El análisis de texto: ejercicio docente interdisciplinar desde los presupuestos de la didáctica desarrolladora

Introducción

El texto constituye un concepto básico y recurrente de la semiótica y la lingüística en el decursar de los estudios humanísticos. Para Roméu (1992) el texto es “cualquier enunciado comunicativo coherente portador de un significado, que se expresa en un contexto determinado, con una intención y una finalidad definidas, para lo cual el emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales, verbales y no verbales” (pág.7).

A los efectos de la comunicación, esta categoría complementa su esencia y se emplea comúnmente en diferentes escenarios.

El análisis de texto deviene un ejercicio multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, con auxilio de las ciencias sociales y humanísticas. Centra su atención, fundamentalmente, en el discurso escrito y hablado como forma de uso de la lengua, como evento de comunicación e interacción, en la gran diversidad de contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales.

En la escuela cubana contemporánea este análisis se sustenta en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, (Roméu, 1992) que partiendo del triángulo discursivo: discurso, cognición y sociedad permite el desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural.

Desde el vértice cognitivo, se promueven estrategias para comprender y producir significados; obtener, evaluar y aplicar el conocimiento asimilado, es decir, destrezas relacionadas con el procesamiento de la información en el pensamiento del perceptor en el orden reflexivo.

En el contexto comunicativo, se pretende el dominio de la competencia cultural e ideológica, lingüística, sociolingüística y discursiva para construir discursos coherentes y hacer un uso exitoso de la lengua.

Desde el enfoque sociocultural, se es consecuente con los contextos de consumación, la ideología, la jerarquía social, la intención y finalidad comunicativas que exige la situación de comunicación en consonancia con la adecuación pragmática.

La enseñanza del análisis de texto sustentada en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural constituye una tríada de estos indicadores por lo que se comporta como una herramienta trascendental de diagnóstico y asunción en el trabajo con la lengua oral y escrita (León Pérez, Tamayo Valdés y Aguiar Martínez, 2019).

El presente artículo tiene como objetivo  explicar los criterios para el análisis de la diversidad textual desde una perspectiva didáctica desarrolladora, empleando enfoques de la nueva lingüística, la didáctica del habla y los componentes funcionales de la lengua.

Se defiende la premisa desde concepciones en el orden teórico y práctico de que la materialización del análisis de texto resulta entonces un ejercicio de carácter interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, cuya asunción cabal constituye un reto para el educador actual, quien debe tener en cuenta procederes metodológicos vinculados con el quehacer profesional del maestro y su encargo social desde la praxis áulica en aras de la concepción de la docencia materializada en la clase que satisfaga las expectativas de la pedagogía contemporánea en que subyazcan fundamentos didácticos, psicológicos, pedagógicos, filosóficos, sociológicos, lingüísticos y humanísticos que coadyuven a la formación del comunicador competente y su universo del saber en la sociedad del presente siglo XXI.

Desarrollo

Los docentes deben considerar cómo materializar un análisis discursivo sustentado en el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural desde la clase.  Lo cual presupone una metacompetencia lingüística y didáctica que permita tratar con una visión integradora la comprensión, el análisis y la construcción textual, componentes funcionales de la lengua en su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y finalidad comunicativa en el contexto áulico.

El análisis discursivo sustentado en este enfoque posibilita que el docente sea capaz de conducirse en diferentes estilos funcionales y pueda valorar la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del discente, así como conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una visión interdisciplinar; además propicia la visión integral del discurso, los procesos cognitivos y la sociedad.

Existen entre ellos relaciones de interdependencia. Su asunción didáctica le aporta cientificidad a la clase, contribuye a tratar la lengua con una concepción discursiva de la realidad, respalda el abordaje del discurso como unidad de contenido y forma regido por el contexto al contribuir al aprendizaje como parte de un acontecimiento concreto que evidencia el papel de la lengua en la interacción social.

El análisis resulta una operación del pensamiento lógico que lo complementa la síntesis; por lo tanto, el ejercicio de análisis de texto presupone descomponer este como un todo en sus partes que garantiza el despiece, el desmontaje o “disección” en su unidad de contenido y forma con la correspondiente exégesis textual en que se asume una valoración objetiva del texto por parte del discente.

La enseñanza del análisis del discurso constituye uno de los objetivos fundamentales de las clases de lengua y literatura de la escuela media, y contribuye al trabajo con los textos en las restantes   disciplinas   del   currículo. Como   actividad   interdisciplinaria, multidisciplinaria   y transdisciplinaria, propicia revelar la relación entre las estructuras del texto, su uso en diferentes contextos y los procesos cognitivos implicados   en   la   significación (Pérez, 2023, p.33). 

El análisis de texto estará guiado por principios metodológicos básicos de su enseñanza: principio de la orientación del análisis hacia un objetivo, principio de la selectividad de los textos (textos y tareas de aprendizaje para ese objetivo), principio de la enseñanza del análisis (análisis que sirva al discente para apropiarse de estrategias que después aplicará creadoramente a otros textos y robustecerá su formación cultural).

Estos principios metodológicos se validarán en dependencia del objetivo del análisis, de la naturaleza del contenido de que trate el texto en particular y según el área del conocimiento desde la materia en la cual se realice.

El análisis de texto tiene una concepción multi, inter y transdisciplinar. Multidisciplinariamente, responde a un primer nivel de integración en la medida en que varias disciplinas se unen para resolver el problema: ¿cómo analizar el texto en particular? Interdisciplinariamente, responde a un segundo nivel de integración que significa reciprocidad en el intercambio entre las disciplinas, pues todos los docentes emplean la lengua como instrumento de comunicación. La interdisciplinariedad “implica la integración de saberes, interpretando realidades desde la unidad disciplinar hasta alcanzar la totalidad, con un enfoque dialéctico” (Rengifo, L., 2021, p.345) es decir, se reafirma esta como macroeje transversal del currículum. El texto aúna múltiples saberes, más los del lector en sí.

Todas las disciplinas dirigen los procesos instructivo-educativos que descansan en los componentes funcionales, que son de hecho interdisciplinares.

La descripción comunicativa-funcional es un método recomendado en el trabajo áulico de todos los docentes, pues el desarrollo cognitivo, comunicativo y sociocultural se alcanza con el trabajo mancomunado de todas las disciplinas. Transdisciplinariamente, se pierden las fronteras entre las disciplinas en función de una lingüística del texto.

Un análisis de texto eficiente en la enseñanza-aprendizaje en consonancia con la lingüística y didáctica más actuales debe consumar una metodología encaminada a este propósito; es decir, operaciones didácticas externas que realiza el docente para activar la atención de los discentes, que incentiven el éxito de la actividad docente.

El análisis de texto debe promover el acatamiento de las normas de la praxis discursiva (emisor-perceptor) en intercambios dialógicos éticos, inteligentes y provechosos. En la impartición de la clase, célula básica del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente deberá atender exhaustivamente, las normas comunicativas: emisor-receptor de forma tal que se materialicen intercambios dialógicos inteligentes, éticos, respetuosos; máxime, cuando el maestro constituye una figura cardinal en la sociedad cubana.

El uso del idioma en cualquier escenario revela el nivel cultural del usuario, así como su educación formal, de ahí la insistencia por la máxima dirección de la sociedad para perfeccionar el uso de la lengua en los disímiles contextos. En cada clase el docente deberá ser un excelente comunicador y un celoso vigilante dispuesto a corregir cualquier error evidenciado en la praxis discursiva que atente contra el uso idiomático. Desde luego, esto no eximirá la práctica de las formas espontáneas de la comunicación oral, tales como la conversación coloquial, el debate, la discusión y otras de carácter informal que perfectamente tienen cabida en diferentes formas de la docencia, fundamentalmente, en seminarios y talleres.

En consonancia con ello,  el docente debe autoperfeccionar su léxico teniendo presente los elementos paralingüísticos: enriquecer constantemente su repertorio léxico, nutriéndolo de voces y giros idiomáticos que lo avalen como un conocedor de los diferentes registros lingüísticos, no solo de la lengua culta, y pueda apelar a ellos con perspicacia y así dotar de  eficiencia sus explicaciones académicas en las cuales no deberá nunca descuidar su dicción clara y precisa; entonación que respete las inflexiones de la voz, que aseguren la expresividad para garantizar una emisión sonora perceptible, con énfasis, que pueda matizar la comunicación y no cree desatención o apatía en el estudiante-oyente; así como los demás atributos paralingüísticos relacionados con la oralidad, pues el éxito de la clase, entre otros elementos, estará en la manera en que el docente se comunique.

Este servirá como paradigma para sus estudiantes, quienes lógicamente lo imitarán; no obstante, como mediador de la comunicación, igualmente debe ser capaz de corregir oportunamente cualquier error que atente contra la exactitud y pureza idiomática: solecismos, anfibologías, galicismos, anglicismos, muletillas, barbarismos… que por desconocimiento o costumbre estén presentes en la construcción oral de sus discentes y repercutirían en la construcción escrita. Para ello no podrá desatender la manera en que se hace uso de la lengua mediante una escucha atenta.

En ocasiones la docente soslaya lo que responden sus discentes, o solo se interesa porque la respuesta que ofrezcan a las preguntas de la clase estén correctas desde la óptica del contenido académico; sin embargo, todo contenido tratado descansa en un texto el que deberá respetar las normas comunicativas para que sea valorado como correcto y esto solo se puede lograr con una atención exhaustiva del discente como emisor.

La clase contemporánea exige de un docente capaz de promover el diálogo adecuado. Una actividad áulica, estará condenada al fracaso si es exclusivamente el docente quien hace uso de la palabra y no motiva la intervención de sus discípulos, los cuales asumirían únicamente como receptores pasivos.

Si bien es cierto que determinados tipos de clases, como la conferencia, por ejemplo, dan primacía a la actividad del docente por encima del estudiante, una acción importante que contribuye al éxito del ejercicio docente en la actualidad lo constituye la alternancia de los papeles de emisor y perceptor con un intercambio sistemático. Finalmente, el docente podrá controlar la competencia estratégica de los estudiantes, es decir, las habilidades para iniciar, mantener y concluir la comunicación. Este procedimiento está a tono con la eubolia, la educación formal, prácticas tan aclamadas en la sociedad cubana actual.

La aplicación de las diferentes estrategias de lectura posibles para relacionar al estudiante con el texto objeto de análisis, atendiendo los pilares básicos de la lectura, el plano de la expresión y la corrección fonética es otro elemento indispensable en la realización del análisis de texto. El docente deberá tener conocimientos para poner en práctica las diferentes estrategias de lectura.<

La estrategia de muestreo se puede materializar mediante la obtención de datos perceptibles a partir de la portada de libros, de los cuales provienen los textos objeto de análisis, del índice, la familiarización con los epígrafes e ilustraciones. La estrategia de predicción se puede concretar al vaticinar el contenido que se va a tratar mediante el poder de sugerencia que pueda transmitir el título del texto.

Se recomienda aplicar estas estrategias desde la orientación para el estudio independiente de la próxima clase. La aplicación de estrategias de inferencia conlleva a deducir ideas que no aparecen explícitas, literales. Mediante ellas, la docente propicia que el estudiante pueda desentrañar informaciones y realizar deducciones implícitas; así como las estrategias de autocontrol y autocorrección que permiten validar y evaluar la comprensión del texto, los resultados adquiridos. Funcionan como auténticas estrategias metacognitivas para el estudiante.

Se recomienda el empleo, siempre que sea posible, de textos naturales, auténticos; no creados exprofeso para demostrar determinados asuntos que constituyen objetivos del programa de la asignatura y con lo cual una salida rápida y fácil para el docente sería la “fabricación” del texto.

Toda clase de análisis conlleva primeramente una búsqueda exhaustiva del texto objeto de estudio: su selección oportuna y meticulosa sobre la base de un texto real, no artificialmente ideado, esto constituye la premisa básica de la eficacia del análisis y aleja la actividad de un ejercicio falseado.

El docente deberá tener en cuenta para la selección del texto el trabajo previo con la consulta de los paratextos: índice, portada, contraportada, epígrafes…como un pórtico o idea aproximada acerca del texto objeto de análisis. Estos paratextos constituyen un preámbulo o primer nivel de apertura a la decodificación textual y constituyen catalizadores del proceso de análisis al vaticinar informaciones, u ofrecer pistas semánticas que coadyuven a la familiarización y faciliten el proceso de entrada con una disposición subliminal.

Muchos elementos textuales pueden inferirse sobre la base de títulos de libros, titulares, epígrafes, gráficos, ilustraciones o apoyos en textos icónico-simbólicos que se convierten en pistas claves para predecir informaciones en el intríngulis textual.

La estrategia de predicción no debe pasar por alto el título de cualquier texto objeto de análisis, sino que debe ser aprovechada en favor de posibles augurios de la temática que pueda abordar el texto.

Como parte de las estrategias de inferencia, resulta oportuna la interpretación de expresiones y frases connotadas. Todo acto de habla debe pasar por el tamiz de la apreciación de los estudiantes, resulta importante su discernimiento, su poder de argumentación, de valoración a partir de su potencial cognoscitivo, de las vivencias personales que puedan contribuir a atribuir significado al texto.

El docente no debe pensar por él, ni imponer su apreciación o punto de vista como una verdad absoluta. El análisis de texto reta la inteligencia de todo decodificador y constituye un ejercicio mental de valor inapreciable. “El análisis es un componente esencial del contenido de la clase de español-literatura, pero continúa siendo una fisura su mejor abordaje desde la didáctica el análisis de textos” (Gámez, Fontanilla y Rodríguez, 2022, p. 33).

Por ello, todo proceso de análisis conlleva indefectiblemente un intercambio dialógico, de interacción cooperativa interestudiante, sostenido por la coevaluación que permitirá al docente sopesar y comparar los criterios emitidos y así propiciar la autocorrección y corrección de los posibles errores, en aras de enjuiciar y evaluar los resultados del discente.

Este complejo proceso de análisis  en dependencia de la extensión textual y del tiempo de trabajo disponible que se posea debe incentivar la práctica de la lectura expresiva al final del análisis; pues no es menos cierto que ya una vez que el texto ha sido objeto de varias lecturas y sometido a un rigoroso proceso de búsquedas de sentido, permite la familiarización del lector con él y por ende una mayor identificación lo que repercutirá en una mejor lectura, habilidad tácitamente incluida dentro del  componente funcional de comprensión.

La lectura de familiarización constituye el primer acercamiento que experimentará el estudiante ante el texto: su entrada a él; por ende, debe constituir una experiencia gratificante. Esta lectura de familiarización la podrá realizar el docente, o un estudiante entrenado, pero conlleva necesariamente una lectura estética que debe cautivar al oyente, ser verdadero modelo. Se respetará la articulación, entonación, fluidez, expresividad y la corrección, pilares básicos de una adecuada lectura, así como la asunción de las normas prosódicas convencionales respaldadas por acciones de corrección lectora mediante la lectura del texto o fragmentos de él por diferentes estudiantes y los debidos señalamientos por los compañeros de aula y por el profesor. 

Si el texto es considerablemente extenso entonces una de las acciones sería la selección de fragmentos significativos que tipifiquen aspectos representativos de todo el macrotexto. Esta selección no se realizará al azar, sino con un criterio de selección exhaustivo por parte del docente que le permitirá distinguir los fragmentos, o pasajes objetos de análisis en el intercambio áulico.

La adecuada lectura expresiva del texto o de fragmentos significativos seleccionados por el docente al finalizar el proceso de análisis puede constituir un indicador fiable del nivel de aprovechamiento textual del estudiante.

Resulta válido clasificar la tipología textual en la muestra discursiva objeto de análisis dentro de la diversidad textual. El docente deberá significar los rasgos más sobresalientes del texto con que opera. No es lo mismo trabajar un texto oficial, que un texto científico, o artístico; esto permitirá ampliar la gama discursiva a emplear en la clase, en aras de la motivación, la creatividad y del sustento científico mediante el abordaje de las estrategias curriculares.

Las clasificaciones textuales más divulgadas son: por las formas del discurso: el texto narrativo, descriptivo, dialogado, expositivo y argumentativo; por su función comunicativa: informativo o referencial, apelativo o conativo, expresivos y poéticos o artísticos; según su estilo: los coloquiales, los publicistas, oficiales, científicos y literarios.

Cada texto objeto de análisis reclama de sus respectivas clasificaciones para realizar un análisis más cabal que le permitan insertarse a algunas de ellas y poder precisar qué caracteres lo acercan a una u otra organización discursiva o tipología textual específica.

Resulta pertinente caracterizar la estructura del contexto en el marco de la situación comunicativa. Cada muestra textual es autónomamente un ejemplo específico de una realidad semántico-semiótica que funciona dentro de un macrocontexto sociocultural sui géneris. Contemplado desde esta perspectiva la concepción del texto, cristaliza a partir de un creador, el que deberá siempre identificarse, punto de vista inobjetable que debe tener en cuenta el docente en el abordaje del texto.

Este creador puede presentarse de disímiles formas, bien como un hablante común en un texto coloquial, o un académico en un texto de divulgación científica, un sujeto lírico o epistolar, o un narrador en el caso de una obra épica.

La época, la nacionalidad, también orienta la estrategia discursiva del creador pues cualquiera de estos elementos estará sujeto a cambios e inexorablemente develarán la ideología del emisor. Esta información puede ser transmitida por el docente como parte del análisis o ser consultada previamente por el estudiante a partir de la consulta de las fuentes bibliográficas y las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Los componentes locales y globales del discurso en sí, también permiten al estudiante analizar la individualidad discursiva de la muestra objeto de análisis desde la perspectiva pragmática. Los componentes locales y globales matizan la situación comunicativa y comprenden las circunstancias espacio-temporales (hora, lugar), las características sicológicas, culturales, sexuales, sociales  de los participantes, así como las relaciones jerárquicas entre ellos: relaciones amistosas, de igualdad, de subordinación, o de inclusión en el caso de discursos que representen criterios de grupos o partidos políticos.

Resulta determinante para el docente caracterizar ese contexto, no otro, ese emisor, esa circunstancia específica, que tipifica ese texto en sí.

Todo este tratamiento didáctico permitirá discernir los elementos particulares: sicológicos, éticos, culturales, sociales, que dimanan del texto versus receptor y época que explicita, o tácitamente según los objetivos propuestos en la clase, podrán cotejarse con el contexto actual.

Resulta vital ejercitar los niveles de comprensión lectora con sus correspondientes tipos de lectura, atendiendo las incógnitas léxicas, las inferencias y las claves semánticas. El docente trabajará los niveles de comprensión lectora en consonancia con los tipos de lectura para una comprensión escalonada del texto. El primer nivel de comprensión, o traducción se hace corresponder con la lectura inteligente, es decir, el lector puede responder qué dice el texto y será capaz de captar sus significados: literal, implícito y complementario. El segundo nivel de comprensión o interpretativo permite la realización de una lectura crítica en la que el lector puede opinar acerca del texto. Por último, el tercer nivel de comprensión o de creación consiste en que mediante una lectura creadora el estudiante sea capaz de extrapolar cuando puede darse cuenta de para qué le sirve dicho texto y elaborar nuevos significados.

El trabajo metódico con el léxico permite precisar el valor de uso de vocablos desconocidos mediante la sinonimia, o contextualización, es decir, la posibilidad de sustitución de un vocablo por otro que pueda remplazarlo contextualmente: esa voz original que aparece en el texto, es decir, propiciar la selección de la que mayor se ajuste al sentido con que ha sido empleada y el uso del diccionario para confirmar esa posibilidad, acción  propuesta como estrategia metacognitiva de verificación del resultado.

Es necesario que el docente pueda determinar las claves semánticas o insistencias funcionales. Estos vocablos que pueden reiterarse en ocasiones por mera recurrencia funcionan como hilo conductor del tema o referente del discurso, podrán precisarse por el estudiante como reafirmación del contenido expuesto en el texto. El docente podrá operar con ítem de verdadero, falso, o no se informa a partir de propuestas de inferencias o seudoinferencias textuales, organizar ideas que dimanen del texto, o personajes si se tratara de obras épicas extensas, completar a partir de deducciones, estas acciones en correspondencia con el primer nivel de comprensión lectora.

Se propiciará además la explicación, interpretación y comentario de frases y fragmentos seleccionados que merezcan atención pormenorizada; esto se podrá realizar con tareas docentes de selección múltiple exhaustivamente diseñadas, o de manera explícita cotejando las diferentes intervenciones de los estudiantes.

Se podrá opinar acerca de los sentimientos que despierta el texto, la actitud del autor, de personajes, catalogar el ambiente, enjuiciar la enseñanza que posee este entre otras actividades en correspondencia con el segundo nivel de comprensión.

En el tercer nivel de comprensión lectora se puede proponer al estudiante asociar los textos por el mensaje, crear un nuevo título, cambiar el inicio o el final de este, en aras de la extrapolación y la intertextualidad.

El docente podrá favorecer la creación de modelos de situación mediante tareas de aprendizaje de diferentes formatos en que se apliquen macrorreglas de reducción y el trabajo con proposiciones semánticas a partir de temas y remas del texto. Entiéndase por ello, según expresa “la integración de la información del texto con el conocimiento del mundo del lector lo que permite una representación del mundo a la que el texto hace referencia” (Roméu. 2003. p. 42).

Los modelos de situación en las clases de Lengua y Literatura, de Educación Artística y de otras ciencias humanísticas son muy útiles para propiciar el pensamiento creador y desarrollar el placer estético mediante la decodificación de imágenes artísticas que dimanen del texto literario, entendido este como “[…]una unidad semántico-comunicacional-valorativa, es un hecho estético cuya primigenia función es producir emoción.” (Pérez y García, 2007, p. 13). El docente debe propiciar con tareas de aprendizaje intencionadas imbricar la información del texto con vivencias de los estudiantes, por lo que la extrapolación posee una omnipresencia constante en las prácticas áulicas.

La impartición del nuevo contenido conlleva explicaciones, deducciones, generalizaciones y todo un proceso de desarrollo del pensamiento lógico que el docente puede promover propiciando la organización de ideas mediante relaciones causales, comparativas, consecutivas. El aseguramiento del nivel de partida, la presentación de la nueva materia, es un proceso que no se puede entender como una acción plana, mecanicista, pues anula el efecto racional de la actividad cognoscitiva. Válido en este sentido, será  la aplicación de macrorreglas de reducción: supresión (eliminación de informaciones complementarias o auxiliares), generalización (determinación de ideas relevantes a los efectos del texto) y construcción (elaboración de nuevos significados) para procesar las informaciones adquiridas en las conferencias, las consultas bibliográficas, incluyendo las TIC y que resultan infalibles en la confección de las epítomes tan valiosas en  los seminarios, los talleres y otras formas de la docencia en que predomine el trabajo independiente y grupal que presupone el análisis del texto.

Son útiles las proposiciones semánticas “(…) ideas que se producen de las relaciones entre los conceptos (palabras) y que constituyen unidades más complejas de significación” (Roméu, 2003, p.73), así como las ideas globales a partir de los temas: información nueva y remas: lo que se dice del tema. La argumentación, la explicación, la caracterización, las preguntas cerradas continúan siendo acciones recurrentes para desarrollar habilidades de comprensión y análisis.

Valorar la funcionalidad comunicativa de las estructuras lingüístico-discursivas es una de las actividades de análisis de texto. Resulta importante que las categorías léxico-sintácticas no sean tratadas por el docente con una finalidad inmanentista, sino que los contenidos gramaticales: morfológicos y sintácticos estén enfocados en sentido de la comunicación. La identificación de las categorías léxico-sintácticas y demás recursos que posee la lengua tiene un funcionamiento discursivo que se revelará a partir del texto; por lo tanto, es importante lograr que se pueda identificar con precisión las estructuras lingüístico-discursivas. Este constituye el punto de partida para posteriormente describir los recursos gramaticales del texto objeto de análisis, es decir se logre una reflexión metalingüística que se complementará con la explicación a partir de la relación de estas con el contexto y la situación comunicativa en concreto. 

Se deberá tener presente las estructuras del código básico que son propias de cada texto: no verbal, verbal, icónico, simbólico. Y cuando se acude al discurso oral o escrito que posee mayor frecuencia de uso, es necesario tácitamente develar las estructuras discursivas sígnicas básicas con que opera cada nivel lingüístico: nivel fonológico: fonemas, morfemas: nivel morfológico, las palabras o lexías: nivel lexical, la oración, nivel sintáctico: los sintagmas y oraciones, nivel textual: el texto y el contexto. El  proceso  de   construcción  textual,  al  apoyarse  de  los  saberes  fonológicos,  léxicos, gramaticales, ortográficos, estilísticos y retóricos que posee, en función de la semántica y la pragmática, a fin de lograr la construcción coherente de textos (Pérez, 2023).

Cuando el estudiante logre identificar estas estructuras y analizarlas como integrantes de un todo textual, podrá entonces reparar en la funcionalidad de su empleo, en su influencia o aporte en la transmisión de determinada intención comunicativa. Es importante en este proceso que el estudiante repare en las estructuras lingüístico-discursivas que no persiguen una finalidad per se, sino que es en el todo textual donde adquieren su auténtica relevancia, orientadas por la semántica y la pragmática. “El componente pragmático, por su carácter social es decisor de los procesos en su conjunto: expresa la relación dialéctica entre el qué, el cómo y el porqué de la acción comunicativa, así como su organización y veracidad discursiva”. (Collado, 2020, p. 134)

Estas acciones robustecerán la asunción del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural referido con anterioridad, que desde el vértice comunicativo favorece la descripción comunicativa-funcional en consonancia con la lingüística y la didáctica del habla.

El docente deberá aplicar al texto los principios de la textualidad, especialmente la coherencia y la intertextualidad, así como propiciar la interdisciplinariedad. Resulta elemental que se presente el texto a partir de sus leyes o principios, es decir, que cualquier acto verbal hipotético no sea considerado texto por el estudiante, sino a partir de que se pueda determinar en él los principios de la textualidad, que lo avalan; y no un mero pseudotexto.

La identificación de las leyes o principios de la textualidad constituyen la base del análisis: la intencionalidad, concerniente al emisor; la aceptabilidad, al receptor; la informatividad cognitivamente vinculada con la atención;  la situacionalidad, con las circunstancias en curso; la coherencia, que expresa la conexión mental semántica de las ideas, la cohesión que materializa el empaste semántico en la superficie del texto, es decir, la conexión formal lingüística; así como la intertextualidad que revela las asociaciones transtextuales tácitas o evidentes en todo texto y lo vincula con la cultura enciclopédica o universo del saber que posee todo hablante. De esta manera el contenido de la clase adquiere un matiz interdisciplinar en la medida en que se vincula con otras áreas del conocimiento.

Para revelar las leyes o principios de la textualidad se proponen acciones tales como: comparar textos y no textos (pseudotextos) con la finalidad de que el estudiante se percate de la carencia de estas leyes en el pseudotexto y no lo hagan pertinente,  identificar los recursos cohesivos, léxicos y gramaticales, tales como la mera recurrencia, recurrencia léxica por sinonimia o antonimia, coocurrencias, así como elementos retrospectivos y prospectivos para lograr la coherencia textual; determinar la conexión formal o conceptual del texto con otro u otros textos que revelen sus nexos intertextuales; relacionar la temática que dimana del texto con otros saberes culturales.

La identificación de las funciones del lenguaje en el tratamiento de las formas espontáneas y formales de la comunicación deberá ser atendida.

El lingüista Jakobson (1988) refiere las siguientes funciones del lenguaje:

“la referencial, orientada hacia el referente o aspecto de la realidad de la que se habla, muy significativa en toda clase, pues en ella siempre habrá un referente básico sobre el cual versará la actividad a partir del objetivo trazado; la función fática vinculada directamente con el canal para poder garantizar la comunicación y medir su efectividad” (Jakobson, citado por Roméu, 2003, p. 10).

Tanto el estudiante como el profesor deben tener en cuenta esta función en la actividad docente para garantizar el éxito en la transmisión y asimilación del contenido; la función metalingüística para el tratamiento del vocabulario básico de cada materia en cuestión; la función conativa o apelativa que el docente no podrá descuidar pues el contenido de su mensaje influirá en el estudiante mediante tareas de aprendizaje y todo tipo de actividades que se desarrolle con la finalidad de modificar la actitud del receptor;  la función poética que tiene una marcada relevancia en el trabajo con los textos, pues toda clase ante todo es un intercambio dialógico. Se atenderá la práctica de las formas espontáneas de la comunicación, tales como la conversación, la discusión, el comentario que no deberán soslayarse pues son de hecho manifestaciones de la expresión oral que tienen representatividad en el discurso coloquial, incidental y merecen ser tenidas muy en cuenta.

Como es lógico se atenderá las formas de la comunicación para dirigirse al público, la exposición, la disertación, las mesas redondas, la conferencia, el panel que tienen perfecta cabida en las diferentes formas de la docencia y como técnicas grupales empleadas por los estudiantes.  

La información socializada debe ser pertinente y en este sentido respetará el proceso de gradualidad en la concepción de cada acto de habla y en la propia armazón interna de la clase que vaya paulatinamente avanzando en el nivel informativo de manera lógica y armónica, sin saltos epistémicos concretados intralingüísticamente en palabras, sintagmas, oraciones, párrafos que constituyen su macroestructura formal; también precisará de explicitud y en este sentido será determinante la autopreparación del docente para que el contenido objeto de estudio satisfaga las expectativas informativas del estudiante que se concretará en cierres semánticos oportunos, sobre todo en las conclusiones de la clase.

Crear situaciones comunicativas reales e hipotéticas con variedad de roles en la construcción de textos orales y escritos que comprenda la diversidad textual será determinante. Todo proceso de análisis conlleva construcción como elemento indispensable subordinado; en este sentido, resulta insoslayable la creación de situaciones comunicativas reales e hipotéticas con variedad de roles en la construcción de textos coherentes orales y escritos con determinada intención comunicativa, mediante tareas docentes que faciliten la producción lingüística del estudiante y sean propias de un nivel de creación o extrapolación.

Existen en la clase diferentes situaciones comunicativas en las que se revele la proyección ideológica de la sociedad cubana en aras de la cabal formación axiológica desde los presupuestos de la dialéctica materialista mediante el trabajo con los componentes funcionales de la lengua y la diversidad textual. Las clases de Historia de Cuba y Educación Ciudadana no podrán pasar por alto los textos jurídicos y oficiales, las clases de Educación Artística y las de Geografía, por ejemplo, le prestarán particular atención al texto publicista.

El docente deberá seleccionar temáticas propicias para la construcción textual que garanticen el debido ajuste al tema y la suficiencia de ideas para desarrollar este que satisfagan el repertorio intelectual aspirado. Será factible el intercambio de roles de los estudiantes en el proceso de construcción, de forma tal que se logre un emisor que asuma desde puntos de vista diferentes. Para desarrollar habilidades en la construcción de textos escritos, se hace necesario un trabajo interdisciplinario que ayudará no solo a perfeccionar la construcción de textos, sino a una mayor asimilación del saber. No soslayar ningún tipo de texto con el objetivo de propiciar la construcción, pues resulta válido que el estudiante se relacione y pueda satisfacer la producción de textos de disímiles tipologías necesarias para su formación cultural, en la medida en que se prepara como ciudadano de estos tiempos.

Conclusiones

El análisis del texto constituye un ejercicio docente integrador, profundo y sistemático. Se enriquece en las prácticas áulicas cotidianas y gana en cientificidad, pues permite abordar sinérgicamente los vértices del triángulo de Van Dijk: discurso, comunicación y sociedad; en armonía con los componentes funcionales de la lengua y la diversidad textual presente en los diferentes estilos funcionales que emplean las disciplinas del currículum. Se incide atinadamente en el desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. El ejercicio de análisis de texto confiere a la enseñanza de la lengua (macroeje transversal del currículum) un sello discursivo, al hacer patente el valor de la praxis comunicativa de la lengua, la cual facilita la interacción social del hablante.

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Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como estructura y proceso: Estudio sobre el discurso I. Gedisa.

Declaración de conflicto de interés y conflictos éticos

Los autores de este artículo declaramos que este manuscrito es original, no contiene elementos clasificados ni restringidos para su divulgación ni para la institución en la que se realizó y no ha sido publicado con anterioridad, ni está siendo sometido a la valoración de otra editorial.

Los autores somos responsables del contenido recogido en el artículo y en él no existen plagios, conflictos de interés ni éticos.

Contribuciones de los autores

Miguel Ángel León Pérez: redacción del artículo, fundamentos teóricos, diseño de la metodología.

María Elena Escobar Laureiro: diseño del artículo, fundamentos teóricos metodológicos, revisión de todo el contenido.

Maritza González Sánchez: tratamiento estadístico e informático.