Yurdenia López Viquillón. Escuela Secundaria Básica Wilber Galán, municipio Baracoa, provincia Guantánamo, Cuba. Departamento Español-Literatura
Código ORCID https://orcid.org/0000-0002-8076-040x

Introducción

La necesidad de desarrollo intelectual de los estudiantes de noveno grado, intencionado a la autorregulación del aprendizaje y la apropiación de conocimientos se convierte, para la enseñanza Secundaria Básica, en una coyuntura académica meridiana para que la activación de las habilidades de comprensión y producción de significados textuales encuentren en la actividad lectora la vía para comprender culturalmente la esencia de los fenómenos que se suscitan en la educación y la sociedad. Se subraya que, en las diferentes esferas del saber humano, la lectura es ese contacto entre el docente, los estudiantes y su realidad, para proponer las posibles soluciones a las problemáticas que se afrontan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, se aprecia en el escenario de la formación lectora y comunicativa de los estudiantes de noveno grado, toda una serie de insuficiencias suscitadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, que no favorece la producción de significados textuales.

Se realizó el estudio de la obra de varios especialistas, cuyas aportaciones han abordado el proceso de la comprensión y producción textual, en el que confluyen diversas metodologías para perfeccionar la enseñanza-aprendizaje de la lectura y producción de significados dados en microproposiciones y macroproposiciones textuales, entre los que cuentan Evangelina Ortega (1990) y Sánchez Miguel (2010),en tanto se valoran los criterios de R. Escobar (2010-2012), en los que se ofrecen vías para el tratamiento metodológico a la teoría y práctica del análisis del discurso, dadas en el interior de la enseñanza de la lengua y la literatura en su tránsito por los niveles de lectura inteligente, crítica y creadora; de este modo, las esencias de estas propuestas han sido evaluadas en esta investigación para encausar, desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la producción de significados textuales. Estos estudios y reflexiones enuncian direcciones de trabajo académico que inciden con efectividad en la temática abordada, a partir de la instrumentación de propuestas didácticas pertinentes.

No obstante, en el trabajo metodológico y clases visitadas al noveno grado, se aprecian insuficiencias en el reconocimiento de la expresión de la diversidad subjetiva grupal, limitada incidencia de las directrices procedimentales para estimular la capacidad metacognitiva de los estudiantes, lo que provoca un grado de inefectividad en la dinámica de autorregulación del aprendizaje de la lectura para activare la promoción de los nuevos saberes dados en significaciones textuales, a todo ello, se suman las inconsistencias metodológicas para movilizar la integración del universo contextual, todo lo cual no promueve suficientemente la proyectividad de la expresión de conocimientos concretados en la producción significación al académica y sociocultural.

Por lo tanto, el trabajo metodológico de los docentes debe encaminarse a la realización de la lectura que suscite procesos combinatorios de diálogación de saberes devenidos de la observación, explicación, comprensión, interpretación y contextualización de los textos que se estudian, en lo que se integran temáticas, saberes y realidades en contexto, de manera que el docente plantee dinámicas metodológicas de trabajo con la lectura, para estimular la producción de significados textuales, los que proyectados en contextos, alcancen su expresión en el perfeccionamiento de la formación idiomática de los estudiantes de noveno grado.

Las aseveraciones anteriormente, son coherentes con los criterios de Pérez Luna y Alfonzo (2018) en los que se alude que el diálogo de saberes, se expresa como red de aportes cognoscitivos, es necesario comprenderlos en el contexto de una lógica de sentido en la cual sobresalga el interés por la investigación; el docente y el estudiante, deben desplegar una ruptura con una determinada racionalidad constituyente que no permite el acercamiento con la realidad, penetrar en sus interrogantes y romper con los perfiles pedagógicos que la prefiguran y la explican como un universo simbólico que se impone a través de una determinada forma de enseñanza, así el diálogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se entrecruzan a través de relaciones intersubjetivas. Los sujetos de la escuela y los de la comunidad se proponen el desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas interpretativas, que pueden representar contradicciones y complementariedades en el intercambio hermenéutico comunitario (Enrique Pérez Luna y Norys Alfonzo, 2018).

Cuando el docente, en el interior de la dinámica de la lectura y producción de significados textuales, asume la disposición académica eficaz, está en condiciones de reconocer la importancia de las potencialidades psicológicas de los estudiantes y los saberes previamente construidos, para afrontar la lectura de temas referidos a movimientos artísticos, las panorámicas sociales, posición ideopolítica de los escritores, rasgos de la época, actitudes de personajes, integrados a los saberes relacionados con las determinadas técnicas, recursos y estilos creativos; estos universos del saber se constituyen en resortes académicos, que favorecen al docente para evaluar las estrategias de comunicación de dominio de los estudiantes, vinculado con otros saberes profesionales y culturales en general, lo que garantiza, como parte del aprendizaje, un clima comunicativo grupal favorable, fluido y natural que estimula las directrices de la comprensión, comunicación y creación para certificar la calidad del aprendizaje lector concretado en la producción de significados textuales.

Resultados y discusión

Según subraya Roméu Escobar (2000-2012), “las investigaciones de los psicólogos cognitivistas en relación con los procesos implicados en la comprensión y producción de significados, han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como su aplicación a la docencia. Dubois (1991) afirma que:  "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él; es importante para este artículo la aplicación de las macro reglas de generalización y construcción, propuestas por el lingüista holandés T. A.  Van Dijk, lo que favorece significativamente la competencia de comprensión lectora en los estudiantes de educación básica para la producción de significados.

De todas las teorías, la referida a la construcción de inferencias y los modelos de situación, resulta de singular interés para la docencia. En este sentido Van Dijk (1992), establece tres niveles de representación, en lo que hace referencia al modelo de situación, el cual resulta imprescindible en la creación de inferencias, este “integra la información del texto con el conocimiento del mundo del lector y hace inferencia al mundo único que el texto comunica. Esto es, a partir de la lectura de un texto, el lector construye un modelo de situación de lo que este trasmite; lo que significa que el conocimiento del mundo resulta fundamental para descubrir los paralelos lectores y vivenciales para despertar el interés por aprender y producir el nuevo conocimiento dado en significados textuales.

Para obtener éxito en su labor profesional, el docente tiene que dominar la ciencia que imparte y las estrategias metodológicas y cognitivas que inciden en la proyección de la clase como un acto de creación personal, lo que facilita la comprensión de los educandos en correspondencia con sus intereses y niveles de competencia lectora, aprovechando además, las posibilidades que les brinda el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua desde una perspectiva desarrolladora.

En esta dirección, se atiende la capacidad inferencial del educando para la producción de significados textuales, en complemento con la información que el texto comunica a través de su lectura en el paso por los tres niveles, la cultura y saberes de los educandos y la influencia que ejerce sobre estos el contexto sociocultural en que se manifiestan. Esta dinámica conducirá a que los educandos reflejen la realidad subjetiva que le rodea en la producción de significados, y que se revelan en sus modos de actuación.

Plantea Roméu Escobar (2014), que la aplicación adecuada de este enfoque en los procesos de aprendizaje, traerá consecuencias favorables para el desarrollo de las habilidades de comprensión, análisis y construcción textual en diferentes estilos, tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua; la  competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural se logrará en la medida en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior subraya la Doctora supone:

• comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos, entendida la comprensión como un acto individual, original y creador.
• poseer una cultura lingüística - literaria, adquirida en el proceso de análisis de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en la construcción del significado, en función de la comunicación.
• construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación comunicativa en que se encuentre y haciendo un uso efectivo de los medios lingüísticos necesarios para establecer la comunicación de acuerdo con las características de las diferentes normas.

Cuando el docente, en el interior de la dinámica de la lectura y producción de significados textuales, asume la disposición académica eficaz, reconoce la importancia de las potencialidades psicológicas de los estudiantes y los saberes previamente construidos, para afrontar la lectura de temas referidos a movimientos artísticos, las panorámicas sociales, posición ideopolítica de los escritores, rasgos de la época, actitudes de personajes, integrados a los saberes relacionados con las determinadas técnicas, recursos y estilos creativos; de este modo, el docente en su quehacer profesional, está en condiciones de evaluar las estrategias de comunicación que conocen los estudiantes, vinculado con otros saberes profesionales y culturales en general, lo que garantiza, como parte del aprendizaje, un clima comunicativo grupal favorable, fluido y natural que estimula las directrices de la comprensión, comunicación y creación. Esto, por tanto, permite certificar la calidad del aprendizaje lector concretado en la producción de significados textuales. 

Se trata, en estas intenciones, de despertar intereses y motivaciones una vez que los estudiantes afrontan el proceso lector e interactúan comunicativamente con la diversidad de significados y códigos lectores para comprender, sostener intercambios comunicativos y descubrir la diversidad de mensajes que entre líneas contienen los textos, encaminados a facilitar los paralelos de significación con los intereses de aprendizaje, para así poder producir los significados textuales propuestos. Por los argumentos anteriormente expresados, es que en este artículo se reflexiona acerca de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje suscitadas en el escenario de aprendizajes compartidos.

Como síntesis teórico-metodológica, emerge el constructo epistemológico el Proceso de aproximación interpretativo-textual, el cual refleja la tendencia lectora del estudiante motivado por la búsqueda de información necesaria para cultivarse. En esos propósitos, mezcla textos de la especialidad con otros tipos de intereses, saberes y cultura. De ello deviene que, la sagacidad y tacto pedagógico deben permitirle al docente la previsión de las habilidades del estudiante para convertir los contenidos de las lecturas en actos de significatividad comunicativa en su actuación académica, social y cultural.

Por todo lo anteriormente expresado, se van suscitando los actos de sistematización y generalización de los significados textuales producidos, los que en este artículo quedan entendidos como actos de formación comunicativa, referidos a la acción de naturaleza pedagógico – profesional internalizada por el docente, para viabilizar la formulación de juicios, ideas, conceptos, reflexiones y puntos de vista a partir de la conjugación de la experiencia vivida y el resultado de una lectura de temas diversos, constituidos en la plataforma cultural que configuran los estudiante, a partir del planteamiento de situaciones académicas comunicativas y problémicas, según la naturaleza de los contenidos inherentes a cada uno de los textos seleccionados. 

Esto es: se trata de un lector que entreteje sus conocimientos en la red de perspectivas de comprensión de la lectura, la complementación de saberes, experiencias y contenidos, sumada la crítica e interpretación; pues en la medida que el estudiante lee e interactúa con la diversidad de saberes áulicos y su propia cultura previa, despliega un sistema de representaciones mentales propias de su arsenal profesional y cultural. Ello, por tanto, configura su modo de autorregulación y autoapropiación del aprendizaje para configurar significados, concretado en lo que va a expresar con sus herramientas de lenguaje, a través de sus actos de habla.

Flores Catillo, Zeas Carrillo y Olave (2018) al respecto, abordaron el estudio investigativo se ajustaron al tipo de investigación acción en la que planearon en detalle los momentos específicos para conocer y cambiar una práctica educativa. Realizaron observaciones a las clases de español para conocer las metodologías del docente en cuanto a experiencias de lectura y comprensión; luego de observar, registraron la información en notas de campo describiendo las reacciones, los comportamientos y los niveles de comprensión de los estudiantes como fuente primaria para plantear las estrategias, que a sus propios criterios serían las indicadas para mejorar los procesos de comprensión y por ende las prácticas de enseñanza.

En un primer momento aplicaron sesiones de clase con actividades como: formación de frases y palabras a partir de cuentos, adivinanzas y canciones; dichas acciones mostraron que los niños a través de ellas pueden tener cercanía a los procesos de comprensión, pero les cuesta trabajo centrar su atención a las instrucciones requeridas impidiendo una comprensión mayor de lo leído, por tal razón, el grupo investigador planteó estrategias didácticas que ayudan a los estudiantes a interactuar con el texto, los motivan a buscar el objetivo de la lectura, ayudan a activar sus conocimientos previos, permiten al educando encontrar palabras significantes, ejercitar la observación, interpretar textos usando la imaginación y organizar partes de la lectura.

La investigación de estos estudiosos concluye en que el uso de las estrategias didácticas influye en mejorar los niveles de comprensión de los estudiantes ya que pueden crear, imaginar y acercarse a la interpretación de lo leído de manera precisa y práctica, en lo que convergen sus experiencias, intereses y sellos de construcción personal que los identifica. Si el docente revisa en su contenido lectocomunicativo como influyen las motivaciones personales en la aprehensión y apropiación del contenido, entonces la labor pedagógica y académica estará certeramente intencionada a la producción de los nuevos significados. Roméu (1995- 2014), cuando se refiere a la identidad de los pueblos se parte de aquello que identifica a sus miembros, que los hace únicos y los hace sentirse parte de una comunidad, o sea, existe entre ellos el sentido de pertenencia a ese grupo.

La propia Carolina de la Torre la define como: “(...) una necesidad cognitiva, práctica y existencial, tanto en lo que      se refiere a poder ser, conocernos y hacernos a nosotros mismos (poder construir y expresar nuestra identidad individual, que es social), como en lo vinculado a nuestras afiliaciones y pertenencias (poder participar con otros en la asimilación creativa, desarrollo y construcción de identidades colectivas, que son también personales). Asimismo, es una necesidad cognitiva, práctica y existencial en lo relacionado con la interpretación, conocimiento y construcción del mundo que nos rodea”, por ello añade la autora, puede decirse que la identidad es aquel fenómeno a través del cual se evidencia la cultura, o más aún, a través del cual la cultura se vive como algo individual; de ahí que se hable del término identidad cultural, en el caso al que hacemos referencia.

Entre otra aseveración declara: “Cuando se habla de la identidad de algo, se hace referencia a procesos que nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto determinados, es ella misma y no otra (igualdad relativa consigo misma y diferencia –también relativa- con relación a otros significativos), que es posible su identificación e inclusión en categorías y que tiene una continuidad (también relativa) en el tiempo. Todo lo cual, por cierto, no tiene que implicar ninguna concepción estática, fundamentalista o esencialista. En el caso de las identidades subjetivas, habría que añadir que la identidad no sólo supone que un individuo (o un grupo) es el mismo y no otro, sino, sobre todo, que tiene conciencia de ser él mismo en forma relativamente coherente y continua a través de los cambios.” (Angelina Roméu Escobar, 2012).

Por lo tanto, la precisión didáctica de la lectura en función de estimular académicamente la producción de los significados textuales, suscitados en la dinámica de la formación idiomática del estudiante de noveno grado del nivel educativo Secundaria Básica, insta al profesor a determinar qué métodos, medios y estrategias se deben utilizar para el aseguramiento de los niveles de motivación que activan el aprendizaje creador de la lectura funcional, como cualidad de la naturaleza sistémica del aprendizaje, conducente a producir significaciones textuales enriquecidas.

Por consiguiente, estos procesos se ubican en el contexto de la formación idiomática, académica y cultural de el estudiante de séptimo grado, en lo que, la lógica de construcción del contenido transitan por los eslabones de motivación, sistematización, construcción y generalización de los saberes lectores, lo que facilita la apropiación de los significados, para encausar la construcción del contenido idiomático, académico y cultural, todo lo cual permite aplicar, combinar y adaptar  informaciones textuales de la diversidad de temas en una nueva red de potencialidades cognitivas, comunicativas y socioculturales para la interpretación y producción de significados, que se concretan en la comunicación eficiente.

Por lo tanto, de estas relaciones emerge el Proceso de complementación texto-significacional por necesidades interpretativas, todo lo cual refleja el comportamiento de responder ante las exigencias didácticas del docente, que incluye el intercambio comunicativo, los constructos de significación emergidos en la dinámica de interacción, la activación del pensamiento inferencial para establecer transacciones entre la cultura acumulada por el estudiante, los saberes previos y las nuevas propuestas textuales; todo ello conducente a que se afronten situaciones de lectura configuradas en constructos de comunicación. Aquí ocurren instantes de dinámica de la lectura de carácter movilizativo; lo que significa que la integración temática de los diversos saberes de la especialidad español-literatura, no es una sumatoria de acontecimientos áulicos, sino el aprovechamiento de eventos en el contexto formativo-profesional, tanto por el profesor como por los estudiantes, que plantea situaciones problémicas, circunstancias de reconocimiento de los diverso y de descubrimiento de nuevos horizontes que hacen a la lectura más productiva y universal, de manera que los significados que se producen son más globales y trascendentes.

La dirección académica del aprendizaje para la producción de significados textuales exige del cumplimiento de los siguientes requisitos: 1. situar a los estudiantes a tenor de la lectura en función de incorporar nuevas actitudes de interpretación para la asimilación de los significados del texto en relación con el conocimiento y la carga emotivo-valorativa que contienen. 2. fomentar el pensamiento creativo sobre la enseñanza-aprendizaje de la producción textual concebido en las clases de español - literatura, respetando los perfiles ideopolíticos y los preceptos conceptuales texto-literarios, según el contenido de los textos leídos y la calidad de los escenarios de comunicación en la diversidad de contextos.

La lectura debe ser considerada como elemento esencial para la interacción cultural que debe suscitarse en la clase de Español – Literatura, por lo tanto, los textos seleccionados son coherentes con la realidad cultural comunicativa, educativa y social; y en cierta medida, están por encima para exigir del estudiante una postura de inconformidad informativa que lo convoca a otras búsquedas o lecturas de complementariedad cultural. En esas direcciones, es necesario reconocer en la diversidad cultural la fuente social para la transformación cooperada. Se parte de identificarse con el carácter sociocultural de contexto pedagógico de la enseñanza del Español - literatura.

Estas condiciones ofrecen un variado espectro de posibilidades, que, en la interacción en la sala de clase, enriquece los patrones de aceptación del punto de vista colectivo, sin detenerse en posturas conservadoras o tradicionales. En la medida que esta situación se sistematiza, el estudiante desarrolla hábitos de la lectura en función del aprendizaje y la extrapolación, que es fortalecedora de las actitudes para el estudio y capaz de fomentar el interés por la crítica y la creación. Esta situación se vincula con la aplicación del principio de selección de textos, según ha sido declarado en los constructos teóricos para afrontar la enseñanza y el aprendizaje desde la epistemología cognitiva, comunicativa y sociocultural.  De esta manera, el profesor ha generado la disposición para elaborar y utilizar situaciones comunicativas, que se materializan en la producción de significados textuales devenidas de los textos que selecciona de manera práctica, para sustentar el aprendizaje y la formación integral.

Zilberstein Toruncha (2014) afirma que es necesario propiciar que el alumno aprenda a verbalizar, a describir o explicar sus ideas como  un  acto  consciente,  intencional   al  redescribir  el  conocimiento, aprenderá también a operar con él, mejorando sus recursos para comunicarse, prosigue señalando que las  Investigaciones  realizadas  dentro  de  la  Didáctica  desarrolladora  demuestran  la actualidad  de  estas  ideas;  un  proceso  de  enseñanza  adecuadamente  estructurado puede  lograr  por  ejemplo,  la  formación  de  un  pensamiento  conceptual  que  opere  con  generalizaciones  en  estudiantes  de  10 – 11 años, siempre y  cuando  el  tipo  de aprendizaje tenga un carácter activo, motivacional y desarrollador, en consecuencia con lo anterior, continúa diciendo, se asume como aprendizaje desarrollador “aquel que promueve  el  desarrollo  (...)  que  garantiza  en  los  individuos  la  apropiación  activa  y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de la autonomía y la autodeterminación, en  íntima  armonía  con  los  procesos  de  socialización  y  compromiso.

Bajo esta posición, una enseñanza desarrolladora es aquella que, a partir del diagnóstico crea las condiciones para la intervención docente, considera los intereses, motivaciones, necesidades, particularidades, potencialidades de los estudiantes, emplea métodos activos que propicien el uso de estrategias de aprendizaje, organiza, orienta, controla los tipos de actividad mediante tareas significativas que respondan a niveles diferentes de complejidad. La realización de tareas de aprendizaje, está en función del objetivo, contenido y métodos, debe concretarse en un sistema de acciones y operaciones realizadas por los estudiantes bajo determinadas condiciones como planear, organizar y proponer alternativas de solución que le exijan un esfuerzo intelectual en la búsqueda activa del conocimiento y la esencia, favorecerá la transferencia de lo aprendido. Se aspira a un proceso de enseñanza que no solo atienda tareas que desarrollen los procesos psíquicos superiores (lo cual no deja de ser importante), sino que también incluya actividades “(...) a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los demás (...)” (Zilberstein, 2014).

Entre algunas de las exigencias que debe reunir el aprendizaje del estudiante para transformarlo en un proceso altamente desarrollador de sus propias estrategias, están: a) La implicación de este en la búsqueda activa y reflexiva del conocimiento. b)  que identifique su esencia. c) que relacione su experiencia con lo nuevo y pueda transferirlo. d)  que reflexione sobre los procedimientos que utiliza para la solución de tareas. e)  que se relacione con los demás. f) que sea capaz de regular su autoestima y su autoconocimiento y que pueda regular sus propios procesos para aprender a aprender. 

Es muy importante que los textos incluidos reflejen la diversidad temática, las expectativas, saberes previos y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, al tiempo que se reconocen las perspectivas de formación integral cultural, de todo lo cual emerge el Proceso interpretativo de creación textual para la reafirmación formativa, en lo que se refleja la visión cultural que alcanza el estudiante, configurado con buenos modales comunicativos dados en significados textuales que expresan actitudes, valores, hábitos y conductas emergidas de la lectura, su comprensión e interpretación; lo que a partir de los significados, saberes y conocimientos construidos, lo comprometen con la actuación social. 

Estos subprocesos dan cuenta de que, en esta lógica de modelación, el principio de funcionalidad metodológica para la producción de significados textuales, perfecciona el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la comunicación dado que se enriquecen y transforman las articulaciones didáctico-metodológicas, de modo que se configura una dimensión académica, expresión de la sucesión de movimientos dadas en las relaciones e interacciones intrínsecas en el tiempo.

Una vez realizados los análisis y argumentaciones anteriormente expuestas, en esta lógica de modelación emerge la Dimensión proyección metodológica lectosignificacional concretada en la formación cultural para la producción de significados textuales generados por los estudiantes de noveno grado de nivel educativo Secundaria Básica. En este entramado de relaciones, los autores de este trabajo se proponen esquematizar la lógica de modelación del proceso que se explica y argumenta, de modo que se aprecie que se está interpretando al proceso de comprensión de la lectura y la producción de significados, centrado en el pensamiento de relaciones en lo que se incluyen la diversidad de contextos, puntos de vista,  intereses de aprendizaje, universos académicos, sumadas las proyecciones de procedimientos que perfeccionan las perspectivas de trabajo didáctico. Así quedan planteadas

Así queda  representada la lógica del proceso académico lectodiscursivo que desarrolla el docente de Español-Literatura, para acometer la formación idiomática del estudiante de noveno grado, con énfasis en el desarrollo de su competencia de comprensión lectora para la producción de significados textuales, con un carácter creativo y  transformador representado dialécticamente en la lógica relacional de los procesos y dimensión suscitadas en el interior del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora intencionado a la construcción de la comunicación.

Es así, que le corresponde al profesor orientador del proceso de aprendizaje lector, desde su rol de enseñanza, dotar al estudiante de las herramientas que les permita aceptar por convicción a la lectura como un proyecto de transformación académica y cultural que se gesta en lo interno de su aptitud para interpretar y crear, lo cual sirve tanto para la comprensión como para la producción de significados textuales, de modo que se contribuye a configurar la actuación comunicativa de los estudiantes de noveno grado.

Conclusiones

• Los análisis y aseveraciones evaluadas en los argumentos del artículo científico diseñado permiten subrayar que el aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional, pues está planteado desde los vínculos con los conocimientos previos y experiencias vividas. Supone una modificación o una manera de complementar nuestros esquemas o representaciones de la realidad, logrando de esta manera un aprendizaje profundo. No son simplemente datos memorizados, sino un marco conceptual acerca de cómo vemos e interpretamos la realidad que nos rodea.
• Las directrices académicas planteadas como constructos categoriales en este trabajo, dan cuenta de que la proyección didáctico-metodológica que se resignifica en esta investigación centra la atención en las ayudas académicas de dirección y orientación del aprendizaje de los estudiantes convocados a activar sus estrategias de metacontenido, que ya tienen construidas, para poder mostrarlos y complementarlos con las informaciones nuevas; de esta forma se logrará que se integren los constructos cognitivos innovadores, de manera que se robustezcan sus esquemas de conocimiento ya existentes, pero expresos en nuevas síntesis semánticas, una vez que sean capaces de transferirlos para crear esquemas de conocimientos nuevos, consolidados en la producción de las significaciones textual

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