La dirección de la educación en un sentido amplio. Dimensión: cultura

Introducción

El tema de la investigación es la dirección de la educación en un sentido amplio. Responde a una de las líneas del proyecto a cargo de la Cátedra Honorífica “José Martí” del Instituto Técnico Militar “José Martí”. Se relaciona además de forma directa con la actividad profesional que realizan los autores como parte del Comité Académico y claustro de la Maestría en Dirección del Proceso Docente Educativo que se lleva a cabo en la institución para contribuir a la formación académica de dirigentes docentes de universidades militares.

El trabajo para la dirección de la educación en un sentido amplio, vista como variable del estudio, incluye en primer lugar, la cultura en su integralidad, en segundo lugar, la ciencia, como parte de la primera y, en tercer lugar, la conciencia, tomadas como sus tres dimensiones esenciales. Por lo extenso del tema se dedica esta primera aproximación a identificar y argumentar algunos indicadores de la noción de cultura en los tiempos que vive Cuba hoy y su relevancia en la dirección de la educación. En otros dos trabajos los autores completan el estudio con análisis de las otras dos restantes dimensiones del tema investigado, vistas por separado solo con fines metodológicos.

El problema que promovió el estudio mencionado fue: ¿Cómo contribuir a la educación en un sentido amplio de las actuales y futuras generaciones? Su justificación se deriva de los grandes desafíos actuales impuestos a Cuba: el recrudecimiento del bloqueo, el acrecentamiento de la actividad contrarrevolucionaria dentro y fuera del país, la crisis económica global y pos pandémica, los intentos de subvertir el orden constitucional para intentar derrocar a la Revolución y la incitación a la emigración, sobre todo de los jóvenes.

La responsabilidad de la dirección de la educación en un sentido amplio, cuyo fin es el desarrollo multilateral de la personalidad, va más allá de la estrecha concepción de los sistemas educativos y del papel preponderante de la familia y del maestro, los cuales también necesitan ser educados. En ese sentido, ya los autores de este trabajo incursionaron en el tema y describieron características generales del desempeño profesional del docente como fuerza esencial para todos los tiempos a partir, en lo esencial, de las experiencias extraídas de los retos planteados por la pandemia de Covid 19 y de los retos ya explicados (Cámbara, Isaac, M., Padilla Álvarez, J, & Junco Cortés, T., 2022).

De lo que se trata, en este caso, es de enfocar el problema desde el punto de vista de la educación, como concepto macro, que abarca todas las influencias sociales y culturales, toda la vida pasada, presente y futura de un país y no puede ser lograda de manera espontánea. Es un proceso que debe ser dirigido y, abarcar toda la amplitud de influjos multilaterales. Para ello, por una parte, es preciso insistir en una visión más amplia de la noción de cultura que no se reduzca a la enseñanza artística selectiva y a su producto comercial. Por tanto, el objetivo del trabajo consiste en fundamentar una interpretación del contenido de la noción de cultura como una de las tres dimensiones de la dirección de la educación en un sentido amplio, tomada como variable de la investigación, así como proponer y argumentar sus indicadores.

El marco teórico lo constituyen los conceptos de dirección de la educación en un sentido amplio, la síntesis de una concepción de cultura como su dimensión principal, y sus indicadores. Los antecedentes en que está inspirado el trabajo establecen la necesidad de contribuir a encontrar “un camino científico y filosófico” (Hart, 2009a) que permita ofrecer una alternativa de solución a las siguientes preguntas científicas: ¿Qué fuentes teóricas ofrecen una sustentación científica del papel de la cultura en la dirección de la educación en un sentido amplio? ¿Cuáles podrían ser los indicadores esenciales de la noción de cultura que pudieran contribuir a la dirección de la educación en un sentido amplio?

II. Materiales y métodos o metodología

Materiales

• La perspectiva política e ideológica se sustentó en documentos del 8vo Congreso del Partido Comunista de Cuba.
• Los materiales con los que se fundamentó el papel de la educación y la cultura desde el marxismo fueron tomados de los clásicos y del Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vygotski.
• El ideario martiano en torno al tema, se tomó de fuentes originales editadas en las Obras Completas en la edición digital del Centro de Estudios martianos de 2001.
• La sistematización de la obra del Dr. Armando Hart Dávalos desde 2007 al 2017 se basó en los artículos publicados en la Sección Honda martiana de la Revista Bohemia, fundada el 10 de mayo de 1908 (ISSN-0864-0777, Cuba).
• Las ideas expresadas por el presidente de la República Dr. Miguel M. Díaz Canel Bermúdez sobre los pilares de la gestión de gobierno, se extrajeron de artículos e intervenciones publicadas.
• Las posiciones de los autores en relación con las fuentes consultadas se reflejaron en la argumentación de la variable y de la dimensión y los indicadores de la investigación tratados en este artículo.

Métodos y metodología:

Se emplearon los métodos de análisis documental y el de modelación de la dimensión analizada y sus indicadores en función de la variable en estudio. La Metodología utilizada tuvo un carácter cualitativo. Se sustentó en el empleo de procedimientos de sistematización, análisis, síntesis y generalización de fuentes originales y el arribo a conclusiones argumentativas de la dimensión e indicadores identificados en el trabajo. No se contó con un diseño experimental.

III. Resultados y discusión

Fuentes teóricas que sustentan el papel de la cultura en la dirección de la educación en un sentido amplio

La teoría marxista a diferencia de las corrientes idealistas, no concibe al hombre en abstracto, en general, sino como ser social, histórico concreto y actuante. Así lo definieron Marx y Engels en sus primeras obras:

El hombre es directamente un ser natural. En calidad de ser natural, además, de ser natural vivo, está dotado, por una parte, de fuerzas naturales, de fuerzas vitales, siendo un ser natural actuante; estas fuerzas existen en él en forma de aptitudes y facultades; en forma de inclinaciones; por otra parte, en calidad de ser natural, corporal, sensorial y material, es, a semejanza de los animales y plantas, un ser sufriente, condicionado y limitado, es decir, los objetos de sus inclinaciones existen fuera de él, como objetos no dependientes de él; pero estos objetos son objetos de sus necesidades; son objetos imprescindibles, esenciales para la manifestación y confirmación de sus fuerzas sustanciales. (Marx, ., Engels, . En Koroliov, F. F. (1977), p. 21.

Una primera y obvia conclusión se desprende de la cita anterior: el ser humano es complejo, la personalidad humana es la cúspide de la complejidad. No se puede pretender dirigir la educación a partir de la consideración de una sola arista del problema. Por más diagnósticos de la cognición que se realicen para enrumbar las críticas a la enseñanza precedente, por más programas y estrategias que se diseñen, si se deja a un lado el conocimiento de las fuerzas naturales y vitales, las inclinaciones o las necesidades de cada uno de esos seres actuantes y sufrientes poco podrá lograrse.

Los fundadores del marxismo no solo se dedicaron a la elaboración de su teoría filosófica, sino que definieron importantes fundamentos para las ciencias del desarrollo humano en la nueva sociedad que soñaron, al proclamar:

(…) la necesidad de la aplicación de todas las facultades desarrolladas de sus miembros, el desarrollo libre de todos, la unidad del trabajo y la educación, la unidad de la instrucción práctica (politécnica) con la científica, la combinación de la educación intelectual con la educación física y moral como aspectos multilaterales de la personalidad” (Marx, Engels,  1957, T. 16, p.198).

En la cita anterior está implícito el carácter multidisciplinario que presupone la concepción de la educación en un sentido amplio. Las concepciones filosóficas brevemente expuestas hallan su reflejo en la psicología marxista que fundara Lief Simionovich Vygotski (Vygotski, L., 2017, O. E.). Por su carácter complejo, integrador y sistémico ha sido abrazada por incontables estudiosos de la psicología en el mundo. Sin ser una teoría pedagógica o de la enseñanza ha encontrado amplia difusión en la esfera de la educación institucional en Cuba. Numerosas investigaciones en el contexto de la educación se han hecho eco de sus presupuestos, ya que posee entre sus conceptos o categorías más regularizados lo relacionado con la unidad entre el intelecto y el afecto (entendido este último por la integración de todo el mundo subjetivo del ser humano: sus emociones, intereses, motivaciones, vivencias y lo volitivo.

No pocos, ajenos al sector educacional, encontrarían descabellada la idea de asumir el Enfoque Histórico Cultural, una teoría científica dotada de leyes, principios, conceptos y categorías y herramientas de probado valor, por prejuicios, por temor a dogmas o a lo arcaico que pudiera parecer algo creado a principios del socialismo soviético, que ya no existe. Sin embargo, no hay nada que se identifique más con la Ciencia del Espíritu que avizoró Martí y catalogó de necesaria para conocer y educar al ser humano y a los pueblos. A propósito de ello, el notable psicólogo cubano Dr. Diego González Serra, expone conclusiones sobre la presencia de un pensamiento psicológico en José Martí, cuyas ideas anteceden y confluyen con el enfoque histórico cultural vygotskiano, del desarrollo humano.

En este trabajo constituyó una urgencia escudriñar aún más cómo, en el contexto nacional, se insertan esas ideas en el pensamiento de otros intelectuales cubanos no vinculados directamente a la psicología. Un paradigma en ese sentido, es la obra del Dr. Armando Hart Dávalos, fervoroso martiano, quien al subrayar la idea de Carlos Mariátegui acerca de que el socialismo en América no puede ser calco y copia, sino creación heroica, propuso como método “la reflexión filosófica que permita crear una plataforma histórico cultural que sirva de fundamento” a esos procesos (Hart,  2010, p. 18).

A pesar de la brillante trayectoria revolucionaria, política e intelectual del Dr. A. Hart, es insuficiente la divulgación de su pensamiento martiano sobre el fundamento histórico y cultural de la educación cubana que, por la lógica aplicación por el autor de la dialéctica marxista, converge de igual modo en un mismo camino con el enfoque psicológico de L.S Vygotski. De manera, que resulta coherente su siguiente reflexión, fundamentada en el pensamiento de Luz y Caballero y de Martí.

(…) en la historia de las civilizaciones el pragmatismo feroz ha ido fragmentando dos categorías fundamentales de los humanos: la inteligencia y las emociones. En la cultura anglosajona, se exalta el pragmatismo y la competencia más despiadada entre los seres humanos, y los perdedores merecen ser aplastados. (Hart, 2009ª, p. 4) 

Se demuestra que, para los fines de la dirección de la educación en un sentido amplio, el enfoque histórico cultural aporta una gran riqueza de conceptos y categorías que entroncan con las raíces histórico filosóficas y las tradiciones culturales cubanas. Entonces, ¿cómo entender la unidad del intelecto y el afecto, postulada por Vygotski, sino como la unidad entre la instrucción y el evangelio vivo de Luz y Caballero o entre la instrucción del pensamiento y la educación de los sentimientos de José Martí; o la frase “educar inteligencia y emociones” como la manera de encontrar un camino científico y filosófico para el mundo del presente y del futuro (…) y que ellas nos conduzcan a la acción” como refiere  Hart? (2009a, p. 4). O, finalmente, ¿cómo interpretar la idea de Fidel: “Aparte de dominar la metodología para instruir (…) adquirir la ciencia de educar, o el arte y la ciencia, porque es una mezcla: el arte, la ciencia y la ética necesaria para educar” (Castro, 2001, www.fidelcastro.cu).

Otros notables pensadores cubanos también fusionan lo histórico en lo cultural o en lo cultural lo histórico para declararlo como principio de la dirección de la educación cubana, en un sentido amplio. Así, por ejemplo, lo advierte el notable intelectual revolucionario Cintio Vitier: "El fundamento constante, explícito o tácito, de la educación revolucionaria cubana debe estar en la historia de la patria” (Vitier,  2007, p. 4). La historia de la patria incluye la historia de su cultura, de su desarrollo social, de su entorno natural y del desarrollo del pensamiento filosófico y científico.

La sistematización de las fuentes consultadas revela, en primer lugar, la importancia de que la educación sea vista en un sentido amplio no solo referido a la enseñanza institucionalizada, no solo al desarrollo intelectual del individuo, valorado por el logro de elevados niveles incluyendo el posgrado de enseñanza, universitario, sino a su formación como ser humano culto, civilizado y bueno. En segundo lugar, surge entonces la necesidad de fundamentar, ¿qué se incluye en la noción de la dirección de la educación en un sentido amplio? La educación es una mega variable que constituye un reflejo, producto y motor impulsor de la historia y la cultura de una nación y se expresa en las relaciones sociales entre los individuos, en los comportamientos individuales como fruto de la riqueza del mundo espiritual.

Por otro lado, en la introducción del presente trabajo ya se hizo referencia a la necesidad de hallar “un camino científico y filosófico”’, al decir de Hart. Ese camino es el asumido para definir e interpretar cómo entender en este trabajo la noción de cultura en calidad de dimensión de la dirección en un sentido amplio, así como sus indicadores esenciales.

La dimensión integralidad de la cultura y sus indicadores en la dirección de la educación en un sentido amplio

Una simple búsqueda desde lo semántico conduce a variadas perspectivas para intentar definir el concepto de cultura: “conjunto de conocimientos e ideas no especializados adquiridos gracias al desarrollo de facultades intelectuales”; “conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y costumbres”, “conjunto de bienes materiales y espirituales de un grupo social, “conjunto de elementos y características de una determinada comunidad humana”, “especie de tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una sociedad determinada”,(Oxford Languages, tomado de Internet). En unas definiciones prevalece el énfasis en los conocimientos, en otras se incorporan elementos que suelen considerarse componentes de la cultura, como las creencias y tradiciones, en algunas se emplean términos que poco aportan a la definición porque no explicitan su contenido: tal es el caso de vocablos como “elementos”, “características”, entre otros.

El estudio y los debates sobre el enfoque histórico cultural sostenidos en el marco de la Cátedra L. S. Vygotski de la facultad de Psicología de la Universidad de la Habana, en los que han participado autores del presente trabajo, arrojaron que no se ha hallado en las obras de ese autor una definición del concepto de cultura, aunque el constructo, es decir el proceso de llegar a él atraviesa todo sus argumentos sobre el desarrollo de la psiquis, la subjetividad humana, la personalidad y el papel de la educación que conduce al desarrollo (Junco, T., Bonet, M. 2013, p. 504).

Muchos de sus seguidores en el mundo y en Cuba, por tanto, atribuyen a la cultura un carácter mediador. “El ser humano no se define por su naturaleza, sino por sus adquisiciones en un medio culturalizado producto de relaciones sociales en una historicidad que está en el individuo y en la sociedad” Fernández, 2006, p.123). Sobre el tema, G. Fariñas, expresa:

La educación, en su sentido amplio, es el recurso primordial para la enculturación de los seres humanos. No es que Vygotski no hablara de relaciones sociales, claro que lo hizo, es difícil estar pendiente todo el tiempo del hábito cotidiano y tradicional del lenguaje. Sin embargo, su énfasis estuvo en el proceso de enraizamiento del ser humano en la cultura, en la conversión del hombre y la mujer en seres cultos, desde las épocas más tempranas de la vida. (Fariñas,  2009, p. 11)

La autora reitera en diversas fuentes la importancia atribuida por Vygotski y sus seguidores a la cultura como contenido constitutivo de la mente humana y de su desarrollo y a la educación en un sentido más amplio, como una forma de dirigirlo. Señala que esta concepción “plantea adelantar el desarrollo humano asumiendo este como expresión del desarrollo cultural” (Fariñas G., 2018, pág.64). Se observa en esta cita una alusión que va más allá del carácter mediador, sino además y, es lo más importante, a la apropiación de la cultura por los individuos y su efecto real y manifiesto en la educación y el desarrollo. Asimismo, nótese que se enfatiza la relevancia de la dirección. Por su parte, G. Arias, al señalar que “la educación y la enseñanza están presentadas como una acción de la cultura”, le concede a esta un valor metodológico con respecto a las primeras (Arias, 2003, p. 10).

De las referencias anteriores concluimos que la cultura es mediadora, principio método y eje transversal en la educación desarrolladora. Sin embargo, ¿cómo analizar la cultura en la dirección de la educación en un sentido amplio. ¿Qué indicadores tributan a ese proceso de dirección en el contexto cubano del siglo XXI?

El estudio de la obra del Dr. A. Hart sobre el tema permite sistematizar, en primer lugar, su noción de cultura, cuyo valor definitivo está dado por su integralidad, presidida por el sentido ético (Hart, 2008, p. 20). Sobre todo, destaca el imperativo de “hacer prevalecer la cultura teniendo como guía la práctica de la justicia” (Hart, 2008, p. 20). El autor coloca la cultura “como genuina creación humana en el centro de la política y de las ideas” (Hart,  p.22), y acuña el término de “política culta”; la denomina clave para unir y vencer, y, en esa integralidad defiende el papel de las ciencias y el concepto de Luz y Caballero en cuanto a que las “ciencias morales y las ciencias intelectuales” son solo manifestaciones de una sola ciencia” (Luz y Caballero, referenciado por Hart. A., 2007, p. 15).

A. Hart, reconoció en varios de sus trabajos haberse sometido a críticas por considerar que la cultura lo era todo y otras tantas veces respondió: “ella está en todo y donde no se halle se encuentra la ignorancia, el camino de la barbarie y también la mediocridad carente de entusiasmo creativo” (Hart, 2009, p. 22).

La exposición de una breve síntesis de algunas ideas de quien es considerado un avezado pensador e intelectual culto, conllevó a la conclusión de la aplicabilidad de tres ideas que se convierten en los indicadores de cultura como una de las dimensiones de la dirección de la educación en un sentido amplio: 1) el acceso a la cultura como principio de justicia social, 2) la política culta o la cultura de hacer política y 3) la integralidad, definida como cultura general integral (donde se entroncan y funden las ciencias del mundo objetivo a través de los conocimientos y experiencias y las ciencias morales, del “espíritu”, de la subjetividad, de los valores, los ideales y las aspiraciones. que mueven el comportamiento humano. En lo adelante, se argumenta el contenido de cada uno de los indicadores identificados.

La dirección del acceso a la cultura como principio de justicia social

Es preciso conquistar toda la justicia, decía Martí. Fidel, luego de conquistada la libertad señaló: “La Revolución Cubana se puede sintetizar como una aspiración de justicia social dentro de la más plena libertad y el más absoluto respeto a los derechos humanos […].” (Castro, 1959, http://www.cubagob.cu). En todo el período revolucionario y en los años más duros del período especial siempre se ha recalcado por Fidel: “la idea de la justicia social es algo a lo que no se puede renunciar; hay que arreglárselas para desarrollarse y, al mismo tiempo, mantener la justicia social” (Castro, 1993, http://www.cubagob.cu).

Ambas personalidades concibieron la noción de justicia social como principio y método. La justicia social comienza por la liberación de cada ser humano por medio de la oportunidad de acceso a la cultura para el desarrollo de sus “facultades intelectuales, físicas y morales”, como lo expresa el marxismo (Marx, Engels, 1957, T. 16, p. 198).

La histórica Campaña de Alfabetización, los planes de seguimiento para alcanzar el sexto y el noveno grado por los recién alfabetizados o las personas con baja escolaridad, los amplios programas de becas a los que se incorporaron los alfabetizadores, la oportunidad de formación de técnicos y profesionales en los antiguos países socialistas, la creación de las escuelas de arte y deportivas, la apertura de universidades en todas las provincias, el impulso al desarrollo de la ciencia, la universalización de la enseñanza y la creación de centros municipales universitarios, entre otros logros en este campo, evidencian la vocación de justicia social de la Revolución.

Sin embargo, queda aún mucho por hacer para alcanzar en ese sentido “toda la justicia”. Es necesario investigar, innovar para buscar otras formas que hagan más efectivo el verdadero acceso a la cultura como principio de justicia social. No se da por decreto, consignas, ni por medio de la divulgación y la propaganda; no se puede reducir a las aptitudes, a la vocación, ni incluso a la genética. Se trata de explorar las potencialidades de todos para que emerja lo que cada cual pueda dar de sí, pero para eso se requiere propiciar protagonismo y la colaboración, movilizar, la responsabilidad social, la creatividad y la voluntad e identificar todas las manifestaciones de cultura en las diversas esferas, no solo en el ámbito propio, es decir en las políticas de los Ministerios de Ciencia, de Cultura y Educación, sería necesario, quizás, invertir el principio, es decir hacer que la cultura acceda a todos por igual. Lingüísticamente parece ser lo mismo, pero no lo es.

Para A. Hart, la justicia social es la “categoría principal de la cultura, es el eslabón mediador entre esta y la política culta y “clave para alcanzar la invulnerabilidad ideológica” (Hart, 2017, p. 23). Significa que uno de los indicadores en el camino de ponderar el papel de la cultura en la dirección de la educación en un sentido amplio es propiciar el libre acceso a ella como asunto estratégico en la cultura de hacer política.

La cultura de hacer política

La noción cultura de hacer política constituye un aporte teórico del Dr. Armando Hart Dávalos en la que puede asentarse cualquier análisis sobre los términos cultura política o ideología política y sus formas de realización. La cultura de hacer política es la materialización en la práctica de esas ideas en lo cual Martí y Fidel han sido figuras paradigmáticas. Las aspiraciones y la plasmación en la práctica revolucionaria de construcción de una nueva visión de la nación, por los líderes históricos y la actual dirección del país, se ha basado en el logro de la unidad como premisa para alcanzar la victoria, la inclusión social, el humanismo, el trabajo con la gente para promover su protagonismo en la solución de los problemas, en el vencimiento de todos los obstáculos, en el enfrentamiento a los desafíos, en la inculcación de la cultura de la resistencia, no de manera conformista, sino con un sentido creativo, innovador, emancipador para preservar las conquistas y seguir hacia adelante. Lo anterior incluye el trabajo para y con la gente, como vocación y responsabilidad de los cuadros.

Una contribución a esta categoría de la práctica radica en la fundamentación teórico metodológica y puesta en práctica de la gestión de gobierno basada en ciencia e innovación del Presidente Dr. C. Díaz Canel Bermúdez, el espíritu de cuyos elementos esenciales están presentes a lo largo del presente trabajo (Díaz, 2021).

El Dr. Armando Hart sustentó el concepto de cultura de hacer política a partir de considerarlo como el aporte más original de Martí a la historia de las ideas políticas y del Apóstol cita lo siguiente:

La política es el arte de inventar un recurso a cada nuevo recurso de los contrarios, de convertir los reveses en fortuna; de adecuarse al momento presente, sin que la adecuación cueste el sacrificio o la merma del ideal que se persigue; de cejar para tomar empuje; de caer sobre el enemigo, antes de que tenga sus ejércitos en fila, y su batalla preparada (Martí, J. 2001, V 14 pág. 60).

Un enfoque martiano y fidelista sobre el tema incluye elementos clave como atributos de la cultura de hacer política, los cuales no son nuevos, pero no siempre son vistos en su integralidad y en la actuación cotidiana: la previsión inteligente y temprana, el permanente análisis de todos los factores, de los efectos, de las causas y consecuencias en la toma de decisiones; el “plan contra plan”, el “sentido del momento histórico”, la resistencia proactiva, no para paliar carencias o dificultades y sobrevivir, sino para crear otras alternativas de prosperidad material y espiritual que hagan vivir a plenitud.

Esas ideas funcionan para todas las esferas de la actividad de un país, de un colectivo, de los individuos. Prever es tener un plan anterior a los acontecimientos. Hay que prevenir el delito, las enfermedades, la reacción ante las decisiones y sus consecuencias, el impacto de las investigaciones, las necesidades futuras, las repercusiones de los comportamientos humanos, las anuencias y las renuencias. Por tanto, la cultura de hacer política se constituye en un indicador que debe guiar el camino de la teoría a la práctica social, del conflicto a las soluciones, de la idea a la creación, de la incertidumbre a la certeza, de las contradicciones al desarrollo y al progreso, de las amenazas, los riesgos y peligros a la victoria.

La noción de cultura general integral

El término cultura general integral es manejado cotidianamente con aciertos y desaciertos. El mismo tiene como premisa el acceso a ella, lo que ya fue tratado, al señalar que se guía por la práctica de la justicia social. Las oportunidades que han existido y existen en la sociedad cubana actual, ya explicadas, contribuyen a ese propósito desde la perspectiva del desarrollo intelectual. Integran este concepto, el desarrollo de la identidad nacional sobre la base del conocimiento de la historia y la cultura nacional, las tradiciones, costumbres; la cultura artística. El estudio profundo de las esencias del pensamiento de Luz, Varela y Martí resultan imprescindibles, como también lo son los magníficos ensayos que argumentan las raíces de la cubanía y la cubanidad de Don Fernando Ortiz, Cintio Vitier, Eusebio Leal, Torres Cueva, entre otras ilustrísimas figuras. Esas esencias tienen que estar presente en la cotidianidad de la educación escolarizada o fuera de esta, junto al caudal de conocimiento de las ciencias en todas las esferas.

Se incorporan renovados conceptos como la cultura del detalle, que evoca el llamado del Che a “dar a nuestro pueblo (…) lo mejor de nuestro esfuerzo convertido ya en productos de la mejor terminación y de la mejor calidad” (Guevara, E., 1989, pág. 154); la cultura del debate y el diálogo, cuyas premisas son: saber escuchar, la autorregulación y ponerse en el lugar del otro. Se suman los proyectos de desarrollo de la comunicación social y los más recientes, para el contexto social cubano: la informatización de los procesos y el gobierno electrónico llamados a robustecer la cultura general integral de todos los ciudadanos (Díaz Canel, 2021).

Como elemento crucial de la cultura general integral se suma la cultura del lenguaje. La formación cultural integral en un sentido amplio, según A. Hart, “sin el lenguaje es incompleta” y puede conducir a “desastrosos efectos” (Hart, A. 2008, p. 20). El lenguaje es elemento esencial de la comunicación humana y social. El lenguaje es expresión material del pensamiento. Enseñar y educar las formas y contenido del lenguaje, es hacer lo mismo con el pensamiento. Ambos constituyen una unidad. Hay magistrales ideas martianas sobre el tema y una excelente obra, Pensamiento y lenguaje de L. S. Vygotski, lamentablemente conocida solo entre psicólogos y educadores y no suficientemente estudiada y aplicada.

Es innegable, además, la necesidad de la existencia de una cultura del pensar, de enseñar a pensar con la razón, el corazón y los sentimientos, así, el comportamiento humano, como reflejo de un tipo de pensamiento estará dado en ese caso, por las herramientas culturales que la psicología pone en función del ser humano, para el desarrollo de la conciencia en un estadio superior, la autorregulación de la personalidad, del desarrollo de ideales, de la apropiación de una concepción del mundo humanista, de la formulación y la consecución de proyectos de vida, de metas y aspiraciones profesionales, del reconocimiento del papel de la cultura en el desarrollo social. Sobre el particular se ofrece una idea conclusiva: “para enfrentar los desafíos políticos, ideológicos y culturales del siglo XXI es necesario el sustento en el aporte del patrimonio cultural cubano expresado “en la unión entre pensar, conocer, actuar y vencer” (Hart , 2009b, p.23). Esto contrasta con la enseñanza disciplinar, fragmentada, atiborrada de contenidos. Hay que acabar de centrarse en la búsqueda de las esencias para lograr la unidad que indica Hart junto a la responsabilidad y la independencia en su consecución

Forman parte también del desarrollo de la cultura general integral la cultura específica de la expresión oral y escrita, el empleo con cultura de todas las formas expresivas del lenguaje (verbal, simbólico, gráfico, gestual, digital; la cultura de los tipos de lenguaje, coloquial, literario, científico, publicístico, según la esfera de actuación y la situación comunicativa; el lenguaje formal o informal. La ortografía de forma permanente debe ser vista como un atuendo de los días de paseo, un adorno del ser humano. Queda mucho por hacer no solo por la escuela, sino también por los medios de difusión masiva, la prensa plana y las irreverentes, en esta materia, redes sociales.

La comprensión del lenguaje forma parte de esa cultura. L. S. Vygotski constató en sus investigaciones que no es un elemento a subestimar no referido solo a la comprensión de las formas lingüísticas, sino de las esencias, por eso afirmó:

(…) somos capaces de entender un libro escrito por un genio, pero con frecuencia no estamos en condiciones de transmitir su contenido: la posibilidad que tenemos de comprender el lenguaje es mayor que la posibilidad de emplearlo activamente (...) pero podemos comprender lo que se encuentra dentro de los límites de la comprensión y esto es mucho más grande que lo que constituye el hablar (Vygotski,  1995; p. 110).

Dicho en términos cotidianos: la fluidez o la elocuencia no expresan el nivel de comprensión de las personas y de ellas entre sí. La comprensión estará marcada en mayor o menor medida, por el alcance del procesamiento cultural que hagan de lo que ven, leen y escuchan; del conocimiento, las experiencias y las vivencias y no solo a nivel de percepción primaria, sino en vínculo con el pensamiento. Es necesario el diagnóstico de las potencialidades de los individuos para desarrollar sus capacidades de lectura y escucha, vistas estas como la materia prima para la comprensión y la producción de productos del habla oral y escritura favorecedores de la expresión de sólidos conocimientos, un modo de actuación desarrollador, así como sentimientos y valores.  (Junco, T., Bonet, M. y otros, 2018). Constituye un indicador de la cultura general integral la cultura de la comprensión y aceptación de la diversidad humana, y su expresión en el lenguaje y el comportamiento individual y social.

Desde la cultura de hacer política es imprescindible avanzar aún más en todos los flancos, muchos de los cuales son asumidos por diversos actores en diferentes esferas de la sociedad, pero no con una visión integradora y sistémica. En el sector educacional, se trazan estrategias de las didácticas de las asignaturas, para la elaboración de currículos o para el trabajo educativo. En la cultura a nivel institucional se aboga por el desarrollo del sistema de la enseñanza artística, de las Casas de Cultura. Los psicólogos y sociólogos desarrollan investigaciones sobre la niñez y la juventud, la escuela, la familia y el respeto a la diversidad. Los medios de difusión masiva establecen o siguen determinadas prioridades de carácter educativo y cultural, al igual que las organizaciones políticas y de masa, según sus propósitos y misiones, pero la práctica demuestra que por alguna razón todos esos esfuerzos no dan aún el fruto deseado, en materia de desarrollo de la cultura como dimensión de la dirección de la educación en un sentido amplio.

La primera temporada de la Serie televisiva “Calendario” da pistas, que seguro están contenidas en tesis de maestría y doctorado no implementadas. No solo se trata de que exista una profesora profesional, creativa, sensible y comprometida con la educación de sus alumnos. Obsérvese que el centro es la escuela, la comunidad y la familia. Hay una maestra capaz de atraer al resto de los profesores a su proyecto, de descubrir las potencialidades de cada uno de sus alumnos, no hay formalismos en las clases. Hay un director exigente que escucha y apoya. Los niños de “noveno tres” aprenden los contenidos de las asignaturas de forma interdisciplinaria, hay currículo propio, abierto y oculto. No es una escuela de enseñanza artística, sus alumnos no asisten con regularidad a una Casa de la Cultura, no hubo antes un Instructor de Arte, sin embargo, actúan, cantan declaman, componen, crean, improvisan. El grupo logra una identidad propia que se construye mediante recursos de la cultura: con décimas y repentismo, con Guillén y Retamar y con un vuelco a problemáticas como la importada celebración de Halloween. Y eso es solo una parte de la solución. Aplíquese el ejemplo a todos los contextos y no solo a la educación institucionalizada.

Se podría hacer una simple pregunta ¿sería posible que cada escuela tuviese su propio grupo de teatro, un grupo coral, o de danza (dígase una rueda de casino) círculos de interés de literatura, de poesía y oratoria, de artes manuales, un elemental conjunto con una guitarra, un bongó, unas claves y un güiro? No de forma ocasional, sino permanente con identidad reconocida a nivel comunitario, como los Caribe de la Universidad de La Habana ¿Qué bloqueo o normativa lo impide? ¿Sería solo responsabilidad de los maestros de una escuela?

Quizás un día no existan escuelas de enseñanza artística, aunque pueda parecer una herejía, si cada alumno con deseos o interés, y no solo por los resultados de una prueba de aptitud, pudiera, fuera de su actividad escolar general, al menos en la enseñanza primaria y secundaria, acceder a ella en su propia escuela del barrio; si se llega a comprender que el acceso a la cultura como expresión de justicia social, comienza por hacer de cada escuela una Casa de Cultura, una sala-teatro (incluso al aire libre), si la cultura de hacer política en la práctica logra formas de protagonismo, de implicación de cada persona en la vida social, si se convierte la apatía en proyectos de vida colectivos e individuales; si se consigue la movilización consciente inter y multidisciplinaria de todos los sectores y actores (maestros, padres, artistas, intelectuales, cuadros y decisores locales), despojados de demagogias, egolatrías, individualismos, narcisismos, e intereses mercantiles, para alcanzar la verdadera cultura general integral sobre la base de altruismo, sacrificios y un poco de filantropía como los de la profesora de Calendario; y, finalmente, si la proyección es hacia el futuro y no existe estancamiento mental en el presente con sus carestías.

Los razonamientos desplegados en el trabajo son válidos para el desarrollo de la cultura física y deportiva, que solo por razones de espacio no se detallan, pero se defienden desde los tres indicadores propuestos: el acceso a ella como un principio de justicia social, como contenido de la cultura de hacer política y como parte de la cultura general integral de todos los ciudadanos del país desde el Círculo Infantil hasta el de los abuelos. El asunto es de magnitud estratégica: “Cuando la cultura pierde su firme arraigo popular, se torna cultura meramente académica, siempre endeble y sin nervio” (Hart, 1959)

Conclusiones

En el trabajo se abordó el tema de la dirección de la educación en un sentido amplio, variable de la investigación, como una alternativa de solución a la necesidad de enfrentar los desafíos impuestos a la sociedad cubana actual por las amenazas de poderosas y peligrosas fuerzas externas que tratan de destruirla desde dentro. El punto de partida fue la identificación de las dimensiones de la variable: la integralidad de la cultura, la ciencia, y el desarrollo de la conciencia en la transformación social e individual. El trabajo se dedicó, en especial, al tratamiento de la dimensión integralidad de la cultura. Con ese propósito se sistematizaron los fundamentos teóricos de base, y, a la luz de ellos, se determinaron y argumentaron los indicadores de la dimensión: el acceso a la cultura como principio de justicia social, la cultura de hacer política y el desarrollo de la cultura general integral. La alternativa resultante, en cuanto a la dimensión cultura, en su integralidad, podría contribuir a alcanzar los propósitos de construir, frente a los retos actuales, una sociedad socialista en la cual la prosperidad, la felicidad y la bondad sean el mayor culto a José Martí y la mejor materialización de su pensamiento en torno a la defensa de la Patria. Es válido subrayar que lo alcanzado hasta aquí se articula, de manera armónica, en unidad monolítica con los argumentos para el resto de las dimensiones e indicadores de la variable los cuales son expuestos en subsiguientes trabajos de los autores en función de la dirección de la educación en un sentido amplio. (Anexo 1). Con posterioridad podrá constatarse cómo la concepción de cultura, vista en calidad de dimensión principal, y sus indicadores actúan, además, como ejes transversales en las restantes dimensiones.

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Anexo 1. Operacionalización de la variable: Dirección de la educación en un sentido amplio (en construcción)

Variable	Dimensiones	Indicadores esenciales
La dirección de la educación en un sentido amplio	1.La integralidad de la cultura	1.1 El acceso a la cultura como principio de justicia social
		1.2 La cultura de hacer política
		1.3 La cultura general integral
	2.La ciencia en todas las esferas	2.1 El método científico y el pensamiento científico
		2.2 La aplicación de la ciencia, la innovación y el desarrollo tecnológico en todas las esferas
		2.3 La unidad del mundo objetivo y subjetivo en las ciencias
		2.4 La preparación científica de los cuadros de dirección y la dirección como ciencia.
	La conciencia	3.1 La aplicación creadora del marxismo leninismo y el pensamiento martiano y fidelista
		3.2 La formación de valores éticos, morales, revolucionarios y de una conciencia ciudadana.
		3.3 El desarrollo de la personalidad

Declaración de conflicto de interés y conflictos éticos

Los autores declaramos que este manuscrito es original, no contiene elementos clasificados ni restringidos para su divulgación ni para la institución en la que se realizó y no han sido publicados con anterioridad, ni están siendo sometidos a la valoración de otra editorial. Los autores somos responsables del contenido recogido en el artículo y en él no existen plagios, conflictos de interés ni éticos.

Autor 1. Diseño de la idea original, elaboración de los fundamentos teórico metodológicos, procesamiento de las fuentes de carácter filosóficos y relacionadas con el enfoque histórico cultural y los trabajos del Dr. Armando Hart, participación en discusión colectiva redacción y revisión de todo el trabajo.

Autor 2. Diseño del artículo, procesamiento de las fuentes de documentos de carácter programático, del pensamiento martiano y fidelista y de otros intelectuales de la cultura y la educación cubanas, participación en discusión colectiva redacción.

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1 Las cursivas son de la fuente original y revisión de todo el trabajo..