente sus clases y sabían qué escolares necesitaban más ayuda, dentro de este grupo se encuentran los dos licenciados en idiomas. Como en toda clase existen escolares que son buenos, otros van regular y otros un poco más rezagados. En las aulas observadas se notó que existen escolares que se empeñan realmente en aprender y preguntan constantemente a su maestro, mientras otros lo hacen porque es lo que se espera de ellos, muy pocos no realizan los ejercicios demandados por los docentes.
El nivel de participación de los escolares en las actividades fue limitado, pues la mayoría de los docentes no llevaron actividades para estimular la interacción comunicativa de ellos. Los pocos docentes que los hicieron tuvieron una buena respuesta por parte de los escolares. De la misma manera no se pudo observar en muchos escolares la utilización de sus propios recursos personales para aprender.
Podría decirse que se está ante escolares que aún creen en sus profesores, un punto demasiado positivo si se tiene en cuenta el nivel bajo socioeconómico de dónde vienen los niños con familias descompuestas y a veces viviendo casi solos en medio de vandalismos y violentos del contexto donde viven.
NIVEL ACTITUDINAL
Los 12 docentes evidenciaron actitudes muy positivas para iniciar sus clases con saludos amables. Sin embargo, en el transcurso de ellas la mayoría (7) decae el entusiasmo y hacia el final los niños sólo escriben sin encontrar otro método que los impulse positivamente a adelantar en sus procesos de aprendizaje; por tanto, también entonces decae el estado anímico de los escolares. Podría interpretarse que tanto los niños esperaban otro desarrollo y a su vez los docentes también veían que se tomaban otros rumbos inesperados, así que al culminar la clase se mostraban un poco desmotivados de las propias actividades propuestas. Por otro lado, se sigue observando que los mismos docentes mencionados en el nivel anterior conducen su clase con palabras de refuerzos positivos para animar a la continuación del trabajo de sus escolares, propiciando un clima agradable, entre ellos se sigue incluyendo a los dos licenciados de idiomas. Aunque se puede decir que los 12 docentes son respetuosos con sus escolares y fomentan el respeto entre los escolares.
Durante la observación a clases, los escolares mostraron poco ánimo para iniciar la clase de inglés, pero como debía cumplir el horario docente se acomodaban a las circunstancias de un modo pasivo. Ya en clase de lengua inglesa, según las actividades desarrolladas por los docentes, así fue el interés y la motivación mostrada por los escolares.
En un 85% de todas las clases observadas, al finalizar no se notaba satisfacción por parte de los escolares, simplemente, guardaban su cuaderno de la asignatura y esperaba a que el maestro dijera que materia seguía, y en los horarios antes del receso, en sus caras se veía el cambio de ánimo y disposición a algo que sí realmente les gustaba.
El cruce de las informaciones recabadas con el análisis de los diferentes instrumentos reveló que:
Se debe reconocer que el escolar es el centro del aprendizaje y por ello las actividades seleccionadas para sus procesos deben reflejar sus gustos, sus intereses y sus necesidades para que de esta manera ellos las relacionen con experiencias concretas de su vida cotidiana. Por tanto, debe suministrárseles aquellas que llamen la atención pero que también despierten la curiosidad de aprendizaje.
Se propone, en acuerdo con la totalidad de docentes y directivos, continuar con el proceso ahora desde el grado 4º, no obstante, se necesitan docentes idóneos y capaces de generar el gusto por el aprendizaje de una segunda lengua pues ya ha sido establecido por el Ministerio de Educación Nacional y que, hasta la actualidad, no se traduce en evaluaciones que muestren una buena enseñanza a los escolares.
Los resultados obtenidos en la institución Educativa San Isidro de la ciudad de Ibagué Colombia son similares a los obtenidos en otros estudios en el contexto colombiano. Tal es el caso de un estudio comparativo por años realizado en la Universidad Militar Nueva Granada por Urrea (2019) que planteó
En conclusión, la política Colombia Bilingüe no ha alcanzado los resultados esperados para el 2018, el Gobierno Nacional en conjunto con el Ministerio de Educación y las Alcaldías deberá rediseñar la metodología y enfocar los esfuerzos para renovar y modernizar un sistema educativo que tiene falencias en la implementación del bilingüismo en un entorno globalizado. (p. 22)
Los resultados del estudio del Índice de Dominio del inglés, conocido como Education First (EF) (2011-2023) son igualmente consistentes con los obtenidos en la Institución San Isidro de Ibagué, pues en el informe EF se estimó que Colombia sigue sin mejorar el dominio del idioma inglés. Según datos del estudio, el país ocupó la posición número 74 entre la evaluación con 116 países, obteniendo una puntuación de 477 de 800, que es la calificación máxima. Las puntuaciones por regiones demuestran Quindío (517 puntos), Atlántico (503) y Bogotá D.C. (513) y Tolima (464) y muy bajo los demás departamentos de Colombia, en cuanto a la Ciudad de Ibagué (458). (Education First Colombia, 2023).
Por otra parte, el estudio realizado por Garavito y Azevedo (2021) encontró como principal hallazgo la alta incidencia del desarrollo de las clases y el desempeño didáctico de los docentes en el nivel de motivación que se logra hacia el aprendizaje del inglés, lo cual corrobora una de las insuficiencias detectadas en el estudio realizado en la Institución Educativa San Isidro.
En comparación con estudios internacionales como el reportado por Porto (2023) se observa una similitud con relación al tratamiento a la dimensión intercultural, así como en las limitaciones identificadas en la preparación de los docentes. En cuanto a lo intercultural, aunque se reconoce su importancia y está previsto como objetivo en los lineamientos curriculares, aun no se logra desarrollar estrategias didácticas que lo potencien, lo cual implica también la actuación profesional de los docentes.
A pesar de los esfuerzos por incorporar la enseñanza del inglés y adaptar los currículos (López y Arango, 2021) los resultados aún no satisfacen los objetivos previstos, pues aún persisten enfoques metodológicos poco motivadores y desarrolladores. Por otra parte, según Duran (2024), la enseñanza del inglés no se concibe como un proceso de aprendizaje lingüístico - cultural sino como un medio para garantizar los resultados académicos en los exámenes, como tradicionalmente ha sido.
Todo lo analizado hasta aquí evidencia las insuficiencias de los escolares en la asignatura inglés y su bajo desarrollo de la competencia comunicativa en este idioma. Este resultado es producto también de la baja competencia comunicativa en inglés que poseen los docentes de esta área, y quienes apenas alcanzan los niveles A1 y A2 (según el MCRE), así como de las insuficiencias en lo didáctico- metodológico.
El ideal de tener colombianos capaces de comunicarse en la lengua inglesa con estándares internacionalmente comparables sólo se podrá cumplir asumiendo un proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezca el desarrollo lingüístico-comunicativo y cultural de los estudiantes que se forman en las diferentes instituciones educativas colombianas, bajo la guía de docentes didácticamente preparados y con un buen dominio del idioma inglés. La experiencia del autor en su práctica pedagógica y los estudios realizados a propósito de la presente investigación le permiten plantear, que no es una quimera, que es posible lograrlo con un enfoque didáctico renovador e innovador, donde el docente juega un papel esencial como mediador. Este, partiendo de una intención educativa, estructura situaciones de aprendizaje, estimula y guía paulatinamente la ampliación de las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del control externo al interno, individual, pues el aprendizaje es en consecuencia el resultado de una práctica mediada.Alcedo, Y. (2020). Fundamentos filosóficos que resitúan el rol del docente como gestor lúdico- creativo en la enseñanza del inglés. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa, 8(2). https://observatorioturisticobahia.uleam.edu.ec/index.php/refcale/article/view/3225
Andrade, A. (2020). El juego y su importancia cultural en el aprendizaje de los niños en educación inicial. Revista Ciencia e Investigación 5(2),132-149 https://revistas.utb.edu.ec./index.php/sr/article/view/464
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