Periodización de la educación musical en la escuela pública cubana de la República Neocolonial

Introducción

Para adentrarse en el estudio del proceso educativo de un período histórico y sus esencias resulta útil recurrir a la periodización como recurso metodológico que favorece la organización, explicación y comprensión de su desarrollo. A propósito del tema se plantea que “la periodización supone un alto nivel de complejidad cognitiva y una gran comprensión de una realidad histórica, también necesita de la aplicación de diversos conceptos temporales simultáneamente para una adecuada puesta en práctica” (Cartes, 2020).

Desde esta perspectiva, Chávez (1996) es del criterio que: “Periodizar no es dividir solo para su estudio, con más o menos orden, la historia universal, regional o nacional, sino por el contrario, es necesario precisar las etapas fundamentales por las que ha atravesado un determinado proceso histórico o una personalidad que se estudia” (p. 19). Acerca de la necesidad del estudio del proceso histórico-pedagógico, Conesa, Polo y Acosta (2021) refieren:

Profundizar teórica y metodológicamente en la concepción del proceso histórico-pedagógico, penetrar en su esencia, a partir de la apreciación de su integridad como un todo, es un modo de enriquecimiento profesional y de elevación cultural pedagógica que transita por el reconocimiento al valor de estos conocimientos en todo el proceso de formación inicial, continua y permanente del profesional de la educación. (p. 101).

Por su parte, Sánchez (2024) plantea que: “El acercamiento a las raíces históricas sustenta en gran medida las vivencias y su significatividad. Si se asume como sustento de la formación pedagógica profesional, su connotación es aún mayor (p.1).

En su devenir como proceso histórico-pedagógico, la educación musical puede ser estudiada en los principales hitos, para dar cuenta de sus avances, retrocesos, aportes, contextualización y trascendencia. Con este propósito se debe realizar un estudio de fuentes documentales y orales que den testimonio de los principales aportes relacionados con políticas educativas, orientaciones metodológicas, preparación de los maestros en técnicas pedagógicas, programas escolares, actividades extracurriculares y, en el caso de la educación musical, cómo se combina la labor de músicos, que son docentes y directivos en la escuela de enseñanza general.

La importancia de conservar e investigar el desarrollo de la educación musical en Cuba adquiere gran relevancia en la actualidad por constituirse en una vía para preservar la historia y la identidad cultural de la nación, además de constituirse en un punto de referencia para las diferentes generaciones a partir de su valor patrimonial.

Sobre esta temática, se reconocen los aportes de Rodríguez y Barceló (2009), Borlot (2017), Sánchez (2017, 2024), Laferté y Hernández (2023), quienes indagan en las peculiaridades de la educación musical en el período histórico de la República Neocolonial; entre sus propuestas se destacan periodizaciones locales o nacionales, generales o específicas, que no agotan, en toda su extensión, los cambios en políticas y técnicas de enseñanza, así como aportes concretos de personalidades que se destacan en este campo.

En función, entonces, de develar algunos hitos importantes en la historia de la educación musical en Cuba en el período de la República Neocolonial, se persigue como objetivo periodizar la evolución del proceso histórico-pedagógico de la educación musical de Cuba en la República Neocolonial.

Desarrollo

Los estudios de periodización de la educación en Cuba, alcanzan gran actualidad teórica en la obra de Chávez (1996), Sánchez (1998, 2017), Borlot (2017); entre otros. Estos abarcan la educación general o estudian la formación del magisterio y procesos histórico-pedagógicos locales.

En relación con la Educación Musical, Sánchez- Ortega (1998) aporta una periodización que particulariza su desarrollo histórico en dos grandes etapas:

1 - De 1901 a 1959: La formación y profesionalización de los profesores de música antes del triunfo de la Revolución, que se subdivide en:

1901 – 1939: Presencia de la música en el currículo de la Escuela Primaria Elemental y en el Kindergarten.

1940 – 1959: Nombramiento de profesores de música para impartir la Educación Musical en la Escuela Primaria Elemental y en el Kindergarten.

2 – De 1960 hasta la actualidad – La formación y profesionalización de los profesores de música después del triunfo de la Revolución.

Esta periodización sobre el desarrollo de la educación musical se sustenta en la formación y preparación del magisterio musical, pero no tuvo la intención de revelar los momentos de cambios perceptibles en relación con los principales hitos generados por la obra pedagógica de personalidades significativas de la educación musical en la escuela pública cubana de la primera mitad del siglo XX, aunque resulta de consulta obligada, por la luz que arroja en el análisis del devenir de la educación musical.

No obstante, quedan aspectos que necesitan precisarse para completar el estudio en este campo del saber, tales como personalidades significativas, eventos, asociaciones y acciones de superación que conforman la riqueza del proceso histórico pedagógico republicano, así como identificar políticas educativas, orientaciones metodológicas, preparación de los maestros en técnicas pedagógicas, programas escolares, actividades extracurriculares y proyección social de estas acciones en la puesta en práctica de los aprendizajes para la vida, todos estos aspectos se toman en consideración para la periodización que se propone.

Además de los aspectos anteriores, la investigación histórico-pedagógica que se desarrolla propone una perspectiva de análisis para la ubicación espaciotemporal de la educación musical, al considerar el período histórico como la mayor unidad temporal y, las etapas, como los espacios de tiempo internos que la conforman. En este aspecto, se concuerda con Borlot (2017) en sus estudios de la educación musical en Santiago de Cuba.

Para deslindar estos períodos y etapas, el estudio, por su tipología utiliza, de manera profusa, el análisis de documentos del archivo personal de personalidades que se destacan en este campo, tales como, César Pérez Sentenat y Joaquín Rodríguez-Lanza y Carbonell (programas, repertorio, partituras, manuscritos, cartas, fotografías), además, el análisis crítico de la colección de la revista Educación Musical, atesoradas en los fondos de instituciones como la Biblioteca Nacional “José Martí”, el Museo de la Educación y el Museo Nacional de la Música de Cuba. A esto se añade el testimonio de personalidades que ejercieron la profesión en la escuela pública, lo que permitió la interpretación de la información y favoreció la precisión de la naturaleza, grado de confiabilidad y la trascendencia real de las fuentes.

Asimismo, los estudios que se realizan acerca de la historia de la música (Martín, 1971), el pensamiento musical pedagógico en Cuba (Rodríguez y Barceló, 2009) y de la historia de la educación musical (Sánchez, 2017), reconocen el papel que desempeñan destacadas personalidades de la música en los inicios de la educación musical en los primeros años de la República Neocolonial. Estos músicos dirigen instituciones privadas, ejercen el magisterio, generan sociedades para la promoción de la música universal e incursionan en la publicación de artículos y libros sobre la historia de la manifestación.

Se definen tres etapas del desarrollo de la educación musical en la República Neocolonial, cuyos antecedentes se remontan a los primeros años de la centuria, donde se realizan intentos para la inclusión de la música en las escuelas públicas. En diciembre de 1899, la Orden Militar No. 226 dispuso la renovación del sistema de Enseñanza Primaria que incluye a  la música junto a otras materias.

Como criterio de periodización, se delimita la aparición de los programas que contemplan objetivos y contenidos esenciales para la enseñanza de la educación musical, además de la preparación del magisterio para el desarrollo de la materia y, el papel de determinadas personalidades significativas en este campo.

La primera etapa inicia con la aparición del primer programa de Música para la escuela pública (1901), el que se encarga a tres destacadas personalidades, así como el inicio de la formación de maestros que contempla, entre los saberes, la música, para explicar esta materia en dichas escuelas. Se destaca la aparición del Inspector General de Música y la salida de la Circular 126 (1938), que favorece la organización de la educación musical en la etapa posterior.

La segunda etapa se delimita a partir del quehacer del inspector general de escuelas públicas Joaquín Rodríguez-Lanza y Carbonell, el que se destaca por el diseño de programas de Educación Musical (1939), de gran valía, dada su adscripción a los postulados de corrientes pedagógicas avanzadas para el período y la promoción de los valores nacionales, así como su quehacer en la preparación del magisterio para atender esta materia, con el apoyo de cursos de superación especializados. Se crea una revista de educación musical, como medio para divulgar metódicas de la enseñanza, el quehacer del magisterio y la escuela. Culmina con el nombramiento de otro Inspector General de Música y el cambio, por consiguiente, de perspectiva de la enseñanza de esta disciplina (1949).

La tercera etapa se precisa a partir del diseño e implementación de un nuevo programa por el inspector general de música César Pérez Sentenat (1950), el que asume premisas de corrientes pedagógicas renovadoras de manera semejante a la etapa anterior y, reafirma la defensa de lo cubano en el tratamiento de contenidos desde los géneros autóctonos, además continúa la preparación especializada del profesorado mediante cursillos y la concreción de Centros Especiales de Educación Musical para la continuidad de estudios de los jóvenes egresados de la escuela primaria superior, concebidos con anterioridad por Rodríguez-Lanza. Este último retoma el cargo y por consiguiente, el programa que diseñó. Esta etapa cierra con los acontecimientos sociopolíticos de finales de la primera mitad del siglo XX, en momentos convulsos de la historia de la nación, que conducen al triunfo revolucionario de 1959 y con este se da paso a una nueva era en la historia de la educación musical en Cuba.

Etapa I. 1901-1939. Aparición de la educación musical en la escuela pública

El análisis de la colección de la revista Educación Musical (1947-1952) permitió acceder a documentos que dictan la política educativa del período de la República Neocolonial, en estos se destacan los Cursos de Estudio de 1901, donde la Secretaría de Instrucción Pública informa de la inclusión de la música. Debido a ello, una comisión integrada por los músicos Hubert de Blanck, Guillermo Tomás y Emilio Agramonte, confeccionaron el primer programa de Música para las escuelas primarias, a petición de la Junta de Superintendencia de Escuelas, quienes suspendieron su aplicación en 1902, según Circular No. 5 de 14 de enero, por no poseer los maestros de enseñanza común la preparación necesaria para impartirlo.

El análisis del programa permite identificar que este no explicita los objetivos que se pretenden y los contenidos tributan a la adopción del lenguaje de la música y el solfeo, para su aplicación en el canto individual y coral. En este particular se advierte la influencia de tendencias francesas intelectualistas y racionalistas del siglo XIX, las que se asumen para la conducción de un proceso de educación musical en los inicios del siglo XX caracterizado por la práctica mecánica y repetitiva de las lecciones y no tiene en cuenta la vivencia del hecho sonoro por el escolar.

El primer programa subraya la reproducción del modelo del maestro como método para el aprendizaje de estos al consignar “Enséñese a los niños cantos al oído, de fácil melodía y corta extensión” (Junta de Superintendentes de Escuelas, 1950, p.9). En tal sentido, la voz del maestro se constituye en el principal medio para la enseñanza. Este “cantará los trozos de la escala ya aprendidos por los alumnos, y éstos dirán los nombres de los tonos cantados” (Junta de Superintendentes de Escuelas, 1950, p.9). Esto denota la apropiación de los postulados de la Pedagogía Tradicional en la que el alumno asume un papel pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, es meritorio el acercamiento de los infantes a la música desde la práctica del canto por sus contribuciones al desarrollo de la percepción auditiva y la concientización de la altura de los sonidos que se entonan, necesarios para el proceso de musicalización en edades tempranas.

En el afán de preparar a los maestros para el desarrollo de la educación musical desde edades tempranas, surgieron, el 8 de febrero de 1902, las Escuelas Normales de Kindergarten, cuyo plan de estudios incluía: Teoría de la Música, Canto y Juegos, lo que favoreció la preparación del magisterio para el desarrollo del proceso educativo de los infantes. Para el mejor desarrollo del sistema de enseñanza-aprendizaje en el kindergarten musical, Hubert de Blanck creó libros de trabajo y caligrafía musical, además de test gráficos.

En la Circular No. 66 de 1914, aparece un nuevo plan de estudios en el que se consigna un rubro para la música, ante la necesidad de contar con el magisterio idóneo para el proceso de musicalización de los escolares en la escuela pública “desde el año 1915 se había introducido la música en las Escuelas Normales para Maestros” (Martín 1971, p.183).

En la Circular No. 105 de 1922 apareció “un nuevo Plan y Curso de Estudios para las Escuelas Urbanas, que incluía el canto escolar relacionado con la Educación Física” (Sánchez, 2017, p.79) y, en la Circular No. 114 de 1926, la música se integra a un programa de Educación Física y Cantos Escolares para escuelas urbanas rurales. En estos años surge un gran número de instituciones privadas, lo que permitió apreciar con mayor claridad:

(…) la necesidad de establecer la enseñanza de la música sobre bases sólidas, no dependientes de intereses comerciales y con posibilidades de desarrollar esa enseñanza en todas direcciones, sin compromisos, en beneficio del pueblo, y abierta a los talentos jóvenes- que muchas veces carecían de los recursos necesarios para sufragar los gastos de la enseñanza privada (Martín, 1971, p.181).

René Méndez Capote, directora de Bellas Artes, favoreció el nombramiento del músico Joaquín Rodríguez-Lanza y Carbonell ante el Dr. González Rubiera, Secretario de Instrucción Pública en la época, para que fungiera como auxiliar de esa dirección, que se formalizó con fecha 27 de enero de 1934.

Mediante el Decreto No. 1954, del 6 de agosto de 1935, se oficializó la plaza de Inspector General de Música y se designó a Rodríguez-Lanza para ocuparla. La misma fue suprimida en los presupuestos de 1936 a 1937, restablecida y creada nuevamente por la Ley de 18 de marzo de 1937. El papel de determinadas personalidades, por su impronta en lo que se legisla, estipula y orienta, resulta esencial. Al respecto, se defiende que:

“Gracias a la perseverancia e impulso de los músico-pedagogos cubanos de las etapas históricas… reflejadas a través de sus obras teóricas y acciones prácticas que conformaron el pensamiento de este sector profesional, junto a la asunción de cargos estatales de algunos de ellos- como elementos de la sociedad civil- en diferentes ocasiones, fue posible, la toma de decisiones y legislaciones con relación a la enseñanza musical en los conservatorios, academias y escuelas generales. (Rodríguez y Barceló, 2009, p.14).

Por estos años, Joaquín Rodríguez-Lanza logró interesar al Dr. Fernando Sirgo, Secretario de Educación, para la organización de la enseñanza de la música en las escuelas elementales públicas. Sirgo, en 1937, autorizó a Lanza, para organizar y desarrollar el Canto en las escuelas públicas, mediante un programa mínimo de Principios Elementales de Solfeo y Teoría de la Música. Además, se preocupó por la creación y el nombramiento de Inspectores Provinciales y Auxiliares de Música.

Mediante la Circular 126 (1938), se autorizó a Rodríguez-Lanza para la organización y el desarrollo del canto en las escuelas públicas para fomentar el gusto, apreciación y cultivo de la música, así como para crear y elevar el sentimiento estético de los educados. Debido a lo anterior, se adoptó, en calidad de ensayo, un Plan y Curso de Estudios para la enseñanza de la Música en las escuelas primarias elementales urbanas en el que se incluyó el canto coral como eje central, del cual derivarían el resto de los contenidos de cada grado.

En esta etapa, en el ambiente intelectual y cultural, como reflejo de la conciencia nacional, se reúnen un grupo de artistas y escritores en el Primer Congreso de Arte Cubano en Santiago de Cuba (7 al 11 de enero de 1939), para analizar no solo el arte cubano sino su enseñanza (Borlot, 2017). Entre los acuerdos tomados distingue la incorporación de la enseñanza de la Música y el Canto Coral en las escuelas públicas, y la inclusión de aquella en los Institutos de Segunda Enseñanza y en la Universidad. Este acontecimiento resulta primordial para comprender lo que acontecería en la siguiente etapa.

Etapa de 1940-1949. Consolidación de la educación musical en la escuela pública cubana

Atendiendo a los requerimientos de la Circular 126, Rodríguez-Lanza confecciona los programas para los seis grados de la primaria elemental y superior (séptimo y octavo grados) y, en septiembre de 1940, se comienzan a aplicar. En estos programas utiliza, por primera vez, el término educación musical concibiéndolo como proceso de formación en los aspectos enseñanza teórica, enseñanza práctica, apreciación e historia de la música y canto, utiliza la conformación de bandas rítmicas y el juego como vía para acercar a los niños al lenguaje musical. En estos se asumen los postulados del Movimiento de Escuelas Nuevas, al asociarse los contenidos a unidades de trabajo y globalizar las actividades escolares, en el logro de la armonía e integralismo pedagógico necesarios.

La educación musical se orientó hacia la incorporación de actividades vivenciales. “Éstas, basadas en el conocimiento físico y psíquico del niño o adolescente, en sus intereses y en sus capacidades logran asentar la idea didáctica a través de la experiencia y la actividad, dando así importancia a la vivencia musical antes de cualquier razonamiento teórico” (Velázquez y Sánchez, 2015, p. 4).

Además, un aspecto relevante es el hecho de adscribirse al método Eurritmia del pedagogo suizo Émile Jaques Dalcroze, el que desarrolla la educación musical, a través de la asociación del ritmo a los movimientos naturales de locomoción. Se asocia ritmo-movimiento, ritmo corporal, improvisación y aprendizaje del solfeo. De esta manera, se fortalece el sentido del ritmo, aspecto necesario para la apropiación del lenguaje musical. Esta propuesta de Dalcroze revoluciona la manera de enseñar música, dada la implicación del sujeto que aprende, lo que favorece una concepción muy avanzada para la época y el hecho de asumirse en Cuba da cuenta de la alineación con tendencias renovadoras.

Se concuerda con lo planteado por Fonseca (2024):

El trabajo de la Expresión Corporal es una estrategia válida y necesaria para el crecimiento y desarrollo de los infantes. Por lo antes manifestado, desde edades tempranas no solo debería verse como una opción, sino como una necesidad que propicia a hombres del mañana, con mayor sensibilidad, capacidad expresiva, desinhibición, autonomía y socialización (p. 2).

Vale destacar la concreción de esta concepción mediante ejercicios para la medición de compases y acentos con palmadas, caminando, corriendo o con movimientos de brazos o pies que contribuyen a la obtención de un conocimiento vivencial, sólido y duradero. Si se compara esta propuesta, con la manera en que se concibió la educación musical en la etapa anterior, se puede colegir que se supera con creces la enseñanza de figuras y notas en función de la lectura musical. Otro aspecto a reconocer es el establecimiento de las “Bandas Rítmicas infantiles para primero y segundo grados” en 1943 y, en 1945, “las bandas de tambores para las paradas escolares” (Rodríguez-Lanza, J., 1948, p.3).

También resulta revolucionaria su concepción de la apreciación musical en el programa, al incluir el reconocimiento de sonidos y ritmos, himnos y cantos, autores y formas musicales para desarrollar la capacidad de percepción del escolar, sobre la base del estudio de un repertorio de obras cumbre de la música universal, además de creaciones cubanas que contribuyen al desarrollo de sentimientos de respeto a la historia de la Patria y a la admiración por los próceres vinculados a esta. Se significa la atención al espacio socioeducativo de la familia, de tal suerte se efectuaban visitas al hogar para constatar el vínculo del escolar con la música que consumía a través de los medios de comunicación. No obstante, como una limitación, se debe señalar que no se incluyen en el repertorio canciones de temática infantil, adecuadas a la edad de los escolares.

Un importante logro de esta etapa es la fundación de la Confederación Nacional de Conservatorios y Profesionales de la Música (1940), para la defensa de los derechos legales del magisterio musical y ofrecer orientación para el ejercicio de la docencia. A partir de la labor de esta asociación se impulsa y se concreta en 1942 un soñado anhelo de que los especialistas se ocuparan de enseñar la materia y en este empeño se nombran los primeros maestros especiales de Música a través de exámenes de oposición de Teoría, Solfeo, Historia de la música y Piano para demostrar los saberes adquiridos en las instituciones privadas.

Este salto implicó que, en 1944, resultara recurrente la existencia de maestros de música en las escuelas públicas urbanas y se nombran inspectores para su atención. En 1945 César Pérez Sentenat fue nombrado inspector provincial de música, se involucra en acciones de superación del magisterio y la realización de clases modelo. Además, Rodríguez-Lanza, como inspector general, precisa los fines y propósitos, metas y esenciales de la educación musical en las escuelas primarias inexistentes hasta la fecha. Esto implicó una orientación concreta para comprender hacia dónde dirigir los esfuerzos en la materia.

Por otra parte, en este mismo año se funda la Federación Nacional de Educadores Musicales y, en 1948, el Colegio Nacional de Profesionales de la Música. Es de destacar que, durante la década del 1940, se imparten cursos para la superación del magisterio, lo que permite el cumplimiento de los acuerdos del Colegio de Profesionales de la Música. En el cursillo realizado del 27 de agosto a septiembre de 1948 los maestros de escuelas de diferentes distritos explicaron clases modelo sobre Didáctica del canto escolar (Edelmira de Zayas), Banda Rítmica (Esperanza Palau), Teoría aplicada a la lectura musical (Carmelina González), Planeamiento de la labor escolar (Ana Echegoyen) y Apreciación musical (César Pérez Sentenat).

En 1949, se constató el perfeccionamiento de las materias de los cursillos, pues, a las habituales, se incorporaron Metodología aplicada y Mediciones mentales-test de verdadero y falso, de completar y, de respuestas simples.  Se determinó que se intercalarán en actos ilustrativos sobre: Apreciación musical, sobre formas y géneros musicales con artistas y agrupaciones musicales.

Otro aspecto relevante en la preparación del magisterio y en la divulgación de lo que acontece en la educación musical cubana, es la creación, en septiembre de 1947, de la Revista Educación Musical, bajo la dirección técnica de Rodríguez-Lanza, la publicación se convierte en la principal vía para la orientación y superación del magisterio musical al publicar programas, sugerencias metodológicas, partituras, biografías de músicos cubanos, clases modelo, láminas de instrumentos musicales, artículos sobre historia de la música, métodos, procedimientos y resúmenes sobre las actividades realizadas en las escuelas y asociaciones.

A todo esto se añade, como logro, la idea y el diseño del currículum de los Centros Especiales de Educación Musical. Esta propuesta implica una atención a jóvenes con vocación musical, pero de escasos recursos, razón por la cual no podían acceder a instituciones privadas.

Según resolución del 12 de marzo de 1949, Rodríguez-Lanza pasó a trabajar en una comisión de la Dirección de Cultura, se sustituye del cargo de Inspector General de Música. Se reconoce la valía de su labor, la que genera un salto cualitativamente superior en el proceso de educación musical, en relación con la etapa anterior.

Etapa de 1950 al 1958. Últimos derroteros de la educación musical en la escuela pública republicana

El músico-pedagogo César Pérez Sentenat asumió el cargo de Inspector General de Música (1949 hasta el 1952) en sustitución de Rodríguez-Lanza. Elaboró, en 1950, el Programa de Mínimum de Actividades de Educación Musical que se implementa en la escuela primaria pública elemental. El nuevo programa facilitó la exploración del entorno sonoro para la concientización del ritmo y el desarrollo de la percepción auditiva, incorporó cantos populares y el trabajo con ejes temáticos. Se significa la contribución que asigna a la educación musical para que “el educando, y por consiguiente el futuro ciudadano, haga un mejor uso de sus ratos de ocio” (Pérez, 1950, p.1).

Pérez Sentenat dio continuidad a la aplicación de los preceptos de la Escuela Nueva e incorporó los postulados del norteamericano Jhon Williams centrados en la práctica del canto. Consideró que dichos preceptos adiestran al alumno para educar la voz y, a la par, desarrolla el oído musical, logra la emisión y afinación adecuadas al cantar, además, contribuye a la perfección en la dicción. La apreciación de obras adecuadas a su edad y la audición de sus propios cantos favorece una mayor experiencia musical. En este particular, supera a la propuesta de Rodríguez-Lanza al tener en cuenta las características psicológicas de los estudiantes en el proceso de musicalización.

Debido a la inconformidad de los educadores musicales con el nuevo programa, se convocó a la realización del Seminario de Educación Musical, efectuado en La Habana los días 1, 2, 3 y 9 de diciembre de ese año, dedicado al análisis del mismo. Una muestra del desconcierto con el repertorio del nuevo programa, fue el reclamo de algunos miembros del Colegio Nacional de Profesionales de la Música al Ministerio de Educación para que se prohibieran cantar en las escuelas rumbas, sones, mambo y fandangos, pues podrían perturbar la moral y la cultura.

Un hito importante de la etapa se relaciona con la concreción del primer movimiento de cantorías en las escuelas públicas cubanas (1951). Este proyecto innovador, ideado por los pedagogos César Pérez Sentenat y Delia Echeverría, se denomina Cantoría Distrital y su dirección recae en la destacada maestra Juana (Cuca) Rivero Casteleiro. Sobre este acontecimiento, Laferté y Hernández (2023) señalan que:

Este proyecto comenzó con la selección de 10 a 12 niños de cada escuela, rindiendo homenaje a la influencia de María Muñoz en la educación musical. … Bajo la dirección de Cuca Rivero, se logró unir las voces de seis cantorías, interpretando a tres voces diferentes el 28 de enero de 1952. En un evento al aire libre que tuvo lugar en el Capitolio, Cuca dirigió a un total de 700 niños en esta actuación memorable. (pp. 3-4).

Otro hecho que trasciende en la época se relaciona con que la Confederación Nacional de Profesionales de la Música adquirió, en propiedad, la Revista Educación Musical, nombra director a Rodríguez-Lanza (1950) como reconocimiento a sus esfuerzos para la sostenibilidad de la publicación y su trabajo en el equipo de redacción. A partir de este momento, intensifica su labor de orientación y superación del magisterio musical para impartir los contenidos de la materia.

A través del testimonio de docentes que laboraron en la escuela pública en esta etapa, se corrobora la información que ofrece la revista Educación Musical, acerca de la participación de los educadores musicales en varios eventos educacionales, tanto de carácter nacional como internacional, a finales de la década del 1940, tal es el caso del Seminario para la Enseñanza de las Naciones Unidas, efectuado del 26 de diciembre de 1949 al 6 de enero de 1950. Joaquín Rodríguez-Lanza, Carmelina Mendoza, Caridad Miranda, Jacha Fisherman, María Caridad de Arce y Roberto Netto, propusieron agrupar las actividades que servían para el mejor entendimiento de los pueblos, de la siguiente manera: Escolar, Peri-escolar y Social (para jóvenes y adultos). En cada uno de estos grupos se atendería “A: Formación de conjuntos vocales, la organización de actos culturales en forma de Conferencias ilustradas, Charlas y vivencias, B: la organización de Centros Culturales: Bibliotecas, Hemerotecas, Filmotecas, Museos, Discotecas y otros medios de difusión cultural musical’’ (Rodríguez-Lanza, 1950, p.13).

La Primera Conferencia Interamericana de Música, se celebró del 8 al 14 de abril en Miami-Florida, organizada por la National Federation of Musical Clubs. Rodríguez-Lanza presidió a la representación cubana en este evento y realizó la presentación de las ponencias: Los derechos universales del profesional de la música del Dr. Roberto Netto y La Educación Musical en la escuela primaria de la profesora Carmelina González Díaz. En el certamen se divulgaron los logros alcanzados con la aplicación de los programas de la escuela pública y los valores del repertorio.

Se exhibió material escolar y medios auxiliares utilizados en las escuelas cubanas, los que habían sido confeccionados por las maestras Carmelina González Díaz, Guillermina Sabio, María de los Ángeles Llamazares, Eugenia Egaña, María Domínguez y los de Onelia Cabrera, Aida Funes y Josefina Magadán. Joaquín Rodríguez-Lanza fue seleccionado miembro de la Junta de Directores del Consejo de Música Interamericana.

El destacado pedagogo, en su condición de Presidente de la Federación Nacional de Colegios de Profesionales de Enseñanzas Especiales, se hace eco de las demandas del magisterio y por esta razón solicitó a los congresistas la creación de plazas para la reposición del personal docente declarado excedente. Entre estos aspectos, está la creación de los Centros Especiales de Música, idea propuesta por él y seguida por Sentenat.

Para contribuir a la preparación de los profesores que imparten educación musical se realizan cursos de verano, en la Universidad de La Habana y, en Santiago de Cuba, la Universidad de Oriente los implementa en los años del 1949 al 1951, para dar cumplimiento al programa de Extensión Cultural Universitaria (Borlot, 2017).

En 1953, César Pérez Sentenat es destituido como Inspector General de Música y asume nuevamente el cargo Rodríguez-Lanza, que retoma los programas utilizados durante la década del 1940. En el año 1956 inicia la Escuela de Música de la Universidad de Oriente, para la formación de licenciados y doctores en música, en un período de cuatro y cinco años, respectivamente.

Como se observa, la educación musical, en el período de la primera mitad del siglo XX, exhibe una serie de hechos que generan su desarrollo y cuenta con personalidades que favorecen el diseño del currículo y su implementación, a favor de la educación integral de los escolares.

La deplorable situación de la sociedad cubana conduce a que declinen los logros exhibidos en la educación musical, que dependieron del vigor del magisterio por sostener y defender el espacio de la escuela pública para la formación integral de los cubanos ante la injerencia norteamericana en la cultura y la educación del país.

Conclusiones

La periodización que se presenta cumple con la función de brindar una visión del desarrollo en el tiempo del proceso histórico de la educación musical, en la escuela pública cubana de la primera mitad del siglo XX. La etapa inicial (1901-1939) está signada por la incorporación de la materia, el inicio de la preparación del magisterio para asumir los fines del currículo y el nombramiento de la figura del Inspector General de Música. Estos cambios revierten la situación existente en el período Colonial. Con estos antecedentes la etapa posterior (1940-1949) experimenta un salto cualitativo, tanto en el diseño de los programas como en el tratamiento metodológico de los contenidos, todo lo cual se vincula a la adscripción a los postulados de corrientes pedagógico-musicales de avanzada para la época y la diversificación de las modalidades de superación de los maestros. En la última etapa (1950-1958) se da continuidad al desarrollo que exhibe la anterior, al abordarse el proceso de musicalización desde la exploración del entorno sonoro y diversificar el curricular para alcanzar otros contextos socio educativos.

En los hitos fundamentales del período es significativa la labor de músicos-pedagogos que desempeñan una importante labor por mantener viva la tradición musical cubana y el patriotismo en la institución educativa, a través de los géneros autóctonos, himnos y cantos escolares y los métodos novedosos que recogen lo más adelantado del pensamiento de la época.

Este estudio se ha incorporado a la formación de educadores artísticos y su claustro, en el afán de que se reconozca lo mejor del patrimonio pedagógico musical cubano y se pueda dar continuidad a investigaciones de este tipo que aporten estudios de otras personalidades significativas en este campo, tales como Argeliers León, Edgardo Martín Cantero y Dolores Torres Barrós. Esto permitirá el conocimiento de nuestras raíces y completar el cuadro de educadores musicales cubanos con aportes concretos a metodologías para la dirección del canto, la apreciación y la lectura musical.

Referencias bibliográficas

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Declaración de conflicto de interés y conflictos éticos

Los autores declaramos que este manuscrito es original, no contiene elementos clasificados ni restringidos para su divulgación ni para la institución en la que se realizó y no han sido publicados con anterioridad, ni están siendo sometidos a la valoración de otra editorial.

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Contribuciones de los autores

Autor 1: redacción  y diseño del artículo, fundamentos teóricos, diseño de la metodología, fundamentos teóricos metodológicos.

Autor 2: revisión de todo el contenido, tratamiento estadístico e informático.