MSc. Yoslainy Meléndez Soriano. Profesora de la Escuela Especial Lazo de la Vega, Cuba
Correo: melendezyudy4@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0009-0003-5804-2386
Dr. C. Aimee Elvira Álvarez Pérez. Profesora Auxiliar de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba
Correo: aimeelviraalvarezperez@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0009-0003-5594-3997
Dr. C. Miguel Francisco Pérez Bejerano. Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba
Correo: migueperezbejerano@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000- 0002- 3840- 6204
Recibido: 18 de septiembre de 2025 Aprobado: 30 de enero de 2026
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Resumen La inclusión educativa de estudiantes en situación de discapacidad en la enseñanza primaria representa un imperativo ético y legal fundamentado en el Modelo Social de la Discapacidad. Por lo anterior, el presente artículo analiza de manera integral la atención a este colectivo, examinando retos críticos como la escasez de recursos, la formación docente insuficiente y las barreras actitudinales que limitan el acceso, la participación y el aprendizaje. A través de la aplicación de métodos teóricos y el análisis de los marcos vigentes desde la perspectiva docente, se concluye que la construcción de un sistema genuinamente inclusivo exige un compromiso político, social y pedagógico conjunto. La garantía del derecho a una formación de calidad universal requiere una perspectiva sistémica que transforme las estructuras educativas actuales. Palabras claves: Inclusión educativa, discapacidad, educación primaria |
Abstract The educational inclusion of students with disabilities in primary school is an ethical and legal imperative, grounded in the Social Model of Disability which prioritizes the removal of barriers. Despite regulatory advances, challenges persist, such as a lack of resources, insufficient teacher training, and attitudinal barriers that limit access, participation, and learning. This article analyzes these challenges from the teacher's perspective and current theoretical frameworks, proposing that transformation requires systemic strategies, such as the implementation of Universal Design for Learning (UDL), continuous teacher training, and infrastructure adaptation. It concludes that building a genuinely inclusive primary education requires a joint political, social, and pedagogical commitment to guarantee the right to quality education for all. Keywords: Educational inclusion, disability, primary education |
La atención a la diversidad y la inclusión de educandos en situación de discapacidad en la educación primaria se ha consolidado como uno de los desafíos más significativos y urgentes para los sistemas educativos contemporáneos a nivel global y, de manera particular, en América Latina. Esta etapa educativa no solo sienta las bases cognitivas y académicas para el futuro desarrollo de las personas, sino que es fundamental para su integración social y el ejercicio pleno de la ciudadanía. Garantizar que todos los niños y niñas, sin distinción, puedan acceder, participar y aprender en la escuela primaria no es solo una cuestión pedagógica, sino un derecho humano fundamental reconocido en instrumentos internacionales como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de las Naciones Unidas (2006, p.5).
Sin embargo, existe una brecha profunda y preocupante entre el reconocimiento de este derecho en la normativa y su materialización efectiva en las aulas. A nivel mundial, se estima que existen 240 millones de niños y niñas con discapacidad, quienes se encuentran entre los grupos con mayor probabilidad de quedar fuera del sistema escolar o de no recibir una educación de calidad. En América Latina, la situación es especialmente crítica. Datos citados en la región indican que, si bien un 84% de los educandos en situación de discapacidad acceden a la educación primaria, muchos no logran continuar hacia la secundaria.
El problema central trasciende la simple asistencia a la escuela. Se trata de una cuestión de calidad, equidad y justicia educativa. La exclusión se manifiesta de múltiples formas: barreras arquitectónicas que impiden el acceso físico a las aulas, currículos rígidos que no consideran diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, metodologías de enseñanza poco diferenciadas, materiales educativos inaccesibles y, de manera crucial, barreras actitudinales basadas en prejuicios y bajas expectativas sobre las capacidades de los educandos en situación de discapacidad. Estas barreras no actúan de forma aislada; a menudo, la discapacidad se intersecta con otras condiciones de vulnerabilidad, como la pobreza, la pertenencia a pueblos indígenas o el vivir en zonas rurales, exacerbando la desigualdad y la exclusión. Como señalan Valenzuela et al. (2024), la vulnerabilidad social agrava la situación, limitando significativamente las oportunidades educativas presentes y futuras de la infancia.
Frente a este panorama, el concepto de educación inclusiva emerge no como una simple moda pedagógica, sino como un paradigma transformador necesario. La UNESCO (2025) propone políticas sostenibles de inclusión educativa para abordar la exclusión. La educación inclusiva, según UNICEF (2026) significa que todos los niños y niñas aprenden en las mismas aulas y escuelas, proporcionando oportunidades reales de aprendizaje a quienes históricamente han sido excluidos. Va más allá de la integración física; es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos y de valorar la diversidad como un activo que enriquece la experiencia de aprendizaje para toda la comunidad escolar.
El propósito de este artículo es analizar de manera integral la atención a los educandos en situación de discapacidad en el nivel de educación primaria. Para ello, se examinarán los fundamentos teóricos que sustentan la inclusión educativa, con especial énfasis en el Modelo Social de la Discapacidad y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Posteriormente, se identificarán y discutirán los principales desafíos que persisten en la práctica, basándose en evidencia empírica reciente, particularmente desde la perspectiva de los docentes quienes son actores clave en la implementación. Finalmente, se propondrán lineamientos orientados a la construcción de sistemas educativos primarios más justos, equitativos y genuinamente inclusivos, donde cada educando tenga la oportunidad de desarrollar al máximo su potencial.
La atención educativa a educandos en situación de discapacidad en la escuela primaria se fundamenta en un conjunto de principios teóricos interconectados que han evolucionado desde enfoques segregacionistas y asistencialistas hacia un paradigma de derechos humanos e inclusión. Este marco teórico proporciona la base para comprender, diseñar e implementar prácticas educativas que respondan a la diversidad.
El punto de partida fundamental para comprender la inclusión educativa contemporánea es el Modelo Social de la Discapacidad, el cual ha sido impulsado globalmente por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006). Este modelo representa un cambio radical con respecto al tradicional modelo médico. Mientras que el modelo médico patologiza la discapacidad, ubicando el problema en la deficiencia individual de la persona y centrándose en el diagnóstico, el tratamiento y la rehabilitación para normalizarla, el modelo social realiza un desplazamiento conceptual crucial.
El modelo social distingue entre deficiencia (una condición física, sensorial, intelectual o psicosocial) y discapacidad. Entiende la discapacidad como el resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras actitudinales, físicas y sociales presentes en el entorno que limitan o impiden su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás. Como explica la profesora María del Carmen Rodríguez Jiménez, "todas las personas tenemos algún tipo de dificultad o discapacidad en nuestra vida diaria" (Universidad de La Laguna, 2025, p. 5) enfatizando la universalidad de la diversidad funcional. La implicación para la educación es profunda: el foco deja de estar en "arreglar" o "adaptar" al educando para que se ajuste a un sistema escolar rígido. En su lugar, la responsabilidad recae en transformar el sistema educativo para identificar y eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación. Esto incluye desde escaleras sin rampa y materiales didácticos inaccesibles, hasta metodologías de enseñanza uniformes, sistemas de evaluación excluyentes y actitudes de baja expectativa por parte de docentes y compañeros.
El Modelo Social encuentra su concreción en el ámbito educativo a través del paradigma de la educación inclusiva. Este no debe confundirse con la antigua integración, que buscaba insertar al educando en situación de discapacidad en la escuela primaria, muchas veces sin modificar sustancialmente la práctica docente ni la cultura escolar, y condicionando su permanencia a su capacidad de adaptación.
La educación inclusiva es un proceso sistémico de transformación (Pozo Oña et al., 2025). Implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas en las escuelas para que puedan responder a la diversidad de todo el alumnado. Su objetivo último, según UNICEF (2026) es asegurar que todos los niños y niñas aprendan juntos, en las mismas aulas, valorando sus contribuciones únicas. Se fundamenta en principios de equidad, justicia social y valoración de la diversidad como un recurso que enriquece el aprendizaje de todos.
Los beneficios de la educación inclusiva están ampliamente documentados y se extienden a toda la comunidad educativa:
Para operacionalizar la inclusión en el aula de primaria, el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje se ha posicionado como una herramienta pedagógica esencial. Desarrollado por el Center for Applied Special Technology (CAST), el DUA se inspira en el diseño universal de la arquitectura, proponiendo diseñar los entornos de aprendizaje, los materiales y las actividades desde su origen para ser accesibles y efectivos para todos los educandos, minimizando así la necesidad de adaptaciones posteriores individualizadas (Changing Perspectives, 2024).
La implementación del DUA en primaria implica, por ejemplo, que al enseñar un concepto de ciencias, el docente ofrezca un video explicativo, una lectura con imágenes, un experimento práctico y un modelo 3D (Carvajal Ruiz & Romaña Bustamante, 2025). Para evaluar, podría permitir que los educandos elijan entre hacer un dibujo, escribir un informe corto, grabar una explicación oral o construir una maqueta. Esta flexibilidad beneficia no solo a educandos en situación de discapacidad, sino a todos aquellos con distintos estilos de aprendizaje, intereses y niveles de habilidad (Plena Inclusión España, 2026).
El docente es el agente central para materializar la inclusión en el día a día del aula. Sin embargo, la investigación evidencia una de las brechas más críticas: la preparación insuficiente de los docentes, que a menudo expresan buena voluntad y comprensión conceptual de la inclusión, pero reportan sentirse abrumados y sin las herramientas prácticas necesarias para atender efectivamente a la diversidad, especialmente a necesidades educativas derivadas de discapacidades (Pérez Vera et al. 2024).
El estudio de Valenzuela et al. (2024), en Sonora, México, revela desde la voz de los maestros la necesidad imperante de capacitación continua, especializada y contextualizada. Esta formación debe ir más allá de la teoría y enfocarse en el desarrollo de competencias inclusivas: diseño e implementación de estrategias didácticas diversificadas como el DUA, evaluación inclusiva, manejo de tecnologías de apoyo, identificación de barreras en el aula, y habilidades para la colaboración y la resolución de conflictos en entornos diversos. Además, es crucial trabajar en las actitudes y creencias docentes, combatiendo prejuicios y fomentando altas expectativas para todos los educandos. Es vital promover la concienciación de la sociedad en su conjunto, con énfasis en quienes desempeñan funciones de responsabilidad política, para garantizar la igualdad de oportunidades.
Finalmente, el marco teórico debe reconocer que las barreras para la inclusión son fundamentalmente sistémicas. Los docentes no operan en el vacío; su capacidad para ser inclusivos está determinada por condiciones estructurales. La revisión sistemática de Villegas Alvarez et al. (2026) identifica como barreras predominantes en América Latina la falta de recursos, infraestructura inadecuada y políticas que no se traducen en apoyo concreto (p. 5). En otros, la aplicación de normativas inclusivas se ve limitada por la falta de financiamiento.
La atención a los educandos en situación de discapacidad en la educación primaria es un desafío complejo y multifacético que exige superar la visión de la inclusión como un conjunto de acciones aisladas o de buena voluntad. Los hallazgos teóricos y empíricos revisados confirman que, a pesar de los avances normativos y conceptuales impulsados por el Modelo Social de la Discapacidad y los marcos internacionales de derechos, la práctica en las aulas de primaria enfrenta obstáculos profundamente arraigados. La brecha entre la retórica inclusiva y la realidad escolar se sustancia en la falta crónica de recursos, la formación docente insuficiente y las barreras actitudinales que perpetúan la exclusión.
La construcción de una educación primaria genuinamente inclusiva requiere, por tanto, un cambio de paradigma sistémico y sostenido. No se trata simplemente de que los educandos en situación de discapacidad estén presentes en la escuela, sino de que participen, aprendan y pertenezcan en igualdad de condiciones. Para ello, es imperativo avanzar en varios frentes de manera simultánea y coordinada.
En primer lugar, la inversión en la profesionalización docente es una prioridad ineludible. Esto implica proveer formación inicial y continua, práctica y contextualizada, que dote a los docentes de competencias en Diseño Universal para el Aprendizaje, evaluación inclusiva, uso de tecnologías de apoyo y trabajo colaborativo. Solo un docente empoderado y preparado puede ser el motor de la transformación en el aula.
En segundo lugar, es necesario replantear las estructuras de apoyo y la asignación de recursos. Las políticas inclusivas deben ir acompañadas de financiamiento suficiente para adaptar infraestructuras, adquirir materiales didácticos accesibles, reducir ratios y contar con equipos multidisciplinarios de apoyo dentro de las escuelas. La colaboración estrecha con las familias y la comunidad es también un pilar fundamental para una respuesta educativa coherente.
En definitiva, una escuela primaria inclusiva no es un ideal abstracto, sino una meta alcanzable que se construye con decisión política, inversión social y, sobre todo, con la convicción pedagógica de que todas las niñas y niños, con sus distintas capacidades y formas de ser, tienen un lugar valioso e irrenunciable en la comunidad educativa. El verdadero indicador de éxito no será cuántos educandos en situación de discapacidad están matriculados, sino cuántos de ellos pueden decir que su escuela es un lugar donde son aceptados, desafiados intelectualmente y preparados para una vida plena en una sociedad diversa. El camino hacia la inclusión es, en esencia, el camino hacia una educación y una sociedad más justas y humanas para todos.
Atlantis University. (2025, 24 de mayo). Ventajas de la educación inclusiva y cómo implementarla. Atlantis University. https://atlantisuniversity.edu/es/au_blog/educacion-inclusiva-2/.
Carvajal Ruiz, N. J., & Romaña Bustamante, T. A. (2025). Inclusión y Diversidad en el Aula, Estrategias para Atender Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales: Revisión de la literatura. Saber Ser, 2(1), 53-75. https://doi.org/10.35997/saberser.v2i1.40.
Changing Perspectives. (2024, julio 10). Disability Inclusion in Education: The Benefits & Importance for All Students. https://changingperspectivesnow.org/2024/07/10/disability-inclusion-in-education-the-benefits-importance-for-all-students/.
Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities.
Pérez Vera, L., Sánchez Herrera, S., Rabazo Méndez, M. J., & Fernández Sánchez, M. J. (2024). Inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad: un análisis de la percepción del profesorado. Retos, 51, 100463. https://doi.org/10.47197/retos.v51.100463.
Plena inclusión España. (2026, enero 7). Plena inclusión España consolida en 2026 su incidencia política y legislativa en favor de los derechos de las personas con discapacidad intelectual y de sus familias. https://www.plenainclusion.org/noticias/plena-inclusion-espana-consolida-en-2026-su-incidencia-politica-y-legislativa-en-favor-de-los-derechos-de-las-personas-con-discapacidad-intelectual-y-de-sus-familias/.
Pozo Oña, P. del R., Jiménez Acaro, J. E., Pozo Oña, M. I., & Campaña Zapata, A. M. (2025). Estrategias para Mejorar la Inclusión y la Atención a la Diversidad en las Aulas de Educación Primaria en Ecuador. Revista Veritas, 6(1). https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i1.568.
UNESCO. (2025, 1 de diciembre). Qué debe saber acerca de la inclusión en la educación. https://www.unesco.org/es/inclusion-education/need-know.
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Universidad de La Laguna (ULL). (2025). Nuevos enfoques para abordar la discapacidad. https://www.ull.es/portal/noticias/2025/nuevos-enfoques-para-abordar-la-discapacidad/.
Valenzuela, B. A., Campa Álvarez, R. de los Á., & Guillén Lúgigo, M. (2024). Perspectivas y desafíos de la inclusión educativa en la infancia vulnerable: una exploración cualitativa. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 15, e2261. https://www.redalyc.org/journal/5216/521676741065/html/.
Villegas Alvarez, A. M., Farfán Martínez, J. M., Rivera Ynoñan, J. L., & Ruiz Villavicencio, G. E. (2026). Avances y desafíos en la inclusión educativa en América Latina: revisión sistemática de la producción científica (2020-2024). Revista InveCom, 6(1). http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2739-00632026000102108.
Declaración de conflicto de interés y conflictos éticos
Los autores declaramos que este manuscrito es original, no contiene elementos clasificados ni restringidos para su divulgación ni para la institución en la que se realizó y no han sido publicados con anterioridad, ni están siendo sometidos a la valoración de otra editorial.
Los autores somos responsables del contenido recogido en el artículo y en él no existen plagios, conflictos de interés ni éticos.
Contribuciones de los autores
Yoslainy Meléndez Soriano: redacción del artículo, fundamentos teóricos, diseño de la metodología.
Aimee Elvira Álvarez Pérez: diseño del artículo, fundamentos teóricos metodológicos y revisión de todo el contenido.
Miguel Francisco Pérez Bejerano: tratamiento estadístico e informático y revisión de todo el contenido.