Revista Científico-Metodológica, EECU, 2022. ISSN: 2020-82
Inclusive practice. His training and development in the degree in primary education
MSc. Marvelis Guerra Perdomo. Profesor Auxiliar. Profesora Principal de la asignatura Didáctica de la Matemática. Departamento de Educación Primaria de la Facultad de Educación Infantil. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. La Habana. Cuba.
Correo electrónico: marvelisgp@ucpejv.edu.cu
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3334-0434
Dr. C. Grasiel Castillo Duret. Profesor Titular. Vicedecano de Investigación y Postgrado de la Facultad de Educación Infantil. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. La Habana. Cuba.
Correo electrónico: grasielcd@ucpejv.edu.cu
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0848-7987
Dr. C. Dianelis Álvarez Bonet. Profesor Titular. Vicedecana de Formación del Profesional de la Facultad de Educación Infantil. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. La Habana. Cuba.
Correo electrónico: dianelisab@ucpejv.edu.cu
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3314-9472
RESUMEN La aplicación de los índices de inclusión en la Educación Primaria es esencial, tanto para los educandos, las familias y maestros de los diferentes centros educativos. Sus efectos se evidencian en el desarrollo integral de la personalidad de las nuevas generaciones y en su desempeño como entes activos en la sociedad. |
ABSTRACT The application of inclusion rates in Primary Education is essential, both for students, families and teachers of the different educational centers. Its effects are evident in the integral development of the personality of the new generations and in their performance as active entities in society. |
El debate internacional expresado en el objetivo 4 de la Agenda 2030 defiende, el derecho sin condicionamiento de todas las personas a una educación de calidad, con una mirada inclusiva, con aristas diferentes e interesantes que transitan desde la relación con la identidad, la atención a la diversidad, la integración y el diseño de las estrategias de aprendizaje, de modo que posibiliten al sujeto, la preparación para la vida al potenciar el máximo desarrollo y participación plena en la sociedad.
La Conferencia de Jomtien, donde se promueve la “Educación para Todos”. La idea expuesta con la terminología de “Inclusión educativa”, con espacios en el Marco de Acción de la Declaración de Salamanca, (1994), en la que se definen los principios que han de guiar las políticas y las prácticas en la construcción de una “Educación para Todos”; la Declaración de Guatemala, (1999) la cual ratifica la eliminación de todas las formas de discriminación y el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar- Senegal en el año (2000) apunta a preparar al personal que interactúa en la formación de las nuevas generaciones de modo que puedan atender sus necesidades y potencialidades.
En cada uno de estos espacios internacionales se defiende el derecho de toda persona a una educación dirigida al pleno desarrollo de su personalidad; la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de las nuevas generaciones, así como su participación activa en la comunidad.
En Cuba desde el triunfo de la Revolución hasta la actualidad el proceso educativo ha sido objeto de profundas transformaciones, las cuales influyen en la educación y sus resultados a nivel social, dado por su carácter inclusivo desde su concepción inicial lo cual se expresa desde la eliminación del analfabetismo en 1961.
Múltiples son las razones que sustentan los criterios expuestos, pero es vital reconocer que referirse a la práctica inclusiva implica distinguir la inclusión como categoría, así como la relación natural que se establece entre educación inclusiva y atención a la diversidad. El valor que adquiere, ya sea en el área académica, laboral, investigativa, de orientación educativa o mediante su integración comprende los más diversos espacios en los cuales se incluye con marcada intencionalidad, el contexto universitario con énfasis en la formación pedagógica dado por su impacto social en los niveles educativos, particularmente en el nivel primario y sus diferentes asignaturas.
Desde esta perspectiva el presente artículo tiene como objetivo explicar el tratamiento de los recursos didácticos para la práctica inclusiva en la formación del Licenciado en Educación Primaria desde la asignatura Didáctica de la Matemática.
Criterios investigativos a los cuales se adscriben los autores, plantean que “al hablar de inclusión, se habla de tolerancia, respeto y solidaridad, pero, sobre todo, aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones, sin hacer diferencias, sin sobreproteger ni rechazar al otro por sus características, necesidades, intereses y potencialidades, y mucho menos, por sus limitaciones; para sobrevivir”. (Luque, M. 2016, pág. 5)
En tal sentido es comprende que desde la formación inicial del licenciado en Educación Primaria se debe potenciar que el estudiante del Curso por encuentros sea capaz de dirigir un proceso de enseñanza – aprendizaje que tribute a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades, y al establecimiento de relaciones sólidas entre los miembros del grupo, el respeto y aceptación del otro, mediado por la educación inclusiva como proceso pedagógico.
Para dar cumplimiento a estas ideas se hace necesario preparar a los estudiantes que se forman como licenciados en Educación. Primaria para la atención educativa a la diversidad desde la vinculación que se establece entre la educación inclusiva y la atención a la diversidad.
En tal sentido según Parra, I. (2009) la educación inclusiva implica que “todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad” (Parra, I. 2009, pág.5)
Por su parte la atención a la diversidad según lo planteado por un grupo de investigadores del Centro Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) es “la respuesta pedagógica a las diferencias individuales existentes en los educandos que se manifiestan en forma de necesidades educativas y en correspondencia con las condiciones de su desarrollo biológico y social. Se concreta en el ajuste de la ayuda pedagógica y la estimulación de las potencialidades de todos los escolares para aprender de forma desarrolladora en correspondencia con los objetivos educativos de la sociedad” (CELAEE. 2005)
A partir de lo anteriormente planteado los autores de este artículo consideran que la educación inclusiva marca el camino para avanzar en la atención a la diversidad, opinión que se toma como referencia para concretar la ayuda en acciones educativas que deben dominar los estudiantes del Curso por encuentros de la licenciatura en Educación Primaria para intentar prevenir y dar respuesta a las necesidades temporales o permanentes, de los educandos, entre ellas a las que requiere de una atención específica derivada de factores personales o sociales.
Para ello es preciso tener en cuenta el índice de inclusión o “Indexfor inclusión”, realizado por Booth, T. y Ainscow, M. y publicado en el Reino Unido por el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva (2000), que se materializa en las políticas, la cultura y la práctica inclusiva que van a cubrir todos los aspectos de la vida de la escuela y que están estrechamente vinculados.
En este artículo se hace énfasis en la práctica inclusiva que implica utilizar los presupuestos marxista-leninistas, en los cuales se destaca que la práctica es la base y el criterio final del conocimiento de la realidad, que exige sea comprendido e interpretado teóricamente, entendida como la suma de las cosas que los individuos realizan dentro de su comunidad, haciendo uso de los recursos disponibles, para materializar un conjunto de metas compartidas.
En correspondencia con ello se asume la definición de Duk, C. (2009) porque la analiza como “prácticas educativas para la diversidad que consiste en el conjunto de acciones, recursos y apoyos que buscan la participación, el máximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno favoreciendo la interacción y enriquecimiento mutuo”, conduce a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje para garantizar una educación de calidad para todos. (Citado por Rodríguez, S. 2018, pág. 38)
A partir de lo analizado con anterioridad y lo expresado por Duk (2009), los autores asumen que esta definición está enfocada en el logro de la equidad, la igualdad de oportunidades y de participación; comprenden y asumen además que las categorías: práctica inclusiva y atención a la diversidad se complementan por lo que constituye un reto que el futuro licenciado en Educación Primaria desde su formación inicial se prepare para dar respuesta satisfactoria a la demanda educativa que presenta la práctica inclusiva.
En correspondencia con la situación socioeconómica actual y las exigencias del nuevo orden internacional en Cuba se lleva a cabo profundas transformaciones en el sector educacional. El cambio más trascendental se aplica en la educación superior a partir del Plan de estudio E que se elabora en 2016 y se pone en práctica a partir del curso 2016- 2017.
El plan de estudio E tiene como reto para la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria la formación de un profesional, innovador y creativo, poseedor de una cultura científica y pedagógica; con un alto compromiso social.
Para cumplir con este reto es importante concebir al estudiante como protagonista de su aprendizaje, que haga de la autopreparación un proceso permanente con el uso del idioma inglés y de las tecnologías de la información y la comunicación, porque les abren las posibilidades de comunicarse con otros profesionales, obtener información, adquirir, construir y divulgar el conocimiento por diversas vías y fuentes. De esta forma el estudiante puede fortalecer sus motivaciones profesionales y la identidad con la carrera y la profesión.
Este nuevo plan de estudio tiene en cuenta desde una concepción integradora tres momentos: la formación inicial, la preparación para el empleo y la formación posgraduada, las que fortalecen la preparación de los egresados en correspondencia con las necesidades de ubicación.
En el estudio de la categoría formación inicial desde el objeto de estudio de esta investigación, se realizó una amplia consulta bibliográfica de varios autores como: Calzado, D. (2004); Quintero, C. (2007); Frómeta, C.M. (2007); Parra, J.F. (2007); Méndez, R. M. (2008); Proenza, J. L. (2009); Zaya, A. (2010); Moreira, C. (2011); Fajardo, R. (2019); quienes consideran esencial la definición de Chirino. M. V (2002) para los estudios dirigidos a la formación inicial del profesional de la educación, la que plantea que es “el proceso de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y métodos de trabajo pedagógico que prepara al estudiante para el ejercicio de las funciones profesionales pedagógicas y se expresa mediante el modo de actuación profesional que va desarrollando a lo largo de la carrera” (Chirino, M. V. 2002 pág. 1)
La definición anterior es asumida por los autores porque el proceso de formación inicial del licenciado en Educación Primaria para la práctica inclusiva, solo es posible si se logra desde las diferentes disciplinas de la carrera, con énfasis en la Disciplina Principal Integradora y cada una de las asignaturas que la conforman, hecho este que facilita potenciar los conocimientos, habilidades, valores y métodos a desarrollar en los estudiantes del Curso por Encuentros, etapa de suma importancia donde se deben producir cambios en cómo se asume, hace y actúa en relación a la atención a la diversidad y a la práctica inclusiva en correspondencia con las necesidades de la sociedad.
El término Disciplina Principal Integradora no tiene una acepción común en todos los contextos. De manera bastante frecuente en Centros de Investigaciones relacionados con diferentes Ciencias como Matemática, Física, Química, Informática, por solo mencionar algunas, se utiliza para denotar la integración de conocimientos.
En el contexto universitario la Disciplina Principal Integradora ha sido trabajada por diferentes autores, entre ellos se destacan: Álvarez, C. (1990, 1992, 1998); Malagón, M. (1999), Valdés, N. (2004); Valera (2005); Horruitiner, P. (2006); Alarcón, R. (2009, 2013, 2014); Álvarez, L. (2012) Muñoz, C.A. (2019); Fajardo, R. (2019), los cuales han caracterizado y centrando su importancia en la profesión, como objeto de trabajo del futuro profesional. Por ejemplo:
Álvarez, C (1992), refiere que: “La Disciplina Principal Integradora representa el proceso donde se sintetizan todos los contenidos del Plan de Estudio. En una sola unidad se globalizan las distintas partes del todo, no como una mera suma de los distintos componentes del egresado, sino que estudia las cualidades nuevas que surjan, como consecuencia de la interacción sistémica de dichas partes, o sea, se trabaja con un solo objeto (lo profesional). (Álvarez, C. 1992. Pág. 122).
Malagón, M. (1999) la identifica en su problema, objeto y objetivo con la estructura del modelo del profesional, de ahí que en el contenido de esta disciplina se tenga en consideración la práctica social, la comunidad, la región, la realidad objetiva y la vida profesional del estudiante, que ha de reflejar una integración de carácter sociológico con lo científico para dar la forma al reflejo de la vida profesional. (Malagón, M. 1999 pág. 66)
Horruitiner, P. (2006), la considera columna vertebral del proceso de formación y plantea que “Es una disciplina sui generis, que responde fundamentalmente a la lógica de la profesión. Ella se apoya en los aportes de todas las disciplinas restantes de la carrera y las asume en su integración para dar respuesta a las exigencias del quehacer profesional, asegurando el dominio de los modos de actuación esenciales de ese profesional”. (Horruitiner, P. 2006 pág. 58).
Álvarez, L. (2012), al referirse a la Disciplina Principal Integradora plantea que: “se define como el nivel superior de aplicación del principio de vinculación del estudio con el trabajo en el diseño curricular, como expresión de la relación teoría-práctica, constituida por un sistema de contenidos predominantemente instrumentales y axiológicos que surgen del establecimiento de relaciones entre todas las disciplinas que conforman el Plan del Proceso Docente de cada carrera” (Álvarez, L. 2012 pág. 6).
A partir del análisis de las definiciones anteriores los autores aun cuando concuerdan con determinados elementos de otras definiciones asumen la expresada por Álvarez, L. (2012) ya que los rasgos que la caracterizan permiten en los estudiantes del Curso por Encuentros de la Licenciatura en Educación Primaria establecer el vínculo estudio – trabajo de manera eficiente y contribuir a la sistematización, generalización e integración de los contenidos de la profesión.
En la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria en particular resulta necesario comprender el papel de la labor educativa de la Disciplina Principal Integradora, esta permite incorporar en los estudiantes del Curso por Encuentros determinados valores en el proceso de formación para su exitoso desempeño. En ella se define como objeto de estudio de la Disciplina Principal Integradora: la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, en las diferentes asignaturas de la Educación Primaria y su perfeccionamiento desde la investigación, además se sugiere como eje integrador la solución de los problemas profesionales declarados en el Modelo del Profesional.
Lo anteriormente planteado posibilita desde el tratamiento de los diferentes contenidos apreciar la necesaria vinculación entre el estudio y el trabajo, así como la relación con las funciones y sus correspondientes habilidades que se expresan en los contenidos fundamentales del ejercicio de la profesión que se imparten en cada año académico.
La misión principal del maestro primario es la dirección del proceso educativo en general y el de enseñanza-aprendizaje en lo particular de los educandos comprendidos en las edades de 6 a 12 años, que permita la aplicación de prácticas cada vez más inclusivas, a partir de la diversidad existente en la escuela primaria actual.
Esta diversidad de edades requiere para su mayor atención pedagógica, el conocimiento de determinadas particularidades psicológicas que permiten la dirección de las acciones educativas con efectividad.
La formación de este profesional debe garantizar que posea:
Para que la Disciplina Principal integradora sea potenciadora de la práctica inclusiva, se debe fomentar en el contenido de cada una de las asignaturas que la conforman, la equidad, la igualdad de oportunidades y de participación a partir de la aceptación de la diversidad de todos los educandos, esto solo será posible si se tiene en cuenta lo expresado por López, M. (2011) al plantear que las personas diferentes pudieran participar en la construcción de conocimientos con los demás, convivir en igualdad de condiciones, ser respetados y aprender juntas, si el profesor busca las mejores estrategias para conseguir un currículo donde nadie se sienta discriminado solo así, se podrá alcanzar una educación inclusiva. (López, M. 2011 pág. 41)
Los autores consideran que para el cumplimiento a lo anteriormente planteado se hace necesario implementar desde las diferentes asignaturas de la Disciplina Principal Integradora el tratamiento de acciones, instrumentos, herramientas de ayuda y medio material o conceptual que puede utilizar el estudiante como mediador para el enriquecimiento y desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, los que constituyen recursos didácticos que permiten a los estudiante comprender y aprender desde lo cognitivo y procedimental dar respuesta a las particularidades de acuerdo al modo y la manera en que cada educando pueda progresar en función de sus potencialidades y necesidades.
Una de las asignaturas que se inserta en la disciplina Principal Integradora, es Didáctica de la Matemática que se imparte en el tercer año académico en el segundo semestre del Curso por encuentros del Plan de estudio E de cuatro año, cuenta con 40 h/c que se imparten en cuatro temas, la que tiene como propósito preparar a los estudiantes para la dirección del proceso enseñanza aprendizaje con una concepción integradora y enfoque científico, teniendo en cuenta la labor preventiva y las prácticas inclusivas en la escuela primaria, mediante la formación de las habilidades pedagógico profesionales y la salida a las estrategias curriculares.
La asignatura encamina su trabajo a que el estudiante se apropie del sustento didáctico que le permitirá cumplir las funciones orientadora, docente metodológica, investigativa y de superación, dentro de sus objetivos, se destacan dos que a criterio de los autores están estrechamente vinculados con esta investigación:
Para el trabajo con esta asignatura se propone un amplio sistema de conocimientos encaminado a:
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Matemática en la Educación Primaria. Atención educativa a la diversidad.
La clase: su concepción desarrolladora, estructura sistémica e integralidad a partir de sus componentes. Su caracterización. Diseño de sistemas de clases y actividades evaluativas en las diferentes asignaturas del currículo de la Educación Primaria. La tarea docente su concepción. Niveles de asimilación y desempeño cognitivo. Vías metodológicas para la formación de conceptos. Tratamiento didáctico a la formación, sistematización y solidez de los conocimientos y habilidades. El uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Empleo de métodos y técnicas científicas para la solución de los problemas de la práctica educativa.
Los procedimientos de búsqueda y solución en la enseñanza de la Matemática (Procedimientos heurísticos y algorítmicos). La enseñanza de la Matemática en la formación y preparación para la vida del escolar primario. Tareas y objetivos del nivel y del grado expresados en el modelo referidos a la enseñanza de la Matemática. Situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática en sus diferentes dominios cognitivos. Su tratamiento didáctico metodológico con énfasis en la teoría de Galperin como una de las teorías psicológicas esenciales en la enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
En cada uno de estos conocimientos el profesor debe en sus clases potenciar una estrecha comunicación con los estudiantes para conocer las potencialidades y necesidades en su desempeño como maestro, en ellas se proponen tareas de aprendizaje que les permite el diseño de estrategias para atender la diversidad de los educandos además se propicia el debate educativo y análisis de situaciones pedagógicas donde los estudiantes lleguen a conclusiones que contribuyan a la transformación de sus modos de actuación y de su personalidad.
Con vista a la aplicación de esta investigación se tomó como muestra a los 30 estudiantes del grupo 3 de tercer año del Curso por encuentros de la Filial Municipal de Centro Habana con el propósito de conocer sus problemáticas y potencialidades en el logro de prácticas inclusivas durante su desempeño profesional en la escuela primaria, se identificaron los indicadores que evalúan el desarrollo de la práctica inclusiva y se aplicaron los instrumentos: la encuesta, la observación del desempeño de los estudiantes y el análisis del producto de la actividad.
A partir del análisis de los resultados de los instrumentos aplicados se constata como potencialidades el reconocimiento de la importancia del diagnóstico en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y el reconocimiento de la necesidad de los educandos teniendo en cuenta sus características.
Como debilidades no siempre los estudiantes logran la igualdad de oportunidades y participación de todos los educandos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no siempre se utilizan métodos de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los educandos, en la concepción de la elaboración de las tareas de aprendizaje se evidencia que aún existe la clasificación de los educandos según el nivel de asimilación, aún el programa de Didáctica de la Matemática presenta limitaciones en los contenidos relacionados con la elaboración de tareas de aprendizaje que preparen a los estudiantes en la atención educativa a la diversidad, las Orientaciones Metodológicas del programa de Didáctica de la Matemática aún no abordan, desde el tratamiento de los contenidos, tareas de aprendizaje que permitan la preparación de los estudiantes para la práctica inclusiva.
Se propone un folleto de tareas de aprendizaje con el objetivo de contribuir a la preparación de los estudiantes de tercer año del Curso por encuentros para el desarrollo de la práctica inclusiva desde la asignatura Didáctica de la Matemática.
En la elaboración de este folleto se tuvo en cuenta las temáticas abordadas en el programa de la asignatura Didáctica de la Matemática, cuyo conocimiento permite a los profesores contribuir con mayor precisión al tratamiento diferenciado de los contenidos, según las potencialidades de los estudiantes y el grado de la Educación Primaria en que trabajan, además permite que cada estudiante a partir de su diagnóstico pueda modelar tareas de aprendizaje que lo hagan poseedor de prácticas cada vez más inclusivas.
El folleto de tareas de aprendizaje cuenta con la siguiente estructura:
Para valorar la calidad de las tareas de aprendizaje y de forma general del folleto se aplicó la consulta a diez especialistas con el objetivo de constatar la correcta determinación de las tareas de aprendizaje según el tema a trabajar, el nivel de motivación que propician como vía para el logro del desarrollo de prácticas inclusivas y el nivel de aplicabilidad para transformar el modo de actuación de los estudiantes.
Los especialistas son profesores de la facultad que imparten la asignatura Didáctica de la Matemática y dos profesoras de la Universidad de Córdoba España que estaban en la facultad impartiendo un postgrado sobre el sentido numérico en la edad escolar.
Se realizaron tres rondas para lograr perfeccionar el folleto. Las sugerencias de los especialistas en sus resultados preliminares se concentraron en:
Orientación metodológica
Este tema es de vital importancia para el desempeño profesional que realizan los estudiantes en las escuelas primarias, el trabajo con la numeración es eje fundamental del resto de los complejos de materias es por ello que al trabajar este tema se hará por clase encuentro lo que permite una preparación más profunda y de forma individualizada.
Se sugiere que al elaborar la guía de estudio se proyecten tareas de aprendizaje como las elaboradas anteriormente que propicien la preparación de los estudiantes para el desarrollo de la práctica inclusiva, sin dejar de profundizar en los contenidos metodológicos, así como en la elaboración, aplicación y tabulación de pruebas diagnósticas que permita constatar el aprendizaje alcanzado por los educandos y la elaboración de tareas de aprendizaje que contribuyan a la solución de las dificultades encontradas a partir de las necesidades y potencialidades detectadas en el grupo.
Es esencial la utilización de materiales manipulativos para el desarrollo del pensamiento abstracto en los educandos de primero y segundo grado fundamentalmente por las características psicológicas de la edad y los procesos cognitivos que se encuentran en formación.
El folleto de tareas de aprendizaje diseñado se puso en práctica al impartir la asignatura. Se contó con la participación de forma sistemática de los 30 estudiantes del grupo de 3ro-3.
Durante los encuentros desarrollados en el tema 2 dirigidos al proceso de enseñanza- aprendizaje de la numeración y el cálculo en la Educación Primaria se desarrolló a través de Clase Encuentro, por constituir uno de los temas más desarrollado durante el proceso de formación de los estudiantes en la Escuela Pedagógica o en los cursos de Maestros Habilitados, el mismo tuvo como objetivos:
En las guías de estudios de las Clase Encuentro se orientaron tareas de aprendizaje que posibilitaron la preparación de los estudiantes para la atención educativa a la diversidad, fue necesario elaborar diagnósticos encaminados a evaluar cómo se encontraban los educandos en los contenidos de numeración y proponer tareas de aprendizaje que contribuyeran a erradicar las dificultades encontradas.
Según se fueron trabajando las tareas de aprendizaje propuestas en el folleto los estudiantes fueron sintiendo que estaban mejor preparados para elaborar sus propias tareas de aprendizaje en correspondencia con las necesidades de sus educandos y propiciando que todos participaran en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se analizaron y entregaron tareas de aprendizaje como parte de la evaluación sistemática.
En cada encuentro los estudiantes se interesaron por realizar tareas de aprendizaje diferentes que motivaran a sus educandos, tareas donde tuvieran que pensar, analizar, reflexionar, aplicar sus conocimientos, entregaron tareas de aprendizaje para que fueran revisadas y se les diera un criterio, preguntaron dudas, pidieron opiniones y cumplieron con la elaboración de las tareas de aprendizaje orientadas. En la medida en que se autoprepararon, primero se fueron guiando por los modelos dados en las clases y luego crearon otras tareas de aprendizaje en correspondencia con las necesidades y potencialidades de sus educandos.
Después de aplicada la propuesta se determinan como potencialidades el reconocimiento de la importancia del diagnóstico en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las necesidades de los educandos teniendo en cuenta sus características y la utilización de métodos de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los educandos y para potenciar la igualdad de oportunidades y participación de todos los educandos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Aun cuando se ven significativos avances hay que continuar trabajando en el dominio que deben tener los estudiantes de los contenidos precedentes y los que se suceden.
La profundización y sistematización realizada acerca de la atención a la diversidad y práctica inclusiva evidencian la necesidad potenciar desde la DPI con énfasis en asignatura Didáctica de la Matemática a los estudiantes de la Licenciatura en Educación. Primaria en el desarrollo de práctica cada vez más inclusiva.
Los resultados detectados en el diagnóstico realizados a la preparación de los estudiantes de tercer año del curso encuentro para el logro de la práctica inclusiva, evidenció la necesidad de elaborar un folleto de tareas de aprendizaje que contribuyan a la preparación de los estudiantes de la licenciatura en Educación. Primaria de forma tal que promuevan la justicia social, la equidad y la participación como garantía de una educación de calidad donde adquieran conocimientos, habilidades y capacidades matemáticas que sirvan para su aplicación en su vida profesional y personal.
La puesta en práctica del folleto de tareas de aprendizaje propició transformaciones en el modo de actuación de los estudiantes, así como una mejor preparación para el desarrollo de práctica inclusiva.
Duk, C. (2009). Modelo para evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad. Recuperado el 4 de abril de 2017, de Taller Regional UNESCO: http://www.evaluacioninclusiva.cl
Guerra, M. (2020). Folleto de tareas de aprendizaje de Didáctica de la Matemática para los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria. Tesina presentada en opción al Título Académico de Especialista en Inclusión Socioeducativa: La Habana: UCP "Enrique José Varona".
Horruitiner, P. (2006) La universidad cubana: el modelo de formación Editorial Félix Varela, La Habana
Luque, M. y Monteros, E. (2016) La formación del docente en la educación inclusiva universitaria. Revista electrónica Cooperación Universidad- Sociedad. Ecuador pág. 5
Malagón, J.M. (1999) Esencia del modelo Disciplina Principal Integradora. Revista pedagógica universitaria. Vol 4 No2 Pág. 66-76
Rodríguez, S. (2018) Tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas. La preparación del maestro para la práctica inclusiva en el contexto de la educación primaria. La Habana, Cuba
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