En el diagnóstico la mayor cantidad de profesores marcaron los niveles 2 y 3, que denotan entre bien y regular los indicadores que se le solicitaron. Sin embargo ese mismo grupo de profesores al concluir el curso marcaron muy bien.
Dr.C Melba Polo Robaina.Profesor Titular. Centro de Estudios de la Universidad de Artemisa. La Habana. Cuba,
Correo electrónico: melbapol@uart.edu.cu
Dr.C Norberto del Valle Marín.ProfesorTitular. Director de Formación de la Universidad de Artemisa. La Habana. Cuba,
Correo electrónico: norberto@uart.edu.cu
Dr.C Josbel Gómez Torres.ProfesorAuxiliar. Director de Posgrado de la Universidad de Artemisa. La Habana. Cuba,
Correo electrónico:josbelg@uart.edu.cu
Recibido: octubre 2016 Aprobado: abril 2017
Resumen Palabras clave: habilidades profesionales, pasos metodológicos, nexos didácticos, objetivo del año, cursos de superación Abstract |
Resulta de gran importancia que los profesionales que laboran en las universidades, reconozcan la necesidad y urgencia de fomentar desde sus clases el desarrollo de habilidades profesionales y que estas deben ser expresadas en el desempeño de los estudiantes durante su carrera universitaria. Las habilidades profesionales son el resultado de la construcción y/o reconstrucción que va realizando el estudiante universitario durante su tránsito por la carrera. Igualmente después de egresado, continúa en la sistematización de estas habilidades ya incorporadas como capacidades profesionales que sustentan, desde un enfoque personológico y profesional la formación y desarrollo de competencias profesionales.
La carrera universitaria transitada, es una resultante del currículo, concretado en el modelo del profesional, con su correspondiente plan del proceso docente y las disciplinas que organizan los contenidos a incorporar para la formación profesional.
El estudiante, en la formación general politécnica y laboral que recibe desde los primeros años de vida va incorporando las diferentes habilidades intelectuales, tanto generales como específicas, así como las prácticas, de la lengua materna, comunicativas, informáticas, entre otras. Dichas habilidades constituyen un antecedente en la formación de habilidades profesionales, pues se integran en las invariantes de estas últimas. He ahí la labor del claustro pedagógico que conforma la Universidad y la necesidad de su preparación.
Desde los sustentos teóricos, cuando hablamos de la categoría habilidad, se coinciden en que esta se desarrolla en la actividad, con la sistematización de las acciones de manera consciente, y en un proceso permanente de perfeccionamiento; además, deben dar solución a tareas teóricas y prácticas en diferentes formas de actividad, velando por la integración de lo cognoscitivo, lo práctico y lo valorativo; o sea, que constituya una apropiación dinámica como premisa de saber hacer bien.
En la escuela Histórico-Cultural, se analiza la actividad estructurada en acciones y estas últimas subordinadas a un objetivo. Según sus postulados, los términos de acción y operaciones se relacionan, la primera con los objetivos y la segunda con las condiciones. En la acción, las operaciones no se pueden ver separadas, como tampoco acción y actividad.
Muchos autores reconocidos en el ámbito educativo coinciden en que las habilidades profesionales son acciones sobre la base del conocimiento de su propia actividad, que facilita una transformación en su actuar como profesional, y poder entonces revolver con un buen desempeño los problemas de la profesión. Es por ello, que las habilidades profesionales deben ser concebidas desde el diseño de las carreras universitarias y establecer relaciones con los objetivos como componente rector del proceso. En esta relación las habilidades se conciben como nexos didácticos en el objetivo que se estructuran en todos los niveles del currículo.
Desde lo empírico, en una encuesta realizada a un grupo de profesores de la Universidad de Artemisa y de la constatación en los documentos de la carrera, se pudo apreciar que no siempre existía entre los colectivos de carrera claridad en cómo se realizaba, existía desconocimiento desde lo teórico del diseño curricular y particularmente de las habilidades profesionales, existía un desconocimiento de cómo realizar la derivación de los objetivos del año. Además tampoco, en las 16 carreras del curso diurno había claridad de las habilidades profesionales a desarrollar en el profesional.
En este artículo se revela desde lo teórico el sistema de pasos o secuencias para la derivar los objetivos formativos, donde las habilidades profesionales actuaron como nexos didácticos, dirigida a la formación, desarrollo y evaluación de estas habilidades y la constatación empírica desde la práctica.
Las habilidades profesionales son “acciones holísticas, cuya necesidad emana de los problemas profesionales y se concretan en los objetivos generales del modelo del profesional, en los objetivos del año y en todas las disciplinas y asignaturas integradas por conocimientos, habilidades lógico-intelectuales, investigativas y prácticas” (1). En ella se hace referencia a acciones de diversos tipos a ejecutar por el profesional.
Igualmente se insiste en integrar los conocimientos y llevarlos a la aplicación profesional, dominar la técnica para mantener la información actualizada, investigar, saber establecer vínculos con el contexto actual social y gerenciar los recursos humanos y materiales.
Las habilidades profesionales identifican a cada profesional; son inseparables de su labor, por tanto, es preciso que formen parte del proceso de formación inicial, para elevar la efectividad de las actividades instructivo-educativas, del trabajo pedagógico social, metodológico, investigativo en el cumplimiento de las funciones que debe desarrollar un profesional. Es por eso que las habilidades profesionales permiten realizar una determinada tarea durante el desempeño, mediante la apropiación de un sistema de métodos y procedimientos que utiliza en su ejecución. Apoyado en la experiencia que se va adquiriendo y en la ejercitación de las operaciones, va dominando de manera gradual y progresiva las habilidades profesionales.
Por tanto, para la formación y desarrollo de las habilidades profesionales es imprescindible la sistematización consecuente, la graduación del proceso de aprendizaje y la comprensión del fin que se persigue, el desarrollo y fortalecimiento de las operaciones, tanto intelectuales como prácticas, de la actividad que se desarrolla y un profundo conocimiento de los recursos de que se dispone para que su desempeño sea eficiente.
En la formación del profesional, las habilidades profesionales forman parte de los objetivos generales del modelo del profesional y tienen vínculos directos con el campo de acción y el modo de actuación del futuro egresado.
En la derivación que se realiza de los objetivos del modelo del profesional, deben ser atendidas las habilidades profesionales, tanto para las diferentes disciplinas contenidas en el plan de estudio, como para los diferentes años de la carrera. La derivación debe darse partiendo de la vía deductiva de manera vertical, hacia las disciplinas y los años. Luego por esta misma vía hacia las asignaturas, respetando en ello los contenidos de las disciplinas y las habilidades a lograr en el año. Se reflejan, por tanto, los contenidos que debe lograr el estudiante en las diferentes asignaturas conformadas por conocimientos y habilidades lógico-intelectuales, investigativas y prácticas, que siguen siendo habilidades profesionales, pero con menor grado de generalización, que las enunciadas en el modelo del profesional, en estrecha correspondencia con los componentes organizacionales del plan de estudio.
De este análisis se comprende que las habilidades profesionales se expresan en los objetivos formativos generales y se derivan luego en los objetivos del año y disciplina hasta concretarse en las asignaturas del plan de estudio y, en particular, en cada clase. Este proceso no concluye en esta única dirección, su verdadero resultado se logra cuando hay una estrecha relación con lo que se materializa en cada asignatura, cuando ayuda a resolver las interrogantes de las disciplinas y vencer los objetivos del año, los formativos generales, hasta completar las exigencias del modelo del profesional.
Al revisar los modelos del profesional de las carreras que se estudia en la universidad de Artemisa, se puedo constatar que no siempre se concretan los objetivos generales enunciados en el modelo de las carreras, por lo que limita el carácter predictivo y globalizador, que estos deben tener. En tanto sucede lo mismo al observar su derivación a los diferentes niveles del currículo, y además, tampoco, se contextualizan los problemas profesionales, ni se precisan las habilidades profesionales.
Para esta problemática se sugiere un “sistema de pasos metodológicos” que pueden realizar los colectivos de carrera (2).
Estudio del modelo o perfil del profesional y los objetivos formativos generales.
Estudio de los problemas profesionales y su relación con las habilidades profesionales.
Análisis de la relación de los problemas profesionales con el objeto de la profesión.
Análisis de las habilidades profesionales reflejadas en los objetivos generales del modelo o perfil del profesional.
Formulación de las habilidades profesionales, emanadas de los problemas profesionales y sus elementos operacionales.
Análisis de las disciplinas del Plan del Proceso Docente, incluyendo la disciplina principal integradora, las asignaturas que las integran y su ubicación en cada año.
Derivación vertical de los objetivos generales del modelo hacia el primer año, de acuerdo a las habilidades propuestas para ese año.
Derivación horizontal hacia el resto de los años académicos.
Diagnóstico integral de los estudiantes, ajuste de los objetivos formativos del año para el diseño de estrategias curriculares.
Derivación vertical hacia los objetivos de la asignatura, clases, tema, con invariantes de habilidades profesionales.
Elaboración de la estrategia curricular del año considerando el diagnóstico integral y los objetivos del año.
Aplicación de lo planificado.
Análisis y constatación del resultado de los estudiantes en evaluaciones sistemáticas, en los resultados de los cortes evaluativos, en el semestre y al concluir el año.
Valoración del cumplimento de los objetivos formativos del año, en colectivos de año, disciplina y asignatura sistemáticamente.
En la implementación de los pasos metodológicos hay que tener presente, como se ha enunciado, las habilidades profesionales. Estas, se relacionan como nexos didácticos en el entendido como la categoría que refleja las mediaciones o eslabones mediadores que se establecen entre dos o más categorías didácticas produciendo cambios recíprocos entre sus componentes. En el proceso de formación inicial “el nexo didáctico y sus mediaciones o eslabones se realizan entre lo que se diseña en el currículo de la formación inicial tomando como base la teoría didáctica y los diferentes niveles de concreción, hasta llegar a la práctica laboral como elemento integrador del modo de actuación profesional” (3).
Tomando como criterio lo planteado por el Dr. C Norberto del Vallese toman “como etapas” las siguientes (4):
Planificación: se determinan las habilidades, sus ejecuciones terminales e invariantes funcionales, así como las condiciones para su formación y desarrollo a partir de la caracterización realizada en el estudiante.
Organización: se establecen cuándo y con qué conocimientos se relacionan las operaciones, lo que permite determinar la relación conocimiento - habilidad, durante el desarrollo de los programas de disciplinas y asignaturas.
Ejecución: es un paso decisivo al ser un momento de interacción directa con el docente, que organiza y garantiza determinadas condiciones para su ejecución exitosa y actuación independiente, desde diversos niveles de ayuda. Es una etapa compleja donde se tienen presente la formación de la acción mental planteada por Galperin y ocupan un lugar primordial las tareas profesionales de diversos tipos, orientadas desde las asignaturas y ejecutadas muchas de ellas en el contexto de la práctica laboral.
Evaluación de las actuaciones: se valora el desarrollo alcanzado en las invariantes de las habilidades reflejado en sus ejecuciones durante el proceso formativo, dado el grado de generalización y sistematización logrado, así como la independencia en la ejecución.
Estas etapas están estrechamente ligadas a los pasos metodológicos, en tanto las dos primeras etapas se relacionan con los pasos del 1 al 11, la tercera etapa del 12 al 13 y la última etapa aunque puede estar presente en cualquiera de los pasos se circunscriben al paso 14.
Esto se viabiliza con la utilización de diferentes procedimientos, mediatizados con tareas de carácter profesional, tales como la sistematización de los conceptos antecedentes, trabajo con ideas rectoras, principios generales, etcétera, que permitan el vínculo entre los conocimientos previos y los nuevos por aprender, en su análisis. Unido a la confección de representaciones gráficas, como mapas conceptuales y esquemas que permitan sintetizar, relacionar conocimientos, y elaborar resúmenes de ideas esenciales.
Se puede hablar de una habilidad desarrollada, cuando expresa en un nivel valorado de bien, cualidades en las ejecuciones de las operaciones, tales como la rapidez, seguridad, nivel de precisión, corrección con que se ejecuta y posibilidades de transferencia de esta. Tiene presente en su entrenamiento la frecuencia, el tiempo y la forma en que se ejecutan. Aunque debe trabajarse para que el estudiante logre un acercamiento a la categoría de habilidad excelentemente desarrollada, cuando obtenga excelente en la expresión de todas las invariantes de la habilidad profesional en cuestión durante su desempeño.
En la formación, desarrollo y evaluación de las habilidades profesionales se parte de un proceso de diagnóstico integral de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) vinculada al desarrollo personológico profesional del estudiante, y se instrumenta con el empleo de diferentes categorías, desde una habilidad insuficientemente desarrollada hasta excelentemente desarrollada, como se expresó anteriormente. Se hará hincapié en las consideradas a evaluar en cada año.
De ahí que el colectivo pedagógico debe promover el trabajo cooperativo entre los propios estudiantes y los docentes que influyen en la formación profesional, de modo tal que proporcionen la expresión de potencialidades que faciliten cada vez más niveles de independencia en la ejecución de acciones durante el desempeño. Esto queda evidenciado cuando el estudiante resuelve los diferentes problemas profesionales que identifica, mediante la aplicación de los contendidos aprendidos, centrado en el desarrollo de habilidades profesionales.
Para estimular las ZDP en la formación y desarrollo de habilidades profesionales se debe:
A.- Realizar una caracterización inicial de las habilidades profesionales (generales y particulares) que se requieren en la carrera.
B.- Planificar los cambios cualitativos que tendrán lugar en cada estudiante, para ello:
a) Analizar objetivos de modelo del profesional, de disciplinas, de años y de asignaturas.
b) Determinación de contenidos, estructurados en nodos interdisciplinarios que permitan dar solución a los problemas profesionales.
c) Modelación y diseño de tareas de aprendizaje con enfoque profesional.
Estas tareas se declaran como situaciones de aprendizaje, que se constituyen en unidades complejas de análisis, que al ser desarrolladas por el estudiante, bajo la dirección del docente, le permite la solución de problemas profesionales. Todo esto sustentado en la problematización de la teoría y la práctica, así como el establecimiento de relaciones interfuncionales y la sistematización de los contenidos, centrado en el trabajo con los nodos interdisciplinarios identificados en disciplinas y asignaturas de la carrera universitaria (5).
Estas tareas, desde sus diversos tipos le permiten al estudiante la sistematización teórico-metodológica y la solución de los problemas profesionales, desde una problematización en la práctica laboral la cualposibilita la aplicación integrada de sus conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes profesionales, a partir de la ejecución de diferentes actividades y acciones. Esto contribuye a la estimulación del desarrollo y expresión de estrategias de aprendizaje autónomas y desarrolladoras, desde el carácter investigativo y problematizador en las actividades y acciones que ejecuten en la práctica.
Todo lo cual facilita brindar niveles de ayuda para la aplicación del método científico y establecer intercambios individuales y grupales (con el empleo de tutoría y/o talleres), relacionados con la sistematización y selección de los fundamentos teórico-metodológicos, que permitan proponer alternativas científicas de solución a los problemas profesionales identificados.
Tanto en lo académico como en lo laboral debe favorecerse relaciones de integración e interdisciplinarias como parte esencial de la sistematización. Las primeras dentro de cada una de las disciplinas y sus asignaturas, focalizadas en el tratamiento a los nodos disciplinarios, que permiten, mediante la interdisciplinariedad y sus relaciones el establecimiento de vínculos en la disciplina principal integradora y de esta forma se favorezca niveles de aprendizajes que encuentran espacio ideal en el contexto de la práctica laboral.
En función de los referentes teóricos, se desarrolló en la Universidad de Artemisa, varios cursos y talleres. Los sustentos teóricos expuestos se mostraron en un curso pre evento de Universidad 2016, un posgrado de acercamiento al currículo en el curso 2014-2015, un curso de preparación de jefes de departamento en el año 2015 y un curso de preparación a profesores principal de año académico en el año 2016. En este último, el trabajo final consistió en la utilización de los pasos metodológicos expuestos en epígrafe anteriores para que pudieran elaborar los objetivos del año de sus carreras según el plan E.
La muestra consistió en 37 profesores de ellos 28 culminaron de manera exitosa el curso. Los profesores representaban a 16 carreras de la Universidad. En un instrumento realizada para medir el grado de conocimiento desde lo teórico y su posible aplicabilidad en la práctica.
Se les presentó a los profesores al comenzar el curso una tabla (tabla 1) para que en una escala nominal evaluaran los indicadores. Una vez concluido se le presentó la misma tabla para su reevaluación.
Tabla # 1. Tabla de dimensiones indicadores y los niveles a evaluar.
| Dimensión teórico práctica | 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
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En el análisis comparativo de los resultados (tabla 2) se pudo apreciar que existió un desbalance entre lo que los profesores señalaron en el diagnóstico y luego en el resultado final.
De manera general se pudo constatar la pertinencia de los contenidos recibidos, en tanto en la presentación de los trabajos, excepto una carrera de las evaluadas, el resto pudo realizar sus objetivos formativos de año.
Tabla 2.Comparación de los resultados.
En el diagnóstico la mayor cantidad de profesores marcaron los niveles 2 y 3, que denotan entre bien y regular los indicadores que se le solicitaron. Sin embargo ese mismo grupo de profesores al concluir el curso marcaron muy bien.
Con relación a los indicadores con mayores niveles bajos, están en la dimensión teórica, el nivel de conocimiento acerca de la derivación de los objetivos formativos del año y en la dimensión práctica el indicador 2.1 acerca de la preparación para realizar la derivación de los objetivos formativos del año con 18 profesores. Esos mismos indicadores en la etapa final fueron evaluados de muy bien con más un 85% de los encuestados
El procesamiento se realizó haciendo uso del software “Coharentía¨. Este software diseñado por el Dr. Omar P Jacinto(6), procesa los resultados tomando como criterio las medianas de los valores utilizada por el evaluador. En el caso de la escala empleada, si la mediana se encuentra entre 4 y 5, es muy probable que la contribución del curso, desde la percepción de los profesores, sea favorable sobre ese indicador en particular; por el contrario, si la mediana se encuentra entre 1 y 2, la contribución será desfavorable.
Como se constató (tabla 3 y 4) en la comparación los indicadores en el diagnóstico no rebasaron el nivel 3 en contrate con los resultados final que los indicadores sobrepasaban el nivel 4.
Tabla # 3: Esquema que representa la comparación entre indicadores en el diagnóstico realizado.
Tabla # 4. Mediana por indicador.
Además, este software ofrece hasta qué punto los encuestados fueron objetivos en los criterios emitidos, basado en el valor del coeficiente de correlación multidimensional rpj, según se muestra, donde el valor más alto es 1.En la tabla 5 se muestra la coherencia de criterios emitido por los profesores tanto en el diagnóstico como en el final, por tanto se puede identificar objetividad en el instrumento aplicado.
Tabla # 5 coeficiente de correlación (rpj,)
En sentido general, los profesores expresaron satisfacción por los contenidos impartidos y abogaron por hacerlo extensivo a otros que no pudieron recibirlos.
Lograr un profesional competente y comprometido con la realidad cubana y social requiere entre otras cosas de diseños curriculares acorde a estas ideas, por tanto el logro de habilidades profesionales y que las mismas se conviertan en nexos didácticos en todo el proceso curricular y se acentúe en el año académico, requiere de una preparación del docente que luego de poder determinarla, pueda evaluarla sistemáticamente y dentro de sus propias clases desarrollar tareas de aprendizajes con este fin.
Horruitiner SilvaP.El proceso de formación en la universidad cubana. Revista Pedagogía universitaria; 2006, Vol. XI,(3).
Horruitiner SilvaP. La Universidad cubana: Modelo de Formación. La Habana. Cuba:Editorial Félix Varela; 2006.
Padrón Galarraga R C. Niveles de relación que se establecen en el proceso de formación inicial del maestro primario para el desarrollo de la habilidad profesional pedagógica para dirigir.Revista IPLAC; 2015, (1), enero-febrero
MirandaLena T. La didáctica de la formación de Educadores. Resultados teóricos y experiencias prácticas.(Curso 15). La Habana. Cuba: Sello Editorial Educación Cubana; 2011
MirandaLena T. et. al. Modelo curricular para la formación inicial. (Curso 9). La Habana. Cuba: Sello Editorial Educación Cubana; 2009.