MSc. Yamilé Rivero Rodríguez. Profesora Asistente de la “Universidad Agraria de La Habana” (UNAH). Directora, Escuela Primaria “Clodomira Acosta Ferrals”, Mayabeque, Cuba; Máster en Ciencias de la Educación.
Correo electrónico: yamilerr.ca.gu@my.rimed.cu
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5768-1896
Teléfonos: Móvil: 58790765; Fijo: 47522233

Dr. C. Mario Hernández Pérez. Máster en Psicología Educativa. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor titular. Facultad de Ciencias Pedagógicas, Universidad Agraria de La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”. Cuba.
Correo electrónico: marioh@unah.edu.cu
ORCID:https://orcid.org/00000002-1717-4504
Teléfono móvil: 59875159

Dr. C. Yosdey Dávila Valdés. Profesor Titular Universidad de Artemisa “Julio Díaz”; Máster en Ciencias de la Educación.
Correo electrónico: ydavila@cinesoft.cu
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-9233-0804
Teléfono móvil: 52078630

Introducción

Constituye prioridad para el país elevar la preparación de los profesionales de la educación para dirigir el proceso educativo con la participación de la comunidad educativa. Cuestiones reflejadas en los Lineamientos del Partido para el período (2021-2026). En particular los números 91 y 92 dirigidos a: jerarquizar la preparación integral del personal docente, y preservar y elevar los índices de calidad alcanzados en el proceso educativo y la formación en valores en niños adolescentes y jóvenes, a partir de una mejor integración con la familia, tras la situación generada por la COVID 19, lo que apunta directamente al perfeccionamiento continuo del sistema Nacional de Educación.

En función de lo planteado se toma como punto de partida la investigación dirigida por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) correspondiente al Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (PSNE). Este inicia sus acciones investigativas a partir del 2010 y está vigente aún en la actualidad. Entre las principales transformaciones, se encuentra la concepción curricular, esta se expresa en dos niveles curriculares: el currículo general y el currículo institucional, el que viabiliza la participación de todos los implicados en el proyecto educativo bajo la conducción y preparación del docente (ICCP, 2020).

En la actualidad, los modos de concebir el currículo exigen fortalecer los vínculos de la escuela con las organizaciones e instituciones de la comunidad. Estas relaciones resultan esenciales para el éxito de las acciones educativas dirigidas al desarrollo y la formación integral de la personalidad de los educandos. Para el logro de ello se necesita de la integración coherente entre los agentes educativos y los docentes, quienes tienen el encargo de propiciar el enfoque participativo del currículo. En el presente artículo se aborda la caracterización actual de la preparación del docente para lograr, la integración de los agentes educativos al currículo institucional

Autores como García et al. (2004), ICCP (2020), Bello (2022), apuntan a la necesidad de que el currículo sea construido en cada institución, que la programación sea hacia ella y con la participación de todos los actores. Esta problemática ha sido abordada en Cuba durante la etapa de experimentación del III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (PSNE). La preparación del docente para la integración de los agentes educativos se materializa en las actividades que se desarrollan como parte del currículo institucional (Bello, 2022).

Es considerado por la autora que abordar el término de currículo es polémico, pues las definiciones de este término se conceptualizan en correspondencia a épocas y corrientes educativas diferentes. El Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (PSNE) tiene un carácter continuo y responde a las necesidades y demandas de la sociedad, este está dividido en tres etapas. En la actualidad se desarrolla el III Perfeccionamiento y lo distingue de los anteriores procesos, el carácter de construcción colectiva. Las primeras acciones investigativas comenzaron en el 2010. En el 2014, se seleccionaron 68 centros del país para la etapa de experimentación.

Las insuficiencias detectadas revelaron la necesidad de tener a un docente preparado con procederes metodológicos que posibiliten la integración de agentes educativos al currículo institucional del nivel primario. La importancia del tema radica en el propio proceso de investigación llevado a cabo dentro de las transformaciones del Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y en el período de la pandemia COVID 19. Las etapas que se proponen para la preparación del docente, en correspondencia con la construcción del currículo institucional y la forma de integrar a los agentes educativos tomando como centro al consejo de grupo en función del currículo institucional.

A partir de estos antecedentes se precisa como objetivo: caracterizar el estado actual de la preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional del Nivel Primario en la escuela Clodomira Acosta Ferrals del municipio Güines, Provincia Mayabeque.

Materiales y Métodos

La investigación se desarrolla en la escuela primaria Clodomira Acosta Ferrals del municipio de Güines, centro experimental del III PSNE. La aplicación de instrumentos contenidos en el manual de campo para caracterizar el estado de la transformación educativa, así como las experiencias vividas durante los años del 2014 al 2017 posibilitaron identificar carencias detectadas en:

• La Resolución Ministerial 200/ 2014 R/M que norma el trabajo metodológico y su proyecto de modificación, los programas de estudio, las Orientaciones Metodológicas y el documento “Propuesta para las transformaciones de las modalidades e instituciones educativas” (ICCP, 2020), aportan insuficiente información sobre los sustentos teóricos para la integración de los agentes educativos al currículo institucional.
• El Reglamento de los Consejos de Escuelas y de Círculos Infantiles, Resolución Ministerial 216/2008, dirigida a que el consejo de grupo desempeñe el rol como célula fundamental, no precisa cómo potenciar la integración.
• Limitaciones en la toma de decisión de los docentes para propiciar la integración de todos los agentes educativos con un enfoque flexible, participativo, y contextualizado
• Las carencias anteriores constituyen causa de que en la práctica educativa se manifieste un funcionamiento vertical de las estructuras de dirección.

Se desarrolló una investigación descriptiva con un enfoque mixto, sustentada por el método general de la ciencia dialéctico- materialista. Se emplearon los siguientes métodos del nivel teórico: el analítico-sintético para analizar las relaciones que existen entre los fundamentos teórico-metodológicos abordados y los resultados obtenidos en la práctica educativa, además el histórico-lógico: posibilitó el estudio de los antecedentes históricos del proceso de perfeccionamiento educacional y las relaciones lógicas de la teoría curricular, y de la preparación del docente de la Nivel Primario. Como método del nivel empírico la encuesta. Los métodos matemático- estadístico, utilizados fueron: la estadística descriptiva para el procesamiento de los resultados mediante tablas; y de la estadística inferencial, la prueba de Wilcoxon.

Para desarrollar la investigación, se seleccionó un grupo de estudio compuesto por 33 docentes y ocho directivos, de ellos, tres coordinadoras de ciclo del nivel primario pertenecientes a la escuela Clodomira Acosta Ferrals del Municipio Güines, además, cinco metodólogas integrales de este nivel educativo, teniendo en cuenta como criterio de inclusión la condición de laborar en el centro con influencia directa en el proceso educativo en su conjunto.

Para el logro del objetivo de la investigación se utilizaron dos encuestas tomadas de los instrumentos aplicados en los cortes evaluativos del III Perfeccionamiento, estos instrumentos fueron adaptados a los intereses de la presente investigación. Una indaga sobre la percepción que tienen los directivos sobre la preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional. La otra, explora acerca del conocimiento que tienen los docentes acerca de la integración al currículo institucional.

La escala valorativa utilizada es ordinal y se elaboró empleando los parámetros, Muy alto, Alto, Medio, Bajo, Muy bajo. El procesamiento de los datos se realizó estableciendo los intervalos para poder cualificar el estado en que se comportó cada indicador de las dimensiones asumidas de la siguiente manera: menos de 60 % (MB), entre 60 y 70 (B), entre 71 y 80 (M), entre 81 y 90 (A), entre 91 y 100 MA).

Al caracterizar el estado actual de la preparación del docente para la integración de agentes educativos al currículo institucional del Nivel Primario en la Escuela Clodomira Acosta Ferrals del municipio Güines, Provincia Mayabeque, se tomó como punto de partida, determinar cuál es el estado de las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal y los indicadores que se plantean en la tabla 1. Se toma en cuenta el nivel de conocimiento que debe poseer el docente acerca de las características y de los requerimientos del currículo institucional. Se considera como segundo elemento los procederes empleados por los docentes para lograr la integración de los agentes educativos al currículo institucional. Por último, se analiza el grado de disposición e interés del docente por lograr la conformación y ejecución de las diferentes acciones del currículo institucional con estrecha integración entre todos los implicados.

En correspondencia con las pretensiones de este artículo los autores determinan la variable: la preparación del docente para la integración de agentes educativos al currículo institucional del nivel Primario, estas se conciben en las dimensiones e indicadores que se presentan en la tabla 1.

Tabla 1. Operacionalización de la variable: “preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional de la escuela primaria Clodomira Acosta Ferrals”

Resultados

La aplicación de dos encuestas, a los docentes y directivos seleccionados de la escuela primaria Clodomira Acosta Ferrals, posibilitó recolectar datos referidos a la percepción, medidos a través del criterio de satisfacción que tienen los directivos sobre la preparación que poseen los docentes para la dirección del currículo institucional, así como la propia caracterización que tienen los docentes de su preparación.

A continuación, se exponen en la tabla 2 los resultados obtenidos al medir los indicadores de las tres dimensiones de la variable: preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional de la escuela primaria Clodomira Acosta Ferrals. Se aplicó también la prueba de Wilcoxon de los rangos con signos, esta es una prueba de comparación de dos proporciones observadas para cada una de las dos muestras, las que difieren entre ellas para un 95% de confianza.

Tabla 2. Resultados de la percepción de los docentes y directivos acerca de los indicadores de las tres dimensiones de la preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional de la escuela primaria “Clodomira Acosta Ferrals”.

Los resultados de la tabla 2 muestran que la percepción de los docentes sobre su preparación es superior a la de los directivos, en 8 de los 9 indicadores de las tres dimensiones de la variable. El análisis de los indicadores arrojó en el indicador 1.1 que el 75% de los directivos encuestados perciben que se expresa siempre de Medio en el nivel de conocimiento sobre las características del currículo. En los indicadores 1.2 y 1.3 en un 62% siempre Bajo, se expresan sobre el conocimiento de cómo hacer el diagnóstico y el conocimiento de las estructuras y características de las actividades complementarias. En el 1.4 Muy Bajo con un 50% el nivel de conocimiento sobre potencialidades y alcance de los agentes educativos que pueden integrarse al currículo institucional.

En los indicadores 2.1 y 2.2 lo perciben de Muy Bajo con un 37% los estilos de dirección empleados por el docente y un 50% el nivel de habilidades para lograr la participación de los agentes educativos. De Medio con un 75% perciben al indicador 2.3 referido al grado de creatividad para diseñar, estructurar y ejecutar las actividades del currículo institucional. El indicador 3.1 sobre el grado de comprensión en su rol en la dirección de las acciones del currículo, lo perciben de Muy Bajo con un 37% y el 3.2 de Bajo con un 62% sobre el nivel de valoración de las necesidades de preparación.

Los docentes perciben de Alto con un 90 % el nivel de conocimiento de las características del currículo institucional, el 1.2 y el 1.3 lo perciben de alto con un 81% y 87% respectivamente, de Muy Alto con un 93% perciben el indicador 1.4, así como el 2.2 con un 96%. El indicador 2.1 y 2.3 son percibidos por los docentes como Alto, con un 90 % y 87 %. El indicador 3.1 lo perciben de Bajo con un 63% y el 3.2 de Muy Bajo.

Para determinar la afectación que tiene la variable: “preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional de la escuela primaria Clodomira Acosta Ferrals”, se efectúo un procesamiento cruzado con los resultados de las dos encuestas, las que se ilustran en la tabla 3.

Tabla 3. Resultados del procesamiento cruzado de la percepción de directivos y docentes acerca de los indicadores de tres dimensiones de la preparación del docente

El análisis de los resultados de la tabla 3 muestra que, en la dimensión conceptual, 3 de sus 4 indicadores fueron evaluados de Medio, por los directivos y los docentes, lo que representa un 54,8 %. En la dimensión procedimental los dos indicadores fueron evaluados de Medio por directivos y docentes, lo que representa un 82 %. Finalmente, los dos indicadores de la dimensión actitudinal fueron evaluados de muy bajo tanto por directivos y docentes con un 51,2%.

Discusión

Es necesario que la preparación del profesional de la educación sea de calidad. Luis y Jiménez (2019) plantean que esto requiere de transformaciones y cambios, así como de la contextualización del contenido de estudio y la estimulación para la participación de todos los agentes educativos que puedan aportar con creatividad en el proceso docente educativo. Constituye una idea recurrente lo relacionado con la adecuada preparación y la actualización constante del docente.

La preparación del docente ha sido objeto de investigación a nivel internacional. En documentos de organismos internacionales, como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC/UNESCO) han abordado la importancia de este tema como centro de la transformación social. Señalan que la institución educacional al servicio de la sociedad, no debe limitarse solo a transmitir la cultura y tradición; sino a formar en sus educandos una cultura integral basada en las exigencias de cada modelo educativo.

Dentro de este orden de ideas se ha comprobado que autores como D’ Ángelo (2004), Ramírez y Piña (2005), Colás et al. (2015), Contreras y Blanco (2019), Bombino y Jiménez (2019), entre otros, han abordado el tema de la preparación del docente.

D’ Ángelo (2004) la concibe, como “un componente del desarrollo profesional, entendido (…) como el grado de preparación que el individuo ha logrado o está en vía, de lograrlo para desempeñar un tipo de trabajo dentro del espectro de posibilidades de una cierta profesión” (p. 58). Se tiene en cuenta, por este autor, que la preparación repercute en la formación del profesional como docente para un mejor desempeño en sus funciones de trabajo; y esta se desarrolla por diferentes vías en correspondencia con el diagnóstico de las necesidades objetivas del docente y del centro donde se desarrolla el proceso educativo.

Por su parte, Ramírez y Piña (2005), afirma que la preparación del docente: “se refiere a un proceso de desarrollo personal de adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes, en definitiva, un proceso por el que alguien aprende a enseñar” (p. 85). Se considera por la autora que este proceso debe ser permanente y servir para la adquisición, estructuración y reestructuración de conductas o competencias para el desempeño de la función docente; también debe desarrollar actitudes y valores coherentes con las nuevas demandas y, sobre todo, vincularlo con los procesos de cambio e innovación.

Colás et al. (2015) alegan que, “la preparación del docente se concibe como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de su función” (p. 3). Además, apuntan que: “requiere del desarrollo de soluciones desde la práctica educacional para la atención a la diversidad, todo lo anterior debe partir de un diagnóstico oportuno y profundo de los estudiantes”. (p. 15).

Se deduce, entonces, de lo planteado por esta autora que, el docente puede solucionar aquellas barreras, que durante la dirección del proceso docente educativo se le presentan después de que esté preparado en aquellos elementos fundamentales de la profesión que ejerce. Esto hace que, la preparación con fines educativos signifique un eficaz proceso de socialización.

En tal sentido, Sanjurjo (2018), lo define como: “el proceso a través del cual el docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos e ideas científicas, con las cuales construye un saber personal que, a su vez, socializa permanentemente” (p. 37). Este planteamiento permite al docente no solo desarrollar actividades relacionadas con el proceso enseñanza aprendizaje, sino con el resto de las actividades con fines educativos que se desarrollan en la escuela.

Contrera y Blanco (2019), plantea que, “La preparación del docente debe ser entendida como un proceso sistemático, de construcción y renovación social del conocimiento, transformador, desarrollando continuamente sus métodos y estilos de enseñanza, por cuanto debe, además, mantener un estrecho vínculo con sus colegas” (p. 12).

Lo anteriormente expuesto, permite afirmar a la autora que la preparación del docente tiene carácter procesal, de búsquedas hacia el mejoramiento individual y profesional, posibilita una mejor calidad en su labor educativa. Son actividades específicas con temas relacionados con un área del saber. Al docente le corresponde estar preparado para ser el principal integrador y movilizador de todos los recursos humanos con que cuenta la sociedad para lograr el fin y los objetivos propuestos. Las relaciones sociales entre el docente y los agentes educativos que interactúan dentro del currículo institucional deben quedar armónicamente conjugadas. En primer lugar, es necesario precisar las comisiones de agentes educativos que se conforman en cada proyecto de grupo: docente, educandos, representantes de organizaciones políticas y de masa, líderes dentro de las familias, trabajadores de centros de trabajo de la comunidad. (Bello, 2022). El rol social del docente es un aspecto de indiscutible valor desde el punto de vista de la sociología de la educación. Le corresponde estar preparado para ser el principal integrador y movilizador de todos los recursos humanos con que cuenta la sociedad para lograr el fin y los objetivos propuestos.

La participación familiar es indispensable en la articulación de las relaciones de los diferentes agentes educativos y sobre la base de la colaboración y la corresponsabilidad entre las familias y los docentes puede lograrse la unión necesaria para alcanzar el éxito educativo (Álvarez, 2019). Estas relaciones resultan indispensables para la materialización a la que se aspira en las transformaciones que propone el (PSNE). Interesante resulta la reflexión de Abad y Espinosas (2018), cuando apunta:

La familia y la escuela no deben marchar por senderos alejados y mucho menos contradictorios. Es cierto que a la familia no se le puede normar su funcionamiento; su modo de vida, estilo y procedimientos educativos. Pero sí se le puede ayudar, y lo que es más importante: marchar junto a ella, acompañarla, y guiarla. (p. 3).

Lo que hace necesario que el docente valore la necesidad de estar preparado para poder integrar a todos los que participan en la construcción del currículo institucional sobre todo para que estas actividades sean motivadoras, flexibles, integrales, participativas y contextualizadas.

La pandemia de la COVID- 19 provocó transformaciones significativas, por lo que, los procesos educativos han tenido que ajustarse a la nueva realidad formativa. Al respecto Pires (2022) refiere: “Se trata entonces de buscar alternativas que tributen a una mejor comunicación y participación” (p. 2). En este sentido se intenta buscar alternativas que proporcionen una mejor integración de todos los actores que participan en el proceso educativo, en especial la familia y la comunidad. Es el docente el mediador en estas relaciones de participación, y es necesario que esté preparado para conducir dichas acciones.

Los análisis realizados sobre la preparación del docente del Nivel Primario, han permitido dilucidar el papel que le corresponde como mediador entre los agentes educativos. En los nuevos contextos en que se desarrolla el proceso educativo en las instituciones, es necesario que el docente esté preparado para que integren de manera activa a los agentes educativos a la construcción del currículo institucional y sean capaces de conducir actividades educativas.

En este orden de ideas, la autora considera que los agentes educativos son: Todas las personas que de manera intencional, organizada y sistematizada contribuyen con la atención, cuidado, desarrollo y educación de los educandos desde el nacimiento independientemente de la institución modalidad y/o función dentro y fuera de un centro escolar.

De esta manera, teniendo en cuenta la composición poblacional en Cuba, estos agentes educativos son: docentes, familias, médicos, trabajadores sociales, Instructores deportivos y culturales, actores sociales y políticos, representantes de los medios de comunicación, y de los gobiernos. Los agentes educativos, tienen la principal responsabilidad de la formación de las nuevas y futuras generaciones.

Para el éxito de estas acciones, se hace necesario que el docente conozca con quien cuenta dentro de los agentes educativos, para llevar a cabo las actividades que se tracen dentro del currículo institucional, lo que requiere que conozca de ellos las potencialidades, las carencias, el dominio que estos tienen sobre las actividades a realizar dentro del currículo institucional.

Resulta de gran valor el conocimiento que pueden aportar los agentes en la labor educativa. Estas acciones están determinadas con el contexto donde está enclavada la institución. No obstante, el docente, debe ser también quien detecte las carencias de ellos, para ser el principal protagonista de su integración.

Es posible lograr esta unidad de accionar con estilos de dirección participativos, al respecto, el ICCP (2020) plantea “La nueva escuela que deseamos tiene las posibilidades de alcanzar un cogobierno escolar donde cada uno de los colectivos, en equidad, sea parte de las decisiones y soluciones para elevar la calidad de la formación integral de las nuevas generaciones” (p.34). Es importante que el docente logre unidad de acción y compromiso tanto individual como colectivo. Por consiguiente, debe cambiar su modo de interactuar con todos los implicados en la labor educativa. En otras palabras, lo debe caracterizar estilos de dirección, que promuevan tanto en los que dirigen como en los dirigidos la comunicación abierta, la escucha, que propicie al dirigente integrarse más al grupo.

Las integraciones agentes educativos-docente-educandos es un proceso permanente continúo, multidireccional, de interacción social y educativa, que se desarrolla entre los docentes y los agentes y educativos con el propósito de prepararlos para incorporarlos a las acciones que se diseñen dentro del currículo institucional y accionar, básicamente, incidir en la realidad, tomar decisiones, elaborar proyectos y ponerlos a funcionar.

A consideración de la autora la integración real presume modificaciones en las estructuras de poder, en quién decide y qué decide. Las relaciones entre diferentes agentes educativos se materializan en el proceso, en la propia integración que se manifiesta entre sus componentes personales, con los componentes personalizados: objetivos, contenidos, métodos, medios, y las formas organizativas y la evaluación (Cárdenas, 2012).

Incorporar este enfoque significa utilizar métodos integrados con la concepción en sistema, con interacción y vínculo estable entre sus componentes, donde cada uno funciona como subsistema abierto a tales interrelaciones. Estas relaciones de coordinación posibilitan la integración de los agentes educativos al currículo del Nivel Primario, para lo que es indispensable la preparación del docente para la construcción e implementación.

Los autores del artículo hallaron sólidos referentes teóricos y metodológicos en el documento: La investigación sobre el III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación en Cuba. Apuntes (Navarro et al., 2021). De esta sistematización teórica se sustentan fundamentos del presente artículo. Se asume la definición de currículo de García et al. (2004), al plantear:

El sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a lograr el fin y los objetivos de la educación para el nivel de educación y tipo de escuela determinados, es decir los modos, formas, métodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de una concepción determinada se planifica, ejecuta y evalúa la actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para lograr la educación y el máximo de desarrollo de los estudiantes. (p. 15)

La concepción curricular que se propone en el III Perfeccionamiento y sobre la cual aborda el presente artículo, se basa en dos momentos curriculares, el currículo general y el currículo institucional. El currículo institucional tiene como características el ser flexible, contextualizado, participativo e integral, en correspondencia con las necesidades y potencialidades de todos los implicados en el contexto educativo (García y Herrera, 2021).

Por su parte, el currículo institucional es el sistema de actividades y de relaciones consideradas por la escuela para contribuir a la formación integral que debe tener un egresado de cada nivel. Propicia la imprescindible integración de los procesos educativos y los instructivos, al aprovechar las posibilidades que brindan, el contenido de las asignaturas, el proceso en sí mismo y el vínculo natural con el entorno familiar y comunitario (Bello, 2022).

La autora de la presente investigación considera que en los tiempos actuales se hace necesario, que toda la sociedad forme parte indisoluble como trasmisores activos de experiencias de las nuevas generaciones. Esto convierte en exigencia para el diseño curricular la posibilidad de construir experiencias formativas rigurosas; pero cambiantes para cada uno de los contextos educativos en los que se pretenda aplicar. En total consonancia con estas demandas actuales, la concepción curricular que se propone contempla dos momentos curriculares, el currículo general y el institucional (ICCP, 2020).

La construcción del currículo institucional y del Proyecto Educativo están íntimamente enlazadas por lo que hay que concebirlas en estrecha relación una de otra. Es necesario que el docente domine las características de la concepción curricular que se propone. Entre sus características, está el ser integral; ya que completa los procesos educativos y los instructivos, beneficiando los medios que brindan los contenidos de las asignaturas, el proceso educativo en sí mismo y las relaciones con el entorno familiar y comunitario, responde a las características y aspiraciones de cada escolar en correspondencia con su edad, y potencialidades.

Es contextualizado; ya que se materializa en el proyecto educativo institucional, desde las condiciones educativas y culturales particulares, en correspondencia con el nivel de desarrollo alcanzado por los docentes y educandos como principales protagonistas. Con la premisa de que las metas y aspiraciones a alcanzar deben lograrse a partir de la consulta con todos los factores del centro y del entorno que influyen sobre la formación de los educandos.

Es flexible ya que posibilita que los horarios no sean rígidos, estos incluyen las actividades del currículo general, y además todas la que contribuyen a la formación integral de los educandos, en correspondencia con las características y necesidades de educandos y de todos los implicados. La planificación o ajustes de las actividades lectivas pueden hacerse diarias o semanal en correspondencia con los objetivos previstos.

Es participativo ya que viabiliza la participación de todos los agentes educativos que interactúan en la propia institución y desde la comunidad, de manera que se logre una educación inclusiva, que atienda a la diversidad de educandos y sus familias, así como de los colectivos pedagógicos (ICCP, 2020).

Es importante que el docente que domine las características del currículo institucional, esto propicia un proceso de enseñanza-aprendizaje cada vez más comprometido con el progreso social y con la reconstrucción, interpretación y comunicación de una sociedad que aporta al mejoramiento de la calidad de vida a las actividades del ser humano para el perfeccionamiento de sí mismo y de su medio.

Es determinante también para el éxito en la conducción según refiere Bello (2022), “La capacidad innovadora de los colectivos pedagógicos, así como la reflexión y transformación constante de su práctica” (p. 33). Se destacan así las habilidades y capacidades necesarias en los docentes, así como de los estilos de dirección y la creatividad que expresa el docente para diseñar, estructurar y ejecutar las actividades del currículo institucional.

La preparación del docente para la integración de los agentes educativos, en la conformación y desarrollo del currículo institucional, refleja el desarrollo de la sociedad, pero simultáneamente contribuye a su desarrollo. Es por ello que esta preparación no solo debe verse como las habilidades necesarias para dirigir en un futuro un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente sino además como responsable de la dirección de las acciones de desarrollo del currículo institucional. En el proceso de desarrollo del currículo institucional, el docente tiene el rol en la dirección de la conformación y ejecución de todas las acciones del currículo institucional (Bello, 2022). Alcanza una significativa importancia; la organización del sistema de influencias educativas, pues solo así se está en condiciones de alcanzar los objetivos previstos. El papel que desarrolla el docente es de gran importancia ya que es el único agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejecutar esta función, además es quien recibe esa misión social y profesional para organizar, conducir y dirigir el proceso educativo.

Para lograr esta participación protagónica, se deben crear espacios y desarrollar acciones que propicien: información sobre el fin y los objetivos a vencer en el grado. Recibir información sobre el contenido del currículo en general y de los planes de estudio y programas. Es importante también dar opiniones y sugerencias sobre el contenido e implicarse en la toma de decisiones sobre el contenido del currículo. Para dicho proceso, se atenderán las condiciones educativas particulares y las potencialidades de los agentes educativos. (ICCP, 2020)

García et al. (2015) aseguran que: “Esta concepción pretende dotar a la escuela de mayores opciones para decidir las vías y formas en que lleva a cabo su labor” (p.196). La autora de esta investigación considera importante el diseño y ejecución de las actividades complementarias, ya que es la vía para lograr satisfacer a cada miembro del currículo de sus demandas. De este modo ICCP, (2020) las define como:

conjunto de actividades formativas que completan, amplían y profundizan la formación de la personalidad del educando de manera individual y el grupo, lo que implica variedad, riqueza de opciones y esencialmente la posibilidad de que el educando elija libremente cuáles y cuántas quiere hacer, exceptuando los programas complementarios orientados al tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. (p. 24)

El éxito de estas actividades está en que el docente logre integrar de manera articulada e intencionada a los agentes educativos, para que se aprovechen de ellos sus potencialidades, teniendo en cuenta los intereses comunes de los que participan. Se hace indispensable para esto que tanto el docente como los agentes educativos que desarrollarán actividades complementarias estén preparados en aquellas tipologías, estructura y alcance que tienen cada una de ellas, elementos que pudieran representar debilidad para la ejecución de estas.

Refiriéndose a la necesaria participación que requiere la construcción del currículo institucional plantea Bello (2023), “participación auténtica que promueve la implicación de los actores y su poder de decisión; para ello se necesitan crear las condiciones que faciliten la gestación de una cultura de participación individual y grupal” (p. 12). Por lo que se hace necesario que el docente esté preparado para asumir estas transformaciones.

Al referirse a las características para la construcción del currículo institucional, se hace necesario que lo elaboren los miembros de la comunidad educativa de la escuela. Se ha de construir sobre la base de los objetivos, el contenido y las exigencias del currículo general, y se debe tener en cuenta los criterios, necesidades y debilidades de todos los factores que influyen en la formación de los educandos, familia, organismos y organizaciones de la comunidad. En consecuencia, se comprende como el sistema de actividades y de relaciones que se consideran necesarios por la escuela para lograr el fin y los objetivos de la educación (ICCP, 2020). A partir de esta concepción, le corresponde al docente mediar entre todos estos agentes educativos para el logro de las acciones educativas.

Al referirse Bello (2022) al encargo del docente en la conducción del currículo institucional plantea: “La responsabilidad de la construcción del currículo recae fundamentalmente en la institución educativa, en la que los docentes tienen autonomía en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación del currículo” (p. 33). Lo expuesto por esta autora da responsabilidad al docente para poder integrar las acciones de todos los implicados en el proceso.

El ICCP (2020) considera que, dentro de los elementos a tener en cuenta en el proceso de construcción del currículo institucional, se encuentran: “su definición y de los elementos a través de los cuáles se materializa este currículo, es necesario planificar un grupo de actividades específicas con carácter de sistema y concebir la manera en que todos los agentes educativos se relacionarán para dar cumplimiento a las máximas aspiraciones referidas a la formación integral de los educandos” (p. 23).

Esto implica que, en la medida en que el docente esté preparado para dirigir la construcción del currículo institucional, logrará la integración necesaria de los agentes educativos. En relación con este planteamiento Bombino y Jiménez (2019): “Los docentes constituyen un elemento clave de toda institución educativa, de modo que su desarrollo debe perfilarse en función de formar características de liderazgo propicias para el contexto educativo” (p. 87). En los tiempos actuales, los docentes deben estar preparados, además, para, integrar a todos los agentes educativos en un liderazgo distribuido. Significa colaboración entre todos los miembros de una organización, institución o proyecto. Esto posibilita un clima efectivo para la comunicación, participación, y comunicación que motiva a mejorar los resultados del trabajo (Gallegos y López, 2019).

Las valoraciones expuestas permiten a la autora asumir, que la elaboración del currículo constituye una construcción socio-cultural. Esta concepción tiene como base científico metodológica el materialismo dialéctico e histórico y las tradiciones pedagógicas cubanas y se fundamenta en los aportes de ciencias tales como: la Filosofía, la Sociología, la Psicología y las Ciencias de la Educación, entre ellas la Filosofía de la Educación, la Sociología de la Educación, la Psicología de la Educación, la Pedagogía y la Dirección Científica.

La concepción que se asume de construcción del currículo, se sustenta en la filosofía marxista y leninista al proporcionar un sistema de principios unificadores que actúan como criterios de integración para lograr que los diversos saberes se integren en un cuerpo único. La dialéctica materialista constituye un conocimiento vital y se convierte así en un instrumento teórico, con carácter de premisa, para todos y cada uno de los sujetos que intervienen en el proceso de construcción curricular. Es la base para entender las condiciones objetivas y subjetivas en que el proceso educativo se desarrolla, los problemas que surgen y las vías de solución más adecuadas para los mismos.

La filosofía marxista y leninista permite considerar al ser humano en todas sus dimensiones. Tiene en cuenta al sujeto como «ser social» y su interrelación con el entorno. Ello implica considerar lo relacionado con sus potencialidades, conocimientos, vivencias y sentimientos. En particular, desde la Filosofía de la Educación, posibilita la comprensión de la educación como fenómeno social, como trabajo en comunidad, donde los fines educativos emanan como aspiraciones de la nación en relación con las necesidades de la sociedad.

Como proceso de construcción sociocultural, no solo reconoce la función de reproducción cultural que la educación tiene, sino también una función de la transformación cultural y social. Los seres humanos nacen y se desarrollan en el seno de una cultura determinada, con la cual interactúan permanentemente y la educación debe proveer las condiciones para que las personas puedan apropiarse de ella y poder participar activamente en su transformación.

Desde lo «social», la construcción del currículo refleja una práctica institucionalmente organizada, compleja y dinámica, que regula las relaciones personales y de comunicación de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas. Como práctica social en el marco de una sociedad socialista y democrática como la cubana, implica el análisis de las exigencias sociales que se plantean a la educación y un proceso de reflexión crítica que integre los aportes originados en la actividad pedagógica conjunta de docentes, educandos, familias y otros.

En cuanto a lo «cultural», se consideran los conocimientos más significativos y relevantes provenientes del ámbito de la ciencia, la tecnología, la innovación y la cultura en un momento histórico determinado y en una realidad social particular, lo que permite la determinación y concreción de los objetivos y el contenido, y que estos respondan a las exigencias y condiciones sociales.

Desde esta postura filosófica el proceso de construcción curricular se expresa como una reflexión sobre la práctica pedagógica, como una reconstrucción desde una realidad concreta. Se entiende como el quehacer pedagógico constante, a partir del análisis y problematización de las contradicciones principales a resolver.

En primer lugar, salvaguardar la identidad cultural de la nación y, al mismo tiempo, responder a las necesidades y características socioculturales particulares del contexto local. En segundo lugar, la masividad en el sistema educativo, expresada en la amplitud y extensión de los servicios brindados, la calidad de los resultados del aprendizaje y la formación propuesta a alcanzar en los educandos.

En tercer lugar, preservar la unidad del sistema educacional para lograr el fin y los objetivos propuestos y reconocer la diversidad donde transcurre el proceso educativo. Ninguno de los numerosos sujetos, estructuras e instituciones que conforman el sistema son iguales. En cuarto lugar, la necesidad de una estrategia que vincule dialécticamente la centralización y la descentralización, principalmente la contextualización del currículo a las particularidades de cada contexto social, grupal e individual, y se optimice la utilización de las potencialidades existentes en estos contextos para lograr los fines propuestos.

Los argumentos antes expuestos no pueden ser logrados solo con el concurso de las estructuras e instituciones educativas. Requiere de las influencias del conjunto de agencias y agentes que intervienen en la socialización de los sujetos. En la capacidad innovadora de los colectivos pedagógicos, así como la reflexión y transformación constante de su práctica.

La mirada sociológica a la construcción del currículo como construcción sociocultural proporciona la posibilidad de incorporar al grupo social como unidad de análisis. El proceso de construcción del currículo es también sociológico en la medida en que es resultado de circunstancias sociales más generales y externas al mismo, pero igualmente es crucial en la constitución de las identidades colectivas e individuales, en las interacciones sociales que suceden, pues los actores educativos existen como grupos que comparten identidad, conciencia e intereses y por otra parte se viabiliza la gestación del diálogo de saberes.

Las escuelas están insertadas en circunstancias específicas, lo que influye en que los procesos que se gestan en ellas también respondan a esas circunstancias. En ese caso la construcción del currículo de cada escuela es diferente, responde a dinámicas propias y particulares, a relaciones e interacciones únicas. Mediante este proceso se puede conocer la realidad educativa tal cual es, lo que permite interpretar sus condiciones y límites, y ser escenario para la transformación social, proceso para el que se requiere que el docente esté preparado.

Este proceso denota nuevas formas de relación entre los diversos actores educativos. Desde la Sociología de la Educación, dicho proceso da curso a la transformación en las maneras de producir lo social y a las formas de relación de lo social con los procesos creativos en el ámbito educativo. Se interpreta como un proceso de creación colectiva de los miembros de la comunidad educativa, es decir se recrean nuevas prácticas sociales.

Un aspecto a tener en cuenta desde la Psicología Educativa, es la educación como conductora del desarrollo. Ella es el recurso principal de la cultura, a los fines del enraizamiento cultural. Es en la educación y gracias a ella, que se genera el desarrollo. La interrelación educación – desarrollo, analizada desde los postulados vigotskianos, facilita el abordaje del dilema entre la estandarización de la educación y su personalización en el proceso de preparación del docente en la construcción del currículo.

Si bien, una parte de la enseñanza debe ser estandarizada, entendida en que existen objetivos educativos a lograr en todos y cada uno de los estudiantes; su personalización es la manera de precisar la inclusión sin distinción de persona, estimular el máximo desarrollo posible de las potencialidades de cada educando, al brindar seguimiento a los avances, resistencias, obstáculos, detenciones, en su historia de aprendizaje – desarrollo.

Esta concepción, toma como sustento el «aprendizaje desarrollador», al comprender el desarrollo desde la percepción vigotskiana desde la que, desarrollarse, no es llegar a un punto elevado del camino, sino llegar a una situación del desarrollo superior. Ello implica arribar a una nueva situación social del desarrollo que sostenga el desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las formaciones psicológicas que surgen. Tales formaciones le permiten al educando, una inserción más refinada, autorreflexiva, creativa en la cultura.

Por tanto, deben tenerse en cuenta las características de la «edad psicológica» propia de los estudiantes. Esto significa conocer las interrelaciones que se producen entre las condiciones externas, denominadas sociales (sistema de actividad y sistema de comunicación) e internas (biológicas y psicológicas) del desarrollo y lo que tipifica a las nuevas formaciones psicológicas que surgen. La preparación del docente para lograr la integración de los agentes educativos al currículo institucional desde una perspectiva sociocultural, significa que la educación asuma el completo desarrollo del educando, en el sentido de abarcar la totalidad de las dimensiones que lo envuelven en su vida concreta; esto es, la formación del sujeto situado histórica y culturalmente, al que se provee de recursos para actuar de forma intencional y autodeterminada.

Otro elemento importante, son las relaciones que se establecen en el proceso de construcción del currículo. Este enfoque apunta que todas las relaciones humanas están mediadas por la cultura, son relaciones culturales, en ese sentido la cultura actúa como condicionante del desarrollo hasta el punto de determinar la constitución mental del ser humano. Por ejemplo, la relación, directivo – docente, docente – estudiante, docente – docente, estudiante – estudiante, madre/padre – docente, por solo mencionar algunas, constituye una relación cultural, no es simplemente un nexo natural entre sujetos. Ello implica que hay roles asumidos, roles asignados, herramientas culturales, percepciones, identidades, etc.

Por último, en cuanto a los aportes de la Psicología Educativa, es imprescindible resaltar el rol que desempeña el docente, quien debe ser un intelectual crítico, a la vez que agente del desarrollo cultural; lo que posibilita su participación en el debate más actualizado sobre el desarrollo de la cultura general o especializada y del desarrollo social como un actor fundamental. Debe crear las condiciones para el desarrollo pleno de los estudiantes y el ejercicio de su protagonismo.

En este proceso de construcción del currículo, para el que el docente se prepara es determinante la comprensión del fin de la educación en su expresión más genérica «preparar al hombre para la vida», y como consecuencia de esa comprensión, el análisis del fin y objetivos educativos que permita la concreción del currículo en cada uno de sus niveles.

Este proceso debe ser en sí de interacción entre la información, la explicación y la comprensión del mundo social y natural, para una correcta actuación, y ser capaz de conducir al educando a altos niveles de bienestar espiritual y material. Esta concepción de la construcción del currículo tiene en cuenta las condiciones socio - culturales en que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se organiza a partir de situar al estudiante como centro de toda la actividad educativa y se le convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje. En ese caso, se realza el carácter flexible del currículo lo que posibilita la determinación y decisión sobre sus componentes: para qué enseñar; qué enseñar y aprender; cómo enseñar y aprender; qué, cómo y cuándo evaluar.

Los contenidos se seleccionan de los objetivos a partir de la lógica de la ciencia y la asignatura, la lógica del desarrollo de los educandos, las necesidades de la práctica y el entorno social y todo ello validado por el diagnóstico y caracterización del contexto escolar, familiar y comunitario.

Desde la pedagogía cubana hay tres aspectos que considera la autora que influyen determinantemente en el proceso de preparación del docente desde los argumentos que se han promulgado hasta el momento. Primeramente, el establecimiento de un liderazgo pedagógico genuino y auténtico, que asuma métodos y estilos de dirección que favorezcan la descentralización de los procesos, una cultura colaborativa y participativa, así como las vías y mecanismos para que los actores educativos formen parte del proceso y tomen decisiones en él. Segundo, la organización y dirección del trabajo metodológico que responda a las necesidades reales de transformación de la actividad pedagógica y científica del docente. El trabajo metodológico en función de mejorar la calidad de la educación, debe proporcionar las herramientas y habilidades para diagnosticar, contextualizar, diseñar, desarrollar y evaluar el currículo, principalmente lograr un diseño curricular de corte interdisciplinario y transdisciplinario, según las exigencias actuales del desarrollo del pensamiento humano, al tomar en cuenta la posibilidad y necesidad del conocimiento multilateral y dialéctico de la realidad. Tercero, lograr la unidad educativa entre todas las agencias encargadas de educar en la sociedad, para que cada una, con su forma específica de educar y su creatividad, contribuya a la formación del ciudadano que el proyecto social socialista requiere.

El procesamiento cruzado de la percepción de directivos y docentes pone de manifiesto que la dimensión menos afectada es la actitudinal. Es evidente que existen vínculos positivos entre las familias y la escuela. La dimensión más afectada fue la conceptual. Resulta insuficiente el conocimiento que posee el docente de las características y requerimientos del currículo institucional. Se concibe la integración de los agentes educativos solo desde la consulta. No se intenciona el papel del docente en la integración de los agentes educativos

Las carencias anteriores revelan las debilidades en la preparación del docente para la integración de los agentes educativos al currículo institucional de la escuela primaria Clodomira Acosta Ferrals. Se detectó la afectación desde los indicadores analizados, con diferencias cuantitativas, estadísticas y la percepción cualitativa de los resultados en la práctica. Estos resultados se consideran puntos de partida para elaborar una concepción teórico- metodológica dirigida a la preparación del docente en la integración de los agentes educativos al currículo institucional del nivel primario.

Referencias bibliográficas