MSc. Yisel Ramírez Echavarría. Escuela Provincial Pedagógica Nicolás Guillén Batista. Máster en Ciencias de la Educación. Camagüey, Cuba.
Correo electrónico: yiselcarli@gmail.com
ORCID:  https://orcid.org/0009-007-5678-3592   

MSc. Ramón Benjamín Buelvas Sierra. Universidad de Córdoba. Magíster en Administración. Córdoba, Colombia.
Correo electrónico: ramonbuelvass@correo.unicordoba.edu.co
ORCID:  https://orcid.org/0000-0001-8840-3856

Dr. C.Lolo Avellaneda Callirgos. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Doctor en Ciencias de la Educación. Perú.
Correo electrónico: lavellanedac@unrpg.edu.pe
ORCID:   https://orcid.org/0000-0001-5133-5546

Introducción

La Educación constituye una de las principales institucionales sociales de un país, así como es una vía cardinal para su desarrollo. De esta aseveración se desprende el análisis de múltiples procesos, agentes y categorías a considerar. Si se toma en cuenta que vivimos en una era compleja, donde el rápido paso del tiempo matiza la aparición y desaparición de circunstancias que condicionan la vida de personas y grupos, la educación no solo comporta la trasmisión del acervo cultural y el conocimiento científico, sino la efectiva preparación de las nuevas generaciones para afrontar retos (Pérez Gamboa et al., 2023).

A partir de estas ideas es claro que la dicha preparación es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, pero especialmente de los profesores, noveles y de experiencia, así como de los que se encuentran en formación. Es por ello que, debido a la premura con la que se deben atender fenómenos cada vez más complejos, que la formación del profesorado constituye una de las principales vías para garantizar el desarrollo futuro de la educación y, por ende, de la sociedad. Sin embargo, esta formación ha de atender a diversos retos, escenarios y oportunidades que marcan su diseño, resultados y evaluación.

En el caso de Latinoamérica y Cuba, destacan cuestiones en el plano social como la baja remuneración del profesorado; la infiltración cultural propia del capitalismo y la globalización; los bajos recursos materiales y de infraestructura disponibles en comparación con los países del primer mundo; las divergencias entre políticas educativas y los contextos escolares donde se aplican, entre otras. Además, resalta una cuestión fundamental, no siempre abordada y frecuentemente solapada en los discursos educativos dominantes: la atención a la vocación profesional pedagógica.

Aunados al primer grupo, factores emergentes como las nuevas normatividades, las nuevas profesiones, la disrupción de las trayectorias formativas, las dificultades para construir adecuadamente un proyecto de vida, entre otros, han dificultado la atención a la vocación y el desarrollo de la carrera de las adolescencias y juventudes (Pérez Gamboa, 2022; Pérez Gamboa et al., 2023). Estas dificultades se han manifestado de diferentes maneras, las cuales dependen del nivel de enseñanza, las particularidades del contexto local y las fuentes de ingreso, sin embargo, invariantes han sido las relacionadas con la concepción de la orientación y el papel que deben jugar estudiantes, profesores y la institución educativa (Pérez Gamboa, 2022).

En este sentido, la Escuela Provincial Pedagógica Nicolás Guillén Batista no ha sido la excepción y las aproximaciones iniciales al estado de la reafirmación profesional, como etapa de la orientación vocacional profesional, han mostrado múltiples características que distan del ideal de proceso, así como de lo que el modelo cubano de educación establece. La experiencia de la autora principal permitió constatar que las acciones realizadas eran insuficientes, hecho resaltado por las carencias vocacionales mostradas por los estudiantes.

Asimismo, pudo notar una tendencia muy marcada a poner en los estudiantes o los profesores la responsabilidad sobre el sistema de falencias. Una pobre mirada al sistema de causas, la simplificación de procesos complejos como lo son la educación y la orientación, la no integración de agentes externos y el limitado papel brindado a la figura del directivo escolar, como líder educativo y decisor, fueron algunos de los factores que condicionaron este estado.

A partir de esta aproximación inicial, el estudio de la literatura de referencia y la discusión del estado inicial entre los autores, se pudo comprobar que la toma de decisiones vocacionales es un complejo proceso de comparación entre aspectos personales y contextuales, que requiere de acceso libre a la información y cuya gestión del talento humano va más de la inteligencia, pues la orientación debe considerar aspectos como la identidad, la autoeficacia y el futuro proyectado (Buenconsejo & Datu, 2020; Gati & Kulcsár, 2021; Pérez Gamboa et al., 2023).  En definitiva, la toma de decisiones vocacionales es un proceso sistemático que debe basarse en las necesidades personales, del mercado laboral y de la sociedad (Keller-Schneider et al., 2020; Gati & Kulcsár, 2021; Pérez Gamboa, 2022).

Respecto a esta última afirmación, es necesario destacar que la misma es relevante especialmente en el contexto de la orientación profesional realizada por especialistas, a quienes Pérez Gamboa (2022) denomina orientadores educativos profesionales, lo cual en el contexto explorado supone que queden fuera el grupo y el contexto comunitario-local. De ahí que el proceso de orientación de intereses profesionales pedagógicos deba comprender a estos como mediadores de la toma de decisiones, pero también como referentes cuya influencia reporta numerosos beneficios (Santilli et al., 2019; Bhat & Stevens, 2021; Carvalho et al., 2023). Sin embargo, como se apuntaba, se precisa de un modelo que atienda a la singularidad del contexto y sus procesos, que integre a todos los agentes educativos responsables de la preparación de las futuras generaciones y, en especial, promocionen la proactividad, la motivación, el bienestar, la resiliencia y la autonomía de los estudiantes (Kamm et al., 2020; Kulcsár et al., 2020; Lent & Brown, 2020; Monzón Pinglo et al., 2023; Pérez Gamboa et al., 2023).

En atención a este conjunto de relaciones y necesidades diagnosticadas, así como al encargo profesional de la primera autora como directiva escolar y líder dentro de la institución, se decidió enfocar el estudio de las problemáticas evidenciadas en la aproximación inicial a partir de una categoría que permitiese comprender cómo desde la acción conjunta y colaborativa se pueden generar sinergias que favorezcan el desarrollo de individuos, grupos y la institución educativa como un todo. Es por ello que se decidió explorar la orientación de los intereses profesionales pedagógicos desde el lente del liderazgo distribuido.

De acuerdo con Rodríguez Torres et al. (2022), este modelo liderazgo se ha beneficiado de la evolución de otras teorías con respecto al liderazgo y constituye un tipo idóneo tanto para la resolución de situaciones problémicas como para la formación integral de los estudiantes. De acuerdo con los estudios realizados por este autor y sus colaboradores, el liderazgo distribuido contribuye al desarrollo de cualidades en los estudiantes y al establecimiento de relaciones horizontales, pero también la implementación efectiva de estrategias y programas, la integración de agentes educativos y sociales, entre otros beneficios (Rodríguez Torres, 2022; Rodríguez Torres et al., 2023).

En el plano internacional, se reconoce que el liderazgo distribuido puede contribuir al trabajo en redes; a la innovación educativa para dar respuesta a las crecientes necesidades de estudiantes y profesores; permite promover modelos mixtos de actividad que favorezcan el esfuerzo individual y los esfuerzos grupales centrados en la tarea; así como destaca su rol mediador en el cambio organizacional (Brown et al., 2020; Canterino et al., 2020). Sin embargo, otros estudios han destacado aspectos negativos como la pérdida del sentido del liderazgo, puede condicionar negativamente el profesionalismo del profesorado al generar una falsa percepción de que otros harán el trabajo y la necesidad de considerar su relación con aspectos, tanto externos como internos, relacionados con políticas educativas, estrategias de implementación y variables propias de la cultura organizacional (García Torres, 2019; Joo, 2020).

En definitiva, la importancia del liderazgo distribuido en el contexto escolar y sus variadas aportaciones a la calidad de los procesos, el bienestar humano y la satisfacción de los agentes educativos con su desempeño, ha generado una creciente atención desde el punto de vista de la pedagogía. En este sentido, Heikka et al. (2021) han enfatizado que, a pesar de los debates sobre el concepto de liderazgo pedagógico distribuido, este supone la interdependencia del accionar de los líderes formales e informales, de manera que el contexto escolar se beneficia de sistemas de acciones que en apariencia son independientes, pero comparte metas comunes.

A pesar de los múltiples aportes de la implementación del liderazgo distribuido, lo que en sí mismo como proceso requiere de modificaciones en la cultura organizacional y las normativas institucionales, llegar a una verdadera transformación requiere de profundos estudios que sustenten las estrategias, programas u otras formas de organización de la acción humana. Es por ello que se precisó en el contexto un estudio diagnostico dirigido a explorar las potencialidades del proceso de orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación desde el liderazgo distribuido. El mismo se realizó como parte de la investigación doctoral de la primera autora y se insertó en el marco de una red de investigadores para el estudio de los proyectos de vida de las adolescencias y juventudes.

En este sentido, el propósito de este artículo es presentar los principales resultados de un estudio exploratorio dirigido a la orientación de intereses profesionales pedagógicos desde el liderazgo distribuido, sustentado en un enfoque mixto en dos etapas.

Materiales y Métodos

La investigación cuyos resultados se presentan a continuación se llevó a cabo mediante un enfoque mixto con diseño exploratorio secuencial. La primera etapa se dirigió al estudio cualitativo, mientras que en la segunda se aplicaron diversas encuestas dirigidas a completar los resultados cualitativos, facilitar la triangulación y sentar las bases para el desarrollo futuro de un instrumento que permita medir el estado de la orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación desde la perspectiva de la distribución del liderazgo.

El diseño del estudio se completó con el diseño de una etapa final cuyo fin fue la triangulación de datos empíricos obtenidos en las etapas previas, así como el análisis integrador de los mismos en comparación con las perspectivas teóricas valoradas en la revisión de la bibliografía de alto impacto revisada para la fundamentación del estudio. Este análisis integrador permitió una evaluación profunda de las potencialidades, limitaciones y futuras líneas de investigación para la implementación de un sistema de orientación que favorezca la adecuada orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación mediante la distribución del liderazgo, dinamizado por la figura del directivo en contextos escolares.

El estudio se basó en el diseño de indicadores durante la primera etapa, los cuales se elaboraron a partir de la experiencia de la autora principal, la revisión de la literatura por los autores dos y tres, así como la discusión de los mismos en función de las cuestiones metodológicas resultantes. Debido a la convergencia de dos grandes categorías, orientación y liderazgo distribuido, se decidió explorar la relación entre ambas desde la expresión de su estado actual en el accionar de los principales agentes educativos.

Estudiantes:

• Necesidades y motivos en la esfera personal-profesional.
• Satisfacción de motivos relacionados con el futuro como profesional de la Pedagogía.
• Autoconocimiento y relación identitario con el magisterio.
• Participación activa en las acciones de orientación.

Docentes:

• Preparación teórico-metodológica para desarrollar la orientación de intereses profesionales pedagógicos.
• Realización de actividades para desarrollar la orientación de intereses profesionales pedagógicos
• Distribución de acciones y participación activa las acciones de orientación coordinadas por otros agentes.

El análisis del estado de la orientación de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes de la especialidad Educación Especial de la escuela pedagógica se realizó a partir de la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de investigación, entre los que se encontraron: entrevistas a docentes, encuestas a docentes y estudiantes, observación a actividades docentes, clases y órganos técnicos y de dirección, técnica de los 10 deseos, análisis de los productos de la actividad mediante la composición. Se realizó, además, el análisis de documentos de la especialidad, informes, indicaciones y resoluciones ministeriales.

Tabla 1. Estructuración por etapas de la investigación

En la primera etapa del estudio se seleccionó de forma intencional de 26 estudiantes de primer año pertenecientes a un grupo docente de la especialidad Maestro de Educación Especial de la Escuela Pedagógica Nicolás Guillén Batista de Camagüey y diez profesores del colectivo pedagógico de esa especialidad. El análisis de los resultados se realizó en la primera etapa a partir de los protocolos establecidos para cada técnica, la trascripción de la entrevista y las notas de la observación participante durante el trabajo de campo para su análisis mediante códigos y categorías en el software ATLAS.ti. En este software se crearon las bases de datos que fueron posteriormente compartidas a los autores dos y tres. La discusión de los resultados se realizó mediante la adición de notas y memos, el uso del servicio de mensajería WhatsApp y la representación gráfica de los resultados.

En la segunda etapa los datos fueron analizados mediante ella creación de una hoja en Excel y uso de la estadística descriptiva, específicamente la distribución de frecuencias. Mientras que en la tercera se contrastaron los resultados de ambas etapas y se compararon con los resultados obtenidos por los estudios consultados, lo cual permitió una discusión de las principales tendencias en los hallazgos.

Resultados

En función de las etapas seguidas en la investigación se presentan a continuación los principales hallazgos. Los resultados de la tercera etapa, correspondientes al análisis integrador, serán presentados en la discusión.

Primera etapa

El desarrollo de la primera etapa se realizó mediante la lectura y análisis inicial de los documentos normativos. Para constatar las orientaciones reglamentadas para las escuelas pedagógicas sobre la orientación de intereses profesionales pedagógicos de los estudiantes se revisaron los siguientes documentos:

• Normativas e indicaciones metodológicas para las escuelas pedagógicas.
• Perfil del egresado.
• Proyecto institucional y planes de clases de docentes.

La información recopilada en los documentos anteriores evidencia que existen elementos que no han sido plasmados de forma precisa en los documentos normativos para estas instituciones educativas. Destacan especialmente algunas falencias, las cuales se presentan en síntesis y con el correspondiente análisis.

En primer lugar, las recomendaciones y precisiones necesarias para comprender el proceso de orientación profesional en la etapa del desarrollo, cuyo estado actual responde a bibliografía desactualizada, datos descontextualizados y cuyas precisiones metodológicas se centran se centran en cómo generar desde fuera un cambio en los estudiantes. Estas insuficiencias expresan la contracción existente entre los objetivos manifiestos en los documentos rectores y algunas de las directrices que se consideran clave dentro del discurso pedagógico como la colaboración entre agentes educativos, la promoción de la autonomía y liderazgo de los estudiantes en su toma de decisiones vocacionales, así como la relación entre la profesión y el proyecto de vida de los estudiantes.

Esta última representa especialmente una limitación, pues la categoría ha pasado a formar parte sustancial de las exigencias realizadas al claustro y a los directivos escolares, sin que se haya logrado una adecuada sustentación o preparación para incluir sus requisitos metodológicos en el accionar profesoral. El análisis de la experiencia práctica de la autora principal permite aseverar que ello se proyecta en dificultades experimentadas posteriormente en el adecuado diseño del proceso sistemático de ayuda para la toma de decisiones personales, vocacionales y profesionales, tanto en el presente como en el futuro.

Los resultados indicaron que esta vinculación entre las diferentes esferas de la vida de los estudiantes debe ser comprendida para poder estructurar acciones de orientación y su distribución adecuada entre los agentes educativos, tanto internos del contexto escolar como externos. Por ejemplo, el procesamiento de la técnica los diez deseos permitió identificar hacia cuáles esferas de la vida se inclinan los deseos de los estudiantes, entre los que no destacan los intereses profesionales y por la especialidad. En cambio, resaltaron aquellos que están orientados hacia la familia, lo material, el estudio, los viajes y la recreación, en ese orden jerárquico.

En este sentido, solo el 36%, de los estudiantes señalaron el primer deseo referente a su formación como maestro de educación especial. Sin embargo, tras la entrevista protocolar que debe acompañar a esta técnica proyectiva, se detectó que esta aseveración carecía de la tensión motivacional esperada, de ahí que no promoviera la satisfacción de necesidades vocacionales y profesionales, sino que las respuestas se basaban en valores personales y características de la personalidad en formación, sin una profunda comprensión de lo que significaría la profesión a futuro.

Otro hecho fundamental destacado en estas entrevistas fue la pobre inclinación de los estudiantes hacia la distribución de acciones vocacionales en las cuales fueran responsables o co-coordinadores, lo que manifiesta una limitada relación con el modelo de profesional al que se aspira. Los mismos se refirieron a este tipo de acciones de manera vaga y frecuentemente negativas, mientras que las menciones positivas se realizaron en términos como “bonitas”, “algo entretenidas” y “me permiten refrescar de las clases”. 

En ningún caso se hizo mención al necesario carácter activo o la autogestión de estos espacios, lo que resalta el carácter impuesto y poco dialogado del diseño de estas acciones. Al profundizar en ello se diagnosticó la necesidad de promover el diálogo entre todos los agentes educativos para lograr una imagen clara de las necesidades vocacionales-profesionales, los escenarios de su posible satisfacción y la demanda clara de un liderazgo que permita separar estas acciones de lo formal-obligatorio.

Al valorar la composición, la información referida al conocimiento y satisfacción por la profesión elegida, se concreta a partir de la valoración de sus aspiraciones profesionales para el presente y en el futuro. De allí se puede inferir el nivel de satisfacción profesional. El análisis de contenido arrojó el predomino de frase hechas y carentes de elaboración personal, diferencias entre el discurso y el comportamiento de los estudiantes, así como una escasa mención a modelos de rol.

El análisis interno dentro de la etapa permitió contrastar estos resultados con los hallazgos obtenidos del análisis de documentos oficiales, lo que aportó claridad sobre la divergencia entre el modelo ideal de orientación, donde los profesores deben ser ejemplos a seguir y referentes comportamentales. Esto no significó que los profesores que se relacionaban con la muestra estudiada no lo fueran, sino que no son percibidos de esa forma por los estudiantes, lo que resalta la importancia de distribuir el liderazgo de manera que los indicadores de funcionamiento del grupo y la institución se eleven sobre la base de relaciones enriquecidas.

Con el propósito de establecer una línea base para la segunda etapa se realizó una clasificación general de olas composiciones. Para ello se desglosaron los indicadores en estudio y se puntuaron mediante la discusión de los resultados de cada composición por los autores y el establecimiento de una categoría general en tres estados: altamente motivado, el 36% medianamente motivado y el 40% poco motivados. Los resultados de este procedimiento arrojaron que el 24 % se mostró altamente motivado, el 36% medianamente motivado y el 40% poco motivados, lo cual indicó la necesidad de seguir profundizando en la motivación hacia la profesión y las causas de estos pobres resultados.

Al respecto, la entrevista a los profesores reveló juicios de valor sobre la comprensión de la necesidad de desarrollar la formación de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes y la participación activa de los estudiantes, lo que cognitivamente señala una adecuada predisposición a la distribución del liderazgo. Además, manifestaron deseos de superarse en su desempeño como docente de forma general y en   su   preparación   para   desarrollar   la   orientación   de   intereses   profesionales pedagógicos.

En este último apartado destacan los insuficientes fundamentos teóricos, metodológicos y propios de la relación de ayuda profesional que este encargo demanda, sin embargo, aunque existe consciencia de las insuficiencias propias de su formación, no se aprecia claridad con respecto al impacto. Estos resultados permitieron dilucidar que esa divergencia entre estado ideal-real dificultó la capacidad de los profesores para explicar cómo mejorar su participación en las acciones de orientación y la adecuada distribución de las mismas. Es así que se apreció una postura muy marcada hacia el acaparar el protagonismo en las acciones, en contradicción con la insuficiente preparación y las potencialidades para la coordinación de las mismas para la integración de otros agentes.

Como consecuencia del insuficiente conocimiento de los principales referentes teóricos y metodológicos relacionados con la orientación de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes, se diagnosticó como limitada la materialización de actividades para lograr los objetivos propios del proceso de reafirmación profesional pedagógica. Al respecto, la mayoría de los entrevistados reconocen carencias en el trabajo metodológico que se desarrolla hacia este proceso, hecho que destaca la necesidad de incluir agentes externos, no solo educativo, sino de la gobernanza, agentes sociales relacionados con la población con necesidades especiales y otros posibles contribuyentes al desarrollo de la orientación.

Por tanto, no solo se requiere de un adecuado trabajo metodológico para la realización de acciones individuales por parte del profesor. Además, es preciso incorporar la preparación para la co-coordinación de acciones, la integración de los estudiantes y especialistas en orientación, el vínculo correctamente diseñado con agentes externos y los principios básicos de la distribución del liderazgo. Esta mirada, si bien compleja, reforzó varias de las premisas de la investigación, especialmente las referidas a que la orientación no es tarea de un único agente socioeducativo; que la relación de ayuda no se limita a los planos personal y grupal; así como que la idea de que distribuir el liderazgo, con el rol del directivo como dinamizador de estas relaciones, podría promover un mayor desarrollo de los implicados, el contexto escolar y local.

En aras de cerrar el análisis de la primera etapa es necesario atender a los hallazgos de la observación de actividades docentes durante el proceso pedagógico. Esta, con el propósito de valorar el aprovechamiento que hacen los docentes de las potencialidades de las actividades para desarrollar la formación de intereses profesionales pedagógicos, arrojó los siguientes resultados:

• No siempre se aprovechan debidamente las potencialidades que brindan las actividades docentes para contribuir a la orientación de intereses profesionales pedagógicos de los estudiantes.
• Es insuficiente el tratamiento de algunos docentes al trabajo con el movimiento de monitores y sociedades científicas que promueva en los estudiantes interés con la profesión.
• Los estudiantes de la especialidad por lo general, muestran bajo nivel de conocimiento de las tareas de la especialidad, requieren de varias ayudas para solucionar las actividades.
• El diseño didáctico no asume con suficiente calidad la relación entre el proyecto de vida, el pproceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto histórico concreto, con la profesión como eje articulador.

La observación de reuniones de los órganos técnicos y de dirección se empleó para comprobar la planificación, organización, orientación y control al tratamiento de la orientación de intereses profesionales pedagógicos de los estudiantes desde el proceso de reafirmación profesional pedagógica. El instrumento se dividió en cinco aspectos entre los que se consideraron: registro en el orden del día; actividades de planificación y organización; evaluación de las actividades; participantes; tipos de actividades que se organizan; formas de ejecución, vías, ejecutores y evaluadores; valoración de las actividades ejecutadas.

Los resultados permitieron constatar que el tratamiento a la orientación de intereses profesionales pedagógicos de los estudiantes como punto del orden del día no se registra de forma permanente. Además, se contrastó que no siempre se concibe la clase como principal vía para planificar, organizar y ejecutar este proceso, lo cual evidencia una contradicción esencial, pues si bien se reclaman nuevos espacios y vías, estos no se emplean, lo que resulta una sobrecarga en el proceso docente. Este resultado en particular es indicador de la necesidad de desarrollar un proceso de orientación que trascienda a las figuras del docente y los estudiantes, a la vez que permitió diagnosticar las insuficiencias en el proceso orientador en esta diada.

Se mantuvo un movimiento considerado como tradicional en lo referido al movimiento de monitores, sociedades científicas y concursos. En este apartado destacó que no siempre se conciben actividades que motiven a los estudiantes, lo cual apuntó hacia el imperativo de lograr una mejor comprensión de qué factores podrían contribuir a elevar la deseada aproximación de los estudiantes a contenidos profesionales, especialmente desde sus propios referentes.

El trabajo metodológico desde los departamentos docentes presentó limitaciones relacionadas con la ejecución de actividades metodológicas de preparación a los docentes en temáticas relacionadas a la orientación de intereses profesionales pedagógicos de los estudiantes. Esta problemática puede representarse como un ciclo, pues los profesores necesitan ser preparados en materia de orientación, sin embargo, no se conciben las vías y los agentes, sino que se apuesta por la autopreparación o la entrada paulatina y progresiva de algunos profesores.

Además, constituye evidencia de la pobre explotación de las potencialidades con que cuenta la institución, como alianzas con la Universidad de Camagüey o la introducción de resultados de la formación doctoral. En este segundo aspecto se identificaron varios trabajos con temáticas similares, si bien se confirmó que la reafirmación profesional no ha sido estudiada desde la perspectiva del liderazgo distribuido.

Al valorar la observación a clases, se constató que las clases carecen de recursos encaminados a estimular el interés en todos los estudiantes por la profesión y la especialidad, lo que genera que estos necesitaran estimulación con frecuencia, a veces en dependencia del contenido, que puede ser frecuente o poco frecuente, según las necesidades de la salida profesional pedagógica. En las actividades que se ejecutan muestran leve satisfacción en ocasiones, lo que depende también del contenido, del clima psicológico del grupo y de la correspondencia con los intereses individuales y grupales.

La interpretación de los resultados de la etapa permitió revelar tanto las dificultades como las potencialidades   que   se   manifiestan   en   la   praxis   educativa.   Con   respecto   a estas últimas, dada la importancia de tenerlas en cuenta para el desarrollo de futuros estudios y la modelación de un adecuado proceso de orientación, se pudo apuntar que:

Se identificaron consideraciones positivas con respecto al proceso docente, puntualmente con respecto a la calidad de las clases, elemento que debe ser aprovechado para promover los intereses profesionales pedagógicos.

Se apreció una predisposición positiva de los profesores hacia la preparación para desarrollar acciones de orientación.

Existen antecedentes, vínculos y proyectos científicos que pueden favorecer la consolidación de las alianzas necesarias para integrar nuevos agentes educativos y sociales.

Las relaciones personales entre los agentes educativos son favorables, lo cual constituye un importante elemento moderador de la acción orientadora.

En cuanto al análisis de las insuficiencias, estas fueron procesadas en clave de necesidades, pues la discusión de los autores arrojó que más que un desempeño estable y apropiadamente sustentado, estas son manifestaciones de fallas en la modelación institucional de la orientación. A partir de este cambio de perspectiva resultó más fácil delimitar las manifestaciones de sus causas y pensar en las líneas a potenciar para la transformación de la realidad. A continuación, se presenta una síntesis según los agentes educativos:

La interpretación de los resultados permitió revelar como necesidades de los estudiantes:

• Promover el conocimiento sobre la profesión pedagógica, debido a la insuficiente orientación profesional previa que incide en la motivación e interés por la profesión
• Responsabilizar con el cumplimiento de actividades relacionadas con las habilidades profesionales pedagógicas y acciones relacionadas con el estudio de la especialidad, tanto dentro como fuera de la institución.
• Abordar las causas tras las expresiones de apatía, timidez, así como de las limitaciones para realizar las actividades del perfil del egresado por parte de los estudiantes.
• Ponderar la evaluación formativa sobre la sumativa, así como establecer objetivos propios del aprendizaje desarrollador que trasciendan los objetivos formales que los estudiantes consideran como más importantes (notas).

La interpretación de los resultados permitió revelar como necesidades los docentes:

• Abordar las limitaciones existentes en la preparación teórico - metodológica de los docentes para desarrollar la orientación de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes a partir de los diferentes contextos formativos.
• Elaborar de manera distribuida programas de orientación psicopedagógica que permitan propiciar la actuación responsable y comprometida de los estudiantes, el desarrollo de los intereses por la profesión y la especialidad.
• Aprovechar adecuadamente las potencialidades que brindan las actividades docentes, para favorecer la formación de intereses profesionales pedagógicos de los estudiantes.
• Potenciar la participación activa de los estudiantes en el diseño de los proyectos de educativos, a partir del adecuado acompañamiento del claustro y del directivo escolar.
• Promover el movimiento de monitores y sociedades científicas, incorporar elementos innovadores en el diseño de estos y vincular su funcionamiento a las actividades extra-docentes, con mayor énfasis en escenarios desarrolladores.

Por último, el análisis permitió revelar las necesidades que deben ser atendidas desde la institución:

• Fortalecer alianzas institucionales con las instituciones pertinentes, de manera que el estudiantado cuente con nuevos espacios formativos y para la práctica profesional que fortalezcan su desarrollo personal-profesional.
• Fortalecer alianzas institucionales con las instituciones pertinentes, de manera que el profesorado pueda recibir la capacitación requerida para la fundamentación, diseño, implementación y evaluación de programas de orientación y acciones específicas.
• Diseñar la distribución de acciones, responsabilidades y roles de los agentes educativos y sociales que pueden contribuir al mejoramiento de los procesos que tributan directamente a la calidad del proceso de orientación.
• Facilitar los recursos materiales y promover la gestión del talento humano para los propósitos antes declarados a través de la apertura de proyectos científicos, institucionales y locales.

El estudio diagnóstico realizado permitió comprender las causas que originan el problema de la investigación, mismas insuficiencias en la orientación de los estudiantes de la especialidad Maestro de educación especial de la escuela pedagógica. Esta comprensión está signada por varias ideas claves, especialmente que la orientación no una tarea exclusiva del profesor, que el estudiante no es un recipiente vacío en el que se vierten acciones y que el directivo escolar debe mediar en la distribución de responsabilidades en la toma de decisiones para el perfeccionamiento del proceso.

Segunda etapa

En la segunda etapa se aplicaron las encuestas diseñadas a partir de la información recabada en la primera etapa. Las mismas permitieron explorar determinadas aristas que habían sido marcadas por la singularidad del enfoque cualitativo, así como contrastar algunas de las ideas esenciales sintetizadas. A continuación, se presentan los principales resultados.

La encuesta a los estudiantes de la especialidad para constatar el nivel de conocimiento por la profesión, el interés por el estudio de especialidad y el papel de los docentes en los diferentes contextos formativos, arrojó los siguientes resultados:

Relacionado con el ejercicio de la profesión entre los estudiantes predomina el criterio de que ser profesional es un medio de vida, lo que más les gusta de la especialidad es trabajar con los niños con discapacidades. Lo que más les disgusta es el exceso de teoría en algunas asignaturas impartidas por los docentes.

El 51,0%, de los estudiantes manifiestan poseer el conocimiento sobre aspectos esenciales de la profesión pedagógica y el 49,0%, manifiestan cierto desconocimiento sobre la profesión.

El 44%, de los estudiantes manifiestan cierta satisfacción en el transcurso del estudio de la profesión; se sienten a gusto con la especialidad seleccionada, independientemente de las dificultades que tengan que vencer; el 22%, manifiestan insatisfacción, expresan vivencias de disgusto en relación con la especialidad.

El 22% de los estudiantes, se encuentran en un estado de satisfacción inadecuada (máxima insatisfacción o más insatisfecho que satisfecho), lo que los conduce a sentirse descontentos con la profesión elegida.

Al 30 %, de los estudiantes les resulta más difícil que fácil argumentar con criterios propios sus decisiones personales, sus valoraciones y vivencias afectivas al explicar las implicaciones que tendría para su proyección futura ejercer una especialidad que no les gusta y cómo conciben su vida profesional en un futuro cercano; no manifiestan elaboración personal de conocimientos inherentes a la especialidad al no estar motivados por ella.

Al 26%, de los estudiantes les falta iniciativa para solucionar problemas profesionales de su especialidad, mostraron poco conocimiento e interés, así manifiestan cierta posición negativa ante la realización de las actividades.

Los hallazgos de la encuesta soportan la idea de que los estudiantes reconocen las carencias en la formación y consideran negativa la falta de sistematicidad en las actividades de orientación de intereses por la profesión pedagógica en lo docente y extra docente. Además, consideran como limitada la realización de tareas y actividades dirigidas a fortalecer la motivación por la especialidad.

La aplicación de la entrevista a docentes permitió constatar que el 70% de la muestra tiene conocimientos acertados sobre el tratamiento a la reafirmación profesional pedagógica como un proceso que se ofrece al estudiante durante toda su vida estudiantil, pero reconocen las limitaciones que tienen los estudiantes. Al referir si realizaban acciones para contribuir al tratamiento a la reafirmación profesional pedagógica de sus estudiantes, el 45%, de los docentes manifestaron que sí, relacionaron estas acciones a la realización de un trabajo persuasivo y de convencimiento para lograr que los estudiantes no abandonaran la especialidad.

Se constató además que el 90% de los docentes muestran insuficiencias en el conocimiento de los principales referentes teóricos y metodológicos actuales para la formación de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes. Consideran que no siempre propician desde sus actividades docentes la motivación por la profesión y el interés por la especialidad de los estudiantes. Es limitada la ejecución de alternativas para propiciar la participación activa y comprometida de los estudiantes en las actividades, desde lo individual y lo grupal.

Como conclusión del análisis de los hallazgos de la etapa, la triangulación de estos resultados permitió determinar que es esencial que la orientación para el desarrollo de intereses profesionales pedagógicos trascienda los aspectos cognitivos relacionados con la satisfacción profesional. La contrastación con otros estudios y los resultados de la primera parte, sugiere que esto podría deberse a que los estudiantes comienzan a comprender los aspectos no instructivos relacionados con la identidad personal profesional. Algunos de los más destacables son la vocación de servicio, la búsqueda del bienestar y el compromiso con el desarrollo personal como medio para favorecer el desarrollo de otros.

De igual manera, la no mención de los componentes, etapas y objetivos de la reafirmación profesional quedó contrastado el insuficiente desarrollo teórico, metodológico y práctico de la muestra estudiada. Además, destacó el énfasis puesto en las acciones remediales, lo cual devela una aproximación a la deficiencia y no al desarrollo, enfoque considerado mayormente arcaico en la actualidad. 

Discusión

El análisis integrador de los datos obtenidos en ambas etapas, los resultados procesados independientemente y su contrastación con la literatura consultada, arrojó que el estado actual de la orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación dista del ideal de proceso de acuerdo con el discurso educativo, los documentos normativos y las manifestaciones de las falencias en el desempeño de los agentes educativos. Si bien este un tema frecuentemente abordado, el estado de la praxis apunta hacia la necesidad de un cambio en la manera de concebir el proceso, de ahí que se requiera de una transformación teórica que fundamente y guíe la transformación de la realidad educativa.

De acuerdo con Pérez Gamboa (2022), una de las principales problemáticas en materia de orientación tiene que ver con la manera en que esta se conceptualiza y se produce en la práctica profesional. De acuerdo con este autor, el hecho de que se le asigne al profesorado la responsabilidad de la práctica orientadora, cuando los diagnósticos confirman la insuficiente preparación en las dimensiones de dicha praxis, es un indicador de que este modelo de orientación debe ser revisado. En el contexto estudiado los resultados fueron claros, pues no se identificó un amplio acervo teórico, las experiencias prácticas aparecieron muy limitadas y se evidenció una remarcable limitación en cuanto al uso de recursos internos de la institución escolar y externos, propios del medio local.

Dos de las principales deficiencias encontradas, las cuales pueden ser atribuidas al ineficiente modelo de orientación profesional actuante, se manifiestan en una marcada dependencia del aula y la sobrevaloración de la figura del profesor como agente de la acción orientadora. La primera pone en evidencia la necesidad de innovar, de generar nuevas aproximaciones al acto educativo y a la acción orientadora, en tanto se aprecian subdesarrollados los espacios extra-docentes como las redes sociales y los entornos virtuales, la práctica pre-profesional de los maestros en formación y las alianzas con la comunidad y las familias. Además, se apreció subvalorada la posibilidad de convocar a orientadores expertos provenientes de centros como las universidades del territorio o los centros de orientación y diagnóstico (CDO), tanto para la orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación como para la capacitación de profesores y directivos.

La segunda muestra una importante contradicción pues, a pesar del diagnóstico, se insiste en que el claustro sea el agente educativo encargado de la orientación. En el ámbito nacional, Pérez Gamboa (2022) y Pérez Gamboa et al. (2023), han señalado que es necesario la inclusión de otros agentes y destacan tanto a los estudiantes como a los profesionales cualificados para ejercer la orientación de manera profesional. En el ámbito internacional destacan propuestas que pudieran ser adaptadas como los productos multimedia, los currículos de orientación, la orientación grupal en entornos presenciales y virtuales, y los sistemas integrados de orientación como centros o departamentos propios de la institución escolar (Santilli et al., 2019; Bhat & Stevens, 2021; Bryant et al., 2020; Gati & Kulcsár, 2021).  

Como se mencionó, no se trata de asumir acríticamente propuestas, sino de innovar, buscar soluciones que, si bien tomen en cuenta experiencias locales anteriores, se nutran de las nuevas propuestas de las ciencias sociales y de la educación. Ello supone un reto, pues deben evitarse posturas desarrollistas o colonialistas que no responden al contexto latinoamericano y cubano.

Un ejemplo particular de la necesidad de revisar a profundidad el modelo de orientación y su impacto en la generación de alternativas apareció durante la discusión entre los autores, referido a la no inclusión de la familia entre los agentes educativos estudiados y la necesidad de contar con datos sobre su participación en la acción orientadora. Cuestiones como la importancia de la familia en la toma de decisiones vocacionales, la influencia familiar en el desarrollo en la adolescencia como etapa de del desarrollo, entre cuestiones, fueron abordadas. Sin embargo, desde el lente de la acción orientadora vocacional-profesional, la orientación familiar en la atención personalizada y el acompañamiento a adolescentes y padres en la configuración de proyectos de vida, resulta claro que las condiciones actuales exploradas no son las idóneas y los riesgos de iatrogenias, malas prácticas y otros errores resultantes de los pobres fundamentos, son considerables.

Otros aspectos que deben ser resueltos, de acuerdo con los hallazgos realizados, son la necesaria comprensión de la trayectoria formativa de los estudiantes y profesores, sus referentes y necesidades más allá de lo vocacional profesional; el vínculo entre educación, orientación, y contexto; así como el papel que debe jugar el directivo escolar en la dinamización de las relaciones y procesos que dan forma y sostienen la acción orientadora. Especialmente si se toman en cuentan los diagnósticos realizados en los estudios consultados, resaltan aspectos que se mantienen en el nivel superior como el pobre desarrollo identitario, la baja motivación por la carrera, el limitado accionar del profesor y su carácter remedial (Pérez Gamboa, et al., 2023; Rodríguez Torres et al., 2023). Estos análisis permitieron confirmar las premisas fundamentales de la investigación, de ahí que se expongan las siguientes ideas fundamentales para futuras investigaciones:

• La orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación es un proceso complejo que requiere del concurso de múltiples agentes educativos.
• La orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación en su estado actual no satisface las necesidades evidenciadas en el contexto.
• La orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación debe trascender el espacio del aula y beneficiarse de las nuevas tecnologías, redes sociales, entornos virtuales, el vínculo con la comunidad y las instituciones educativas locales.
• La orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación no debe limitarse a la acción efímera, ya sea individual o grupal, sino que debe promover el desarrollo, el bienestar y los proyectos de vida de los estudiantes.
• La orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación no debe depender de la acción exclusiva del profesorado, si bien este debe ser capacitado para sustentar adecuadamente su función orientadora. 
• La orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación puede beneficiarse de la distribución de las acciones, la capacidad para tomar decisiones y la promoción de la participación activa de los agentes educativos.

Esta última idea se erige precisamente como idea a defender para próximos estudios, pues la misma fue corroborada en los datos y la revisión de la literatura. Para lograr de manera adecuada esta distribución del liderazgo es preciso profundizar en los mecanismos identitarios, las funciones profesionales, la sistematización de experiencias de poder y toma de decisiones distribuidas, entre otros aspectos claves (Rodríguez Torres et al., 2023). No obstante, sí se confía en que la elaboración de un modelo que connote la relación entre orientación de intereses profesionales pedagógicos de maestros en formación y el liderazgo distribuido, como dos procesos que contribuyen a elevar la calidad del proceso educativo.

Referencias bibliográficas