Yunior Hernández Cardet. Profesor Auxiliar. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Estomatología. La Habana, Cuba. Correo: juniorcardet1982@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4499-9277
Yalina Castellanos de la Cruz.
Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Estomatología. La Habana, Cuba.
Correo:
yalinacc@infomed.sld.cu
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3427-0351
Sonia Yamilé Caballero Cáceres.
Profesora Asistente. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Estomatología. La Habana, Cuba.
Correo:
orlandohernandezferia@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7292-0066
Recibido: octubre de 2021 Aprobado: marzo de 2022
|
Resumen La universidad es un laboratorio donde se crea y recrea lo social, donde toman forma los intereses sociales y por ello requiere atención esmerada y permanente renovación. Tales intenciones se actualizan al amparo de la Agenda 2030, en las propuestas de educación de calidad que pasan por la formación integral, la creación de instituciones sólidas capaces de integrar procesos y trazar alianzas que hagan realidad la educación inclusiva. Para alcanzar lo anterior, el trabajo interdisciplinar se presenta -para la educación superior- como una herramienta capaz de contribuir a renovar el tejido del desarrollo sostenible con los hilos del aprendizaje significativo, la diversidad, la equidad y la inclusión. El siguiente ensayo, como invitación a renovar el proceso enseñanza-aprendizaje, reflexiona sobre la necesidad de integrar el enfoque psicosocial en la educación superior. Discute, también, sobre algunos rostros de la violencia, la desigualdad y el poder, como mediadores psicosociales del contexto educativo, que aún frenan la interdisciplinariedad y la auténtica inclusión educativa. De este modo, el ensayo muestra que la educación con perspectiva psicosocial se convierte en un vector del desarrollo sostenible, que conecta voces, intenciones y acciones diversas y ofrece oportunidades -en forma de retos- para sistematizar la formación universitaria con perspectiva interdisciplinar. Palabras claves: enfoque psicosocial, educación, interdisciplinariedad, enseñanza superior. |
Abstract The university is a laboratory where the social is created and recreated, where social interests take shape and therefore requires careful attention and permanent renewal. Such intentions are updated under the 2030 Agenda in quality education proposals, which go through comprehensive training, the creation of solid institutions capable of integrating processes and forging alliances that make inclusive education a reality. To achieve the above, interdisciplinary work is presented -for higher education- as a tool capable of contributing to renew the fabric of sustainable development with the threads of meaningful learning, diversity, equity and inclusion. The following essay, as an invitation to renew the teaching-learning process, reflects on the need to integrate the psychosocial approach in higher education. It also discusses some faces of violence, inequality and power, as psychosocial mediators of the educational context, which still hold back interdisciplinarity and authentic educational inclusion. In this way, the essay shows that education with a psychosocial perspective becomes a vector of sustainable development, connecting diverse voices, intentions and actions and offering opportunities -in the form of challenges, doubts, concerns, suspicions- for university education with interdisciplinary perspective. Keywords: psychosocial approach, education, interdisciplinarity, higher education |
Lo psicosocial en la educación no se reduce al contexto escolar, más bien involucra actores sociales diversos: familia, comunidad, científicos, políticos (Ibarra, 2007, 2019). Lo anterior se justifica en que la educación precede y conduce al desarrollo humano, prepara para una vida social; por tanto, el entorno escolar es uno de los contextos que se implica en el nacimiento y despliegue del ser social. La escuela es un laboratorio donde se crea y re-crea lo social y de tal modo, precisa descentrarse de la instrucción y dirigirse a una auténtica educación para la vida, o lo que es lo mismo, intervenir psicosocialmente en el desarrollo humano.
La escuela, como puente que conecta saberes, acciones, contextos y niveles de aprendizaje es insustituible, mas no es la única -siquiera la principal-responsable del cambio educativo (Baquero, 2020). El deber con semejante cambio va más allá del maestro, pasa por la comunidad y se sumerge en el entorno general en el que escuela, maestro, comunidad y gobierno viven insertados. Estas parcelas, algo distantes aún, requieren ser conectadas en una comunidad de práctica y aprendizaje, que guiada por una empresa conjunta construya un repertorio instrumental capaz de pensar y transformar lo educativo desde la diversidad y la interdependencia.
Por lo visto hasta aquí, el trabajo interdisciplinar es esencia de la educación y representa para el proceso enseñanza-aprendizaje en todos sus niveles -la formación universitaria entre ellos- un recurso para que la comunidad educativa se re-construya y funcione. Lo interdisciplinar, entonces, promueve la motivación por educar, el aprendizaje desarrollador, la educación durante toda la vida, el progreso sostenible y el bienestar de los actores que se involucran. La interdisciplinariedad, es una herramienta para alcanzar la inclusión educativa.
Sobre la necesidad del trabajo interdisciplinar en educación superior, exhortan -desde el final del siglo pasado e inicio del actual- las investigaciones de Fariñas (1994), Gyarmati (1990) y Ortiz (2012) y con más actualidad Baquero (2020), Pacheco-Salazar (2015), Enciso (2015), Díaz-Aguado (2015, 2006), quienes coinciden que la implementación y sistematización de la interdisciplinariedad estimulan el aprendizaje y la inclusión educativa. En el contexto local, Hernández (2020), Caballero y Hernández (2019), Hernández (2018) también discuten sobre el accionar con perspectiva interdisciplinar.
En la universidad, se preparan -a un nivel tan elevado como específico- las semillas que en un quinquenio terminan plantadas en las áreas de creación social. Dicho de otro modo, la universidad es -por definición- un espacio pensado para cosechar lo diverso con perspectiva auténtica e innovadora; sin embargo, es -por demostración- insuficiente para conseguir que las semillas logren adecuada implantación y abundantes frutos en terrenos diversos, los terrenos de la docencia, la asistencia, la investigación, la innovación.
Llegado a este punto, se necesita cuestionar ¿qué hace la comunidad educativa para ampliar la visión de enseñar-aprender, para integrar perspectivas y acciones? ¿Crea, la comunidad educativa, tecnologías para una educación interdisciplinar?; ¿reinventa realmente sus prácticas, de cara a la inclusión?; ¿busca en las necesidades y en las condiciones actuales, oportunidades para la interdisciplinariedad y la inclusión educativa?
Las interrogantes anteriores pueden sintetizarse en una, que a la vez conforma el problema de investigación ¿cómo contribuir a visibilizar el valor del enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior?
En el afán de continuar la discusión, provocada por las interrogantes anteriores, se inscribe este ensayo, cuyo objetivo es reflexionar sobre el valor del enfoque interdisciplinario en la educación superior y algunas oportunidades posibles para transformar la enseñanza y el aprendizaje en este nivel. Se aproxima, además, a ciertas formas de desigualdad y poder, como ejercicios de violencia, que atraviesan al proceso educativo y frenan la interdisciplinariedad y la real educación inclusiva.
Al amparo del paradigma cualitativo de investigación, se realizó un estudio exploratorio no experimental, que utilizó los métodos teóricos histórico-lógico, análisis y síntesis documental para rastrear en materiales clásicos y contemporáneos la impronta del trabajo interdisciplinario para la educación superior, y así mostrar las oportunidades para los procesos de enseñanza y aprendizaje en el referido nivel educativo. De forma propositiva, se seleccionaron dieciocho (18) fuentes bibliográficas, que incluyeron documentos referenciales y normativos del proceso educativo a nivel nacional y regional. Como procedimiento, se siguieron los principios del análisis de contenido.
1. Enfoque psicosocial en educación, de cara a la formación universitaria con perspectiva interdisciplinar.
El enfoque psicosocial en la educación invita a desmontar roles, el primero de ellos se refiere a las metas de la escuela, que desde hace no poco tiempo se encuentra retada a saltar la instrucción e instrumentar una auténtica educación para la vida, con lo cual tributará a innovar más en herramientas que en las consignas y se enlazará con las propuestas de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible (Baquero, 2020; Enciso, 2015).
La invitación a que la escuela salga de sus “dominios”, no supone una pérdida sino una ampliación de su autoridad educativa, una renovación de su pensamiento (educativo, social, pedagógico) y de su práctica (rol de profesor y alumno; herramientas y contextos para enseñar y aprender). Son muestra de lo anterior, las gestiones educativas impulsadas debido al reciente orden impuesto por la pandemia por COVID-19. La educación ha debido acudir a las raíces -y a las reservas- de la sociedad para reordenar objetivos, preservar conquistas y reorientar rumbos.
La educación, ha tenido que re-crear en el tejido social sus propósitos, sus escenarios, sus actores, sus metas. Para ello -quizá como pocas veces- el trabajo interdisciplinar ha sido tan demandado como sistematizado; pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, informáticos, comunicadores sociales y políticos han sostenido diálogos y acciones fructíferas. Lo anterior, ha sido posible porque, desde los observatorios particulares, se ha instrumentado lo educativo como una meta social común.
Accionar con perspectiva psicosocial, ha hecho posible operar desde la tecnopedagogía, pues más que demostrar su capacidad para resolver el problema de los escenarios educativos, estimula aprendices y aprendizajes renovados, con lo cual actualiza también a la comunidad educativa (Baquero, 2020). De cualquier modo, el panorama actual exige prudencia, pues no se trata de dotar de conocimientos, sino de promover un diálogo, una participación, donde el aprendizaje se construye con un sentido novedoso sobre lo emergente y lo vivencial.
Cualquier vía para el aprendizaje, la tecnopedagogía para seguir con la idea anterior, requiere ser situada, o lo que es lo mismo, cuestionada desde una postura psicosocial que permita conocer las condiciones sociohistóricas particulares de los actores, su nivel de acceso a ella y su efectividad (Baquero, 2020). De esta manera, se cerrarán brechas a las desigualdades, más visibles en estos momentos, y se estará en mejores condiciones para trabajar con y desde la diversidad como una fortaleza educativa.
La crisis social, ha hecho posible enfocar la educación como una empresa mutua; la diversidad de saberes y prácticas ha configurado una actividad conjunta que desemboca en un repertorio compartido de herramientas y escenarios educativos. Ha sido necesario un peligro que obligara a atender la fragilidad de lo humano, y de lo educativo como parte de él, para que se integren disciplinas, para que se opere con lo psico-social como un articulador de ideologías.
El enfoque psicosocial al abordar la crisis, ha servido para dejar de atribuirse, o de excluirse, responsabilidades y rellenar el vacío -que tal postura genera- con acciones integradas, aunque diferenciadas. En ello, los roles del maestro se han diversificado y se han podido apreciar muchas de las acciones que desarrolla para enseñar, antes invisibles. Lo psicosocial ha sido un motor para acompañar la diversidad, para hacer evolucionar el aprendizaje (proporcionando retroalimentación entre actores, monitoreando los aprendizajes y los efectos de las estrategias desplegadas en el contexto actual).
Se hace actual Vygotski, cuando advertía que de tales atolladeros críticos saldrían los genios y simples maestros de ciencia y que de su labor conjunta saldría un producto tan colosal como la ciencia nueva (Vygotski, 1997). Es un hecho, que ninguna de las disciplinas interactuantes será -ni querrá ser- la misma después de este torbellino regenerador, porque la educación no podrá simplemente volver a “su normalidad”, porque no existen las mismas personas ni el mismo mundo, lo psico-social ha sido reordenado. La perspectiva psicosocial para enfocar la educación, antes impuesta, ahora se constituye como su “nueva realidad”.
Queda pendiente, y en consonancia con la advertencia de CEPAL-UNESCO (2020),
El enfoque psicosocial ofrece ruta y autoridad para enseñar desde la diversidad, para facilitar lo diverso y así descubrir en las doctrinas y en lo homogéneo, las herramientas de exclusión y poder que requieren ser desarticuladas. Lo psicosocial permite la configuración de la interdisciplinariedad como epistemología y como metodología educativa; en esta dirección, la educación superior requiere abrir puertas o -en su defecto- ser derribadas.
2. Utilidad del enfoque interdisciplinario para la educación superior. Aproximación desde el enfoque histórico cultural.
Una de las ideas más lucidas que aporta el Enfoque Histórico Cultural (EHC) a la comprensión del desarrollo humano, es que este está precedido y conducido por la enseñanza; sólo de esta forma se comienza a superar la noción de desarrollo psicológico gobernado por las leyes de la biología o de la sociedad, y en el mejor de los casos de la sociogenética, posturas que impedían apreciar la noción del “crecer humano” como un proceso único, caracterizado por regularidades y leyes propias que hacen posible entender un auténtico auto-movimiento de la personalidad a partir, entre otras, de la educación.
Actualmente, a pocos psicólogos y pedagogos -en particular a los cubanos- le cabe duda del valor de los supuestos anteriores, pero tales “certezas” discurren más en el plano teórico que en el metodológico y aún menos en el tecnológico. La educación superior, exhibe aún cierto retraso para operar con las propuestas del EHC, dicho de otro modo, el modelo pedagógico en este nivel de enseñanza es más hábil para discursar con las propuestas del EHC que para operar a partir de ellas. Por lo anterior, “pierde” la oportunidad de renovar sus modos de enseñar y desarrollar personalidades con perspectiva dialéctica.
Pero, ¿cómo puede ser posible que una propuesta que se muestra tan coherente en sus análisis y fértil desde sus postulados, se trunca frente a la práctica y se frena frente a los mismos caminos que propone?
La razón esencial de tal brecha, a juicio de los autores, descansa en el intento de reducir el EHC a una metodología. Como perspectiva del desarrollo humano, el EHC es una invitación a innovar, a ensayar múltiples maneras, no es un modelo educativo sino una herramienta de crítica a los modelos imperantes que invita a trascenderlos. Visto así, su primera convocatoria es a re-elaborar la concepción de la enseñanza y re-posicionarla en una red de relaciones que potencien la educación de la personalidad desde un auténtico esfuerzo colectivo, desde el hacer integrado de múltiples disciplinas.
Para el EHC, la enseñanza se convierte en el vehículo para (1) gestionar los conocimientos (categorías, instrumentos, el “lenguaje” de la profesión), (2) motivar y comprometer con un tipo de práctica profesional que configure también un estilo de vida (se encuentran procesos afectivo-motivacionales y una moral profesional-personal), y (3) estimular el desarrollo de capacidades (habilidades manuales, investigativas, personales, entre otras).
Por lo anterior, se entiende que la persona que egresa de la carrera se parece poco a aquella que ingresó, en ello está el valor transformador de la enseñanza, capaz de “convertir” formas primarias en superiores. Esta transformación personal, es responsable de nuevas posiciones y exigencias, con lo cual el nuevo sujeto demanda nuevos aprendizajes -alcanzables bajos nuevos modos de enseñar- que establecen una relación de interdependencia entre la enseñanza y el desarrollo.
La enseñanza no genera por sí misma el desarrollado, este acontece en un sujeto concreto, con condiciones internas (biológicas y psicológicas) específicas que hacen del entorno la fuente en la que beber y configurar las condiciones externas (sistemas de comunicación y actividad). El entorno -universitario en este caso- es un ámbito poblado, repleto de historias, de ideologías, de otros, que paulatinamente hacen que el individuo devenga persona en un proceso de sucesivas adquisiciones y renuncias donde se configura una forma singular de autodirección y autorregulación.
En la reflexión anterior, se aprecia lo que Vygotski estimara como la ley genética fundamental del desarrollo psicológico y que es aplicable al tipo de enseñanza interdisciplinar que se quiere convocar con este ensayo. Cualquier logro personal ha estado primero como algo social, colectivo (entre las personas). Ser profesional discurre antes en una intención de estado, que corporeiza en una política educativa que da forma al deber-ser de los maestros y es a través de tal gestión -la enseñanza- que ese antes se interioriza por el sujeto, y configura una subjetividad que representa lo colectivo.
La incorporación del enfoque interdisciplinario en la enseñanza superior, es una vía para impulsar el desarrollo humano de los actores del proceso (alumnos y profesores) pues requiere trazar nuevas relaciones, novedosas maneras de enseñar y de auto-gestionar el aprendizaje. Lograr que el trabajo interdisciplinario constituya el pensamiento y la acción de futuros profesionales, ha de “convencer” primero a los maestros y para ello las propuestas del EHC representan rutas indispensables.
Entre las oportunidades que ofrece el EHC para promover una enseñanza basada en la interdisciplinariedad, se distingue la zona de desarrollo próximo (ZDP) pues ella defiende un tipo de relación donde el otro ayuda a develar lo personal, donde el otro “anticipa” la independencia, esto permitirá impulsar relaciones de cooperación en espacios de actividad conjunta tan poco aprovechados hasta este momento. Por lo anterior, la ZDP exige renovar el trabajo en grupo, cuestión que para lograr en el estudiantado debe distinguir al profesorado.
La ZDP es condición necesaria, aunque no suficiente para empujar al desarrollo desde la enseñanza; se debe atender también a los propósitos culturales, nacionales y locales, los cuales han de tomar forma en las distintas asignaturas y a su vez favorecer conexiones disciplinares que permitan expresar de forma renovada tales propósitos, eso develará la novedad y los aportes del trabajo interdisciplinario. Lo anterior requerirá un trabajo intenso en temas de creatividad y motivación del estudiante con su propio aprendizaje.
Comprometer al estudiante en la autogestión del saber, requiere atender a sus vivencias, categoría que por Vygotski nos llega como una unidad de análisis de la edad psicológica. Por este autor, también se sabe que la vivencia jala a la experiencia y la experiencia del educando es la razón que enrumba, sanciona y corrige a la pedagogía; por tanto, promover experiencias de aprendizaje significativo impone al pedagogo “situarse” en el terreno de la edad que educa.
En tal sentido, si lo que se busca es renovar la enseñanza que acontece en un periodo vital concreto, con vistas a impulsar un desarrollo integral y permanente de la persona, el EHC parece invitar a que el trabajo interdisciplinar asuma a la vivencia como uno de sus vectores, en tanto ella tiene la capacidad de generar experiencia auténticamente desarrolladora, o lo que es lo mismo, transformación.
Ahora bien, las ideas declaradas en los dos párrafos anteriores (situarse en el terreno de la edad y concebir a la vivencia como un vector del desarrollo) pudieran ser tachadas de ingenuas, o peor, de poco novedosas, a fin de cuentas la pedagogía y la psicología educativa llevan casi un lustro discutiendo sobre ellas. He aquí la genialidad del EHC: no está agotado y desde sus categorías centrales invita y avisa a innovar, ya sea porque no han sido comprendidas sus esencias, ya sea porque siguen siendo fértiles. Por compartir sólo una idea, que entraña una provocación, la vivencia es síntesis de las dimensiones intelectual y emocional; ¿se ha hecho un aprovechamiento equitativo de tales dimensiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje?, ¿aprovecha la educación superior ambas dimensiones? Las respuestas serán más útiles, cuanto más provoquen.
Las propuestas del EHC devienen oportunidades para el trabajo interdisciplinario, ya que permiten
3. Diversidad, desigualdad y poder, des-montando puertas para provocar la inclusión educativa y la enseñanza interdisciplinar.
Existe consenso teórico, en que para alcanzar una educación desarrolladora se requiere promover la inclusión, asumir la diversidad como fuerza motriz, eliminar las desigualdades y convertir el poder que domina a una autoridad que motiva y convida (Pérez & Ibarra, 2021; Ibarra & Padilla, 2019; Enciso, 2015, Pacheco-Salazar, 2015; Ibarra, 2007; Díaz-Aguado, 2006).
¿Por qué entonces las ideas anteriores, tan claras en el discurso, impactan menos la práctica y se aprecia un pobre repertorio instrumental, incapaz aún de transformar los modos de hacer de la comunidad educativa en general? Es posible contestar, con una de las tantas respuestas posibles, que se debe a la conformidad, al costumbrismo, la minimización de las problemáticas y al poder que segrega.
Una enseñanza inclusiva exige salir de los “dominios” y dialogar con otros “reinos”, es evidente que -para muchos actores ortodoxos- estas acciones ponen en peligro su poder, como ejercicio construido desde arriba. Se trata entonces de impulsar un inter-accionar que conecte las fortalezas, y -desde la participación- construir una autoridad mejor, porque se constituye en la empresa conjunta, en la horizontalidad y diversidad de autoridades posibles.
Asumir lo diverso como realidad, y operar con convicción de su fuerza para transformar, significa respetar la esencia social de la educación porque aprovecha la pluralidad de actores que se implican en el proceso, y lo moral deviene como un eje que transversaliza la práctica educativa, la sostiene, la dirige y la corrige.
Por lo anterior, el saber se construye en el interflujo de ideologías, en las experiencias, motivaciones e intereses que se cruzan y conforman progresivamente una cultura de la participación, de la negociación, donde los múltiples ritmos y estilos de aprendizaje son legítimos. El conocimiento, como producto conseguido desde lo plural, desde las alianzas, está mejor preparado para afrontar las diversas e intrincadas demandas de la vida.
Llegado a este punto, reaparece la interdisciplinariedad como una herramienta útil, además, para transformar los paradigmas educativos vigentes, aquellos que no logran aprovechar las experiencias significativas de las personas (especialmente las que acontecen fuera del aula), los mismos que defienden formas homogéneas para enseñar y colocan el éxito escolar en el talento y en el esfuerzo personal (Pacheco-Salazar, 2015; Rego, 2016). Los mismos que al no atender a la diversidad, sostienen las desigualdades y ejercen violencia.
Lo interdisciplinar es una creación de la comunidad de práctica, que se alcanza (1) renovando su pensamiento (social, educativo, pedagógico), (2) su repertorio (rol de profesor, herramientas para enseñar, contextos para enseñar y aprender), (3) protagonizando al estudiantado (en su capacidad para desarrollar proyectos escolares propios; en la autoridad sobre su propio aprendizaje) y (4) reconvirtiendo vínculos (profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-profesor, profesor-alumno-institución-sociedad). La interdisciplinariedad es posible desde la diversidad.
El trabajo interdisciplinar deviene como una oportunidad para innovar en tecnología educativa y quizá -después- en políticas, pues no existen dudas que son más fructíferas cuando se construyen “desde abajo”, o lo que es lo mismo, desde donde la diversidad es una realidad actuante, desde donde la creación tiene rostros reconocibles y la participación tiene sentido porque visibiliza y empodera.
El enfoque psicosocial representa una oportunidad de desarrollo, transformación y diversificación de la educación, pues renueva sus perspectivas, sus metas, sus escenarios y la gestión de los actores que en ella se implican al estimular la interacción de diversas plataformas en la creación de aprendizajes significativos.
El enfoque psicosocial posibilita, a la educación superior, renovar el trabajo interdisciplinar, son muestra de ello las alianzas profesionales y la construcción conjunta de tecnologías en el actual periodo de crisis socio sanitaria y educativa, logros que de sistematizarse conllevan a una auténtica educación inclusiva.
La labor interdisciplinar, encuentra en el enfoque psicosocial de la educación oportunidades para comprender y desarticular desigualdades, evitar la violencia y abrir puertas a la legitimidad de la diversidad en lo educativo; en lo anterior, están las claves para impulsar la educación superior a la calidad de sus procesos, al desarrollo sostenible y a la justicia social.
Baquero, R. (2020). La torsión del espacio escolar. En Dussel, I., P. Ferrante y D. Pulfer (comps) Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: UNIPE Editorial Universitaria.
Caballero, S., & Hernández, Y. (2019). Interdisciplinariedad entre Psicología y Estomatología Integral en la carrera de Estomatología. Memorias de la IV Jornada Habanera de Psicología de la Salud.
CEPAL-UNESCO. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Oficina de Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, es.unesco.org/fieldoffice/Santiago.
Díaz-Aguado, M. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson-educación/Prentice-Hall.
Díaz-Aguado, M. (2015). Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla. Revista Iberoamericana de Educación, 17-47.
Enciso, J. (2015). La psicología social de la educación: una puerta poco explorada. Revista Poiésis 29, 1-6.
Fariñas, G. (1994). La Psicología en el modelo interdisciplinario para la educación. Revista cubana de Psicología.
Gyarmati, G. (1990). La Psicología en una perspectiva interdisciplinarla. Revista interamericana de psicología, 83-98.
Hernández, Y., & Caballero, S. (2020). Interdisciplinariedad entre Psicología y Estomatología: factores que inciden en su desarrollo. Memorias de la IX Jornada Científica de la Sociedad Cubana de Educadores en Ciencias de la Salud, Holguín.
Hernández, Y. (2018). La interpretación en la educación médica superior en Cuba, un vehículo hacia la interdisciplinariedad. Memorias de la VII Jornada Científica de la Sociedad Cubana de Educadores en Ciencias de la Salud, Holguín.
Ibarra, L. (2007). Psicología y educación: una relación necesaria. Edit. Félix Varela La Habana.
Ibarra, L. & Padilla, Y. (2019). El acoso escolar o bullying en estudiantes de secundarias básica: realidad y reto. II Convención Científica Internacional UCLV, VII Simposio Internacional Psicología y Desarrollo Humano. Villa Clara.
Ministerio de Educación Superior (2018). Resolución No. 2/2018. Gaceta Oficial. Disponible en: https://instituciones.sld.cu/faenflidiadoce/files/2018/08/Resoluci%c3%b3n-2-del-2018.pdf Citado 10 de diciembre de 2021.
Ortiz, E. (2012). La interdisciplinariedad en las investigaciones educativas. Revista Didasc@lia: D&E.
Pacheco-Salazar, B. (2015). Reflexiones sobre la no atención a la diversidad como violencia de la escuela. Revista Ciencia y Sociedad, Vol.40, No.4, 663-684.
Pérez, M. & Ibarra, L. (2021). La violencia entre iguales en el escenario escolar Revista cubana de Psicología.Vol.3, No.4, La Habana.
Rego, I. (2016). Escuela y desigualdades en la actualización del modelo cubano. Revista Temas. No.87-88, 28-35.
Vygotski, L. (1997). El significado histórico de la crisis de la psicología. Una investigación metodológica. Obras escogidas, T.I. Editorial Pedagógica, Moscú, Rusia. Impresión en lengua castellana. Ediciones Visor, S.A., (Segunda edición), Madrid.
Declaración de conflicto de interés y conflictos éticos
Los autores declaramos que este manuscrito es original, no contiene elementos clasificados ni restringidos para su divulgación ni para la institución en la que se realizó y no han sido publicados con anterioridad, ni están siendo sometidos a la valoración de otra editorial. Los autores somos responsables del contenido recogido en el artículo y en él no existen plagios, conflictos de interés ni éticos.
Contribuciones de los autores
Autor 1. Concepción de la idea, búsqueda y revisión de literatura, confección y aplicación de instrumentos, análisis estadístico, redacción del artículo, traducción de términos, revisión de la aplicación de la norma bibliográfica aplicada.
Autor 2. Concepción de la idea, búsqueda y revisión de literatura, análisis estadístico, redacción del artículo, traducción de términos, revisión de la aplicación de la norma bibliográfica aplicada.
Autor 3. Análisis estadístico, redacción del artículo, revisión de la aplicación de la norma bibliográfica aplicada.