Dr. C. Isabel León Martínez. Profesor Titular.  Doctor en Ciencias Pedagógicas. Departamento Español-Literatura. Facultad de Educación en Ciencias Sociales y Humanísticas. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona
Correo electrónico: isabelml2961@gmail.com
Código ORCID http://orcid.org/0000-0001-5823-7105

MSc. Ariadna Masot Dávalos. Profesor Auxiliar. Coordinadora de Carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura.  Departamento Español-Literatura. Facultad de Educación en Ciencias Sociales y Humanísticas. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona
Correo electrónico: ariadnamd@ucpejv.edu.cu
Código ORCIDhttp://orcid.org/0000-0002-7928-7328

Introducción

Entre las direcciones del trabajo educacional ha estado siempre en primer lugar la superación de los docentes en diferentes áreas del conocimiento. Los profesores de literatura han centrado ese proceso en la orientación didáctica de la lectura y el análisis del texto literario solo como integración de saberes.

Esta es una problemática a resolver.

Es por ello que, en los enfoques actuales para la enseñanza de la literatura en su vínculo con la crítica literaria, se asume una perspectiva intertextual, que se interesa en la obra como signo semiótico que establece una conexión sistémica con palabras, frases e ideas, y del texto con otros textos.

Al respecto se destaca la posición de Ortiz que revela el origen de la categoría:

El concepto intertextualidad procede, como es bien sabido, de la teoría de la literatura. Sus antecedentes más lejanos, si reconocemos su no equivalencia con los conceptos de fuente o influencia, están en el dialogismo y la polifonía de Bajtín y es J. Kristeva quien acuña el término como tal (Ortiz, 2020, p.90)

Se coincide con Ortiz en que el término intertextualidad fue acuñado por J. Kristeva, y se puede añadir que se le han señalado tres fuentes fundamentales: las ideas teóricas de Tynianov, las de M. Bajtín y de F. Saussure y que el fenómeno ha estado presente siempre en la literatura.

En torno al reconocimiento de los aspectos teórico-metodológicos se consideran de importancia las valoraciones históricas de la intertextualidad que ofrecen diversos autores. Tal es el caso de los que refieren Pérez y Gardey, 2020, en su sistematización:

En el año 1967, la escritora y profesora universitaria búlgara-francesa Julia Kristeva publicó un artículo titulado Bajtín, la palabra, el diálogo y la novela, en el cual señaló la proximidad entre la semiología estructuralista, concepto desarrollado por el lingüista suizo Ferdinand Saussure, con el ambiente académico de Francia y los estudios de Bajtín acerca del lenguaje. Fue entonces que usó por primera vez la palabra intertextualidad, de manera que fue ella quien la acuñó.

A grandes rasgos, afirma que para Bajtín los textos se componen de muchas citas, que absorben y transforman otros textos. (p.12)

Se coincide con estos autores, en que, para referirse a la intertextualidad, hay que remitirse a los aportes de Julia Kristeva y otros estudios del tema.

Otro criterio es el de Ahmed (2020), que la ve como una conexión:

La intertextualidad es la conexión que podemos establecer entre un texto que se lee en el momento, y otro leído anteriormente. Así mismo, sucede con textos escuchados, que se evocan de manera consciente o inconscientemente. Esta evocación la realizan los autores con citas, totales o parciales, y se da de esta manera, sobre todo, en los textos científicos, donde el autor se basa en teorías y fuentes externas a su propio pensamiento. (p.1)

Ricardo, 2020, explica su posición, a partir de los aportes de Kristeva, cuando reconoce que, para esta autora:

(…) este concepto concierne mucho más que simplemente identificar referencias o inspiraciones literarias. Más bien, la idea de intertextualidad es una expresión de la complicada dependencia de las obras literarias de toda la literatura que les ha precedido. Para decirlo de otra manera, las personas comparten una amplia variedad de experiencias en la literatura, y la intertextualidad ocurre cuando los autores usan estas experiencias compartidas para comunicar sus ideas a sus audiencias. Por tanto, quizás la mejor definición de intertextualidad sería el uso de relaciones literarias complejas como medio de comunicación. (p.1)

En torno al término intertextualidad, Amores (2019), reconoce su devenir histórico en los estudios lingüísticos y literarios, así como su relación con otros como: polifonía.  Domínguez (2017), le contextualiza, teniendo en cuenta su influencia en la comprensión y la producción de significados, como resultados de las transformaciones y el desarrollo social. Por su parte, Hernández y Ruiz (2018) se acercan a la intertextualidad revelando que implica la recurrencia intencional, consciente, de un texto a otro, que genera su descontextualización y su recontextualización en otro el nuevo, en el que adquiere una resignificación.

La percepción de la intertextualidad, sus tipologías, grados y formas permite comprender que, el análisis intertextual de la obra literaria, al incidir en la recepción, contribuye al desarrollo de un pensamiento reflexivo e integrador y a una cultura semiótica; para lograrlo, el profesor debe estar actualizado en los conocimientos teóricos sobre el tema y tener presente que esta perspectiva ha originado un cambio sustancial en la concepción teórica y estética de la literatura y con ello en las relaciones pragmáticas, debido a los vínculos que se establecen entre autor – texto – contexto – lector.

Por tanto, la intertextualidad determina un crecimiento de los significados de la obra. Lo cierto es que la intertextualidad no ha sido abordada con sistematicidad en las clases de análisis literario y en la práctica se establece la sinonimia superficial con la integración. Esta carencia limita las posibilidades en la recepción y el disfrute de la obra literaria, así como una valoración más amplia y profunda.

En tal sentido este trabajo se propone como objetivo: socializar una concepción metodológica para el tratamiento de la intertextualidad como parte de la cultura semiótica en las clases de análisis literario que incluye sugerencias metodológicas para incorporar ese concepto.

Materiales y métodos

El enfoque cualitativo de la investigación en torno al objeto de estudio desde sus bases teórico-metodológicas, permitió la percepción de la intertextualidad como aporte teórico y como procedimiento metodológico.

El estudio se asumió desde la comprensión del rol protagónico que le corresponde al Departamento Español-Literatura de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona como Coordinador Nacional de la carrera de licenciatura en Educación homónima.

En consecuencia, se partió de las carencias identificadas en las reuniones nacionales de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, en el periodo 2016-2023 que, además, se valoraron en la validación de los primeros cuatro años de implementación del plan de estudios E. Estas sirvieron de punto de partida para modelar la concepción metodológica y las sugerencias metodológicas que se propusieron.  

En ese sentido, el estudio se auxilió en los siguientes métodos del nivel teórico: analítico-sintético, inductivo-deductivo, la sistematización y la modelación, los que facilitaron el proceso de profundización en el tema, en su tratamiento en diversos contextos y por varios autores. Lo anterior implicó la consulta de materiales afines a la temática, la revisión crítica de aportes en torno a la problemática y la proyección interventiva. La entrevista grupal semiestructurada favoreció la recopilación y la reflexión acerca de la percepción didáctica de la intertextualidad en el análisis literario y de la preparación de los profesores para concebirla y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, aprovechando sus potencialidades.

Asimismo, posibilitaron la construcción teórica de una concepción metodológica para el tratamiento de la intertextualidad como parte de la cultura semiótica en las clases de análisis literario.

Resultados

A partir del intercambio grupal con los coordinadores de la carrera de las provincias del país, en entrevista grupal semiestructurada, se determinaron por consenso las carencias en el tratamiento al análisis textual con el empleo de la intertextualidad, entre las que se consideran de mayor interés las siguientes:

• Limitado aprovechamiento de las potencialidades epistemológicas de las asignaturas del ciclo lingüístico-literario para propiciar el análisis de texto con visión desarrolladora y contextualizada.
• Escasos conocimientos teórico-metodológicos acerca del alcance formativo, tipologías, grados, manifestaciones, procedimientos, proyección y tratamiento al análisis del texto con el empleo de la intertextualidad.
• Insuficiencias en la preparación del docente para concebir y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje del análisis del texto con el uso de los recursos inherentes a la intertextualidad en pos de una comprensión coherente con las aspiraciones en l desarrollo de las habilidades comunicativas.
• Insatisfacciones en torno a la percepción de la clase de estudios lingüísticos y literarios como referente metodológico para el profesional que la imparte, de manera que extrapole modos de actuación profesional coherentes con las aspiraciones formativas del futuro profesional.
• Insuficiente comprensión de la importancia de promover un ejercicio multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar asociado al análisis del texto centrado, fundamentalmente, en el discurso escrito y hablado, que presupone el uso de la lengua como evento de comunicación y de interacción en los diversos contextos; e implique la comprensión y la construcción de significados como componentes esenciales de la competitividad del profesional de la educación en general y de la carrera en particular.

Como resultado del trabajo metodológico se proyecta la concepción metodológica de la clase de análisis literario desde la intertextualidad.

Se reconocen e imbrican los conceptos y elementos teórico-metodológicos asumidos para contribuir a la satisfacción de las carencias de preparación de los docentes, a través de sus diferentes formas, y para extrapolar tal visión a los procesos formativos de los futuros egresados de la carrera. El trabajo de mesa incluyó la revisión documental de los programas de disciplina y asignaturas. 

Como método por excelencia para el análisis del texto se propone el sistémico-estructural, pues a partir de la selección de la obra literaria, se interactúa con las categorías literarias como un conjunto de elementos interrelacionados entre sí y de los cuales depende, en gran medida, la estructuración metodológica para su análisis. En la propuesta que se presenta se asume esta concepción, pero se prioriza el análisis, no como interfaz entre la comprensión y la construcción, sino como la etapa para realizar el análisis literario en la que se incluyen el metalenguaje de la asignatura, la enseñanza de los métodos de análisis literario y su práctica, como contenido.

En este sentido, las autoras conciben el análisis del texto literario como un proceso de la clase de literatura, que consiste en la selección adecuada de obras literarias representativas y de los métodos para la explicación de los componentes y categorías que propone la teoría literaria, desde las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática que contribuyen a caracterizar la obra desde diversos aspectos (movimiento, género, estilo del autor, etcétera) y además, en la valoración de los elementos intertextuales y semióticos que faciliten la mejor aprehensión de la obra desde una óptica transdisciplinar. Los tipos de explicaciones y las valoraciones se corresponden con lo cognitivo, discursivo y sociocultural propuesto por el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, enfoque asumido desde los aportes de Roméu, 2007.

Para darle cumplimiento a lo planteado, se debe seleccionar, en primer lugar, una obra que contribuya a la elevación de la cultura e incida en la adecuada formación y con ella, la realización del análisis literario para el logro de la intertextualidad; por lo que se propone El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha. La selección de la obra permite, entre otros aspectos, explicar por qué abre la modernidad en la narrativa y su concepción de obra maestra. Si no se cuenta con la versión impresa de la novela, se sugiere su descarga gratis en pdf del canal de Telegram “Elejandría” (2023).
Se proponen los siguientes capítulos para el análisis:

• De la primera parte de la novela, el VI. Escrutinio que el cura y el barbero hicieron a la biblioteca de Don Quijote.
• De la primera parte, los capítulos XII, XIII, XIV. De lo que contó un cabrero a los que estaban con Don Quijote; Donde se da fin al cuento de la pastora Marcela, con otros sucesos y donde se ponen los versos desesperados del difunto pastor, con otros no esperados sucesos respectivamente.
• De la segunda parte, el XLIII. De los consejos segundos que dio Don Quijote a Sancho Panza
• Molinos o gigantes, de Javier Tomeo. España 1932. Historias Mínimas.

La concepción metodológica se implementa en la práctica a través de las clases que se han modelado para revelar su percepción en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A modo de ejemplo, se describen los componentes didácticos en una clase de análisis literario.

Asunto. Análisis de la intertextualidad en algunos capítulos de “El ingenioso hidalgo Don Quiote de La Mancha”.

Objetivo de la clase: explicar la presencia de la intertextualidad desde una cultura semiótica para una adecuada recepción de la novela y su valoración como obra maestra.

Método: trabajo independiente

Procedimientos empleados en la clase: lectura comentada, explicación, análisis, síntesis, exposición, toma de notas, generalización

Introducción de la clase. Se realizarán dos actividades para el aseguramiento del nivel de partida y la orientación de las actividades:

• Preguntas orales de comprobación acerca del contenido relacionadas con la explicación intertextual de la diacronía y sincronía en el texto literario, y sobre los tipos de intertextualidad que conocen. 
• Orientación adecuada del trabajo independiente, división en pequeños grupos de trabajo.  Entrega de las preguntas que les permitirán aplicar los referentes teóricos aprendidos a los capítulos seleccionados.

Desarrollo de la clase. En este momento de la clase los equipos se reúnen para realizar el trabajo independiente, el profesor brinda la ayuda necesaria y personalizada. Este tipo de trabajo no solo puede desarrollarse durante la clase, pudiera orientarse como trabajo extraclase y dedicar una clase al debate.

Ejemplo de sistema de actividades para cada equipo:

Equipo 1. De la primera parte de la novela, relea el capítulo VI. Escrutinio que el cura y el barbero hicieron a la biblioteca de Don Quijote.

• ¿A qué textos se hace referencia en el capítulo? Enlístelos por géneros y arribe a conclusiones sobre la variedad.
• ¿Qué tipo de comentario se hace de cada uno?
• Explica cómo se aprecia la intertextualidad en el capítulo. Determina grados y tipos.
• ¿Cómo contribuye el análisis realizado a la cultura semiótica y a la valoración integral de la obra literaria?

Equipo 2. De la primera parte, trabaje con los capítulos XII, XIII, XIV. En ellos se intercalan una historia (de la pastora Marcela) y una canción de Crisóstomo que mantienen una relación indirecta con la diégesis principal.

• ¿Qué nombre recibe la historia intercalada desde el punto de vista de la estructura narrativa?
• ¿A qué géneros pertenecen las obras insertadas? ¿A qué movimiento literario pertenecen sus características?
• ¿Por qué puede hablarse de intertextualidad en esos capítulos? Para responder, ten en cuenta que Cervantes sintetizó en su obra, la novelística anterior no solo en su estructura sino en las temáticas.
• Debes recordar que la semiosfera es considerada por Iuri Lotman, como el espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis y, además, que hace realidad el acto sígnico particular. De acuerdo con esto, explica la relación de las obras insertadas y la novela completa.

Equipo 3. Localiza de la segunda parte, el capítulo XLIII.

Una de las características del lenguaje de Sancho Panza es el uso de refranes aun en situaciones en que no convienen. En este capítulo, el simpático personaje responde con refranes a los segundos consejos que le da Don Quijote. Después de releer, responde:

1. ¿A qué aspectos de la vida se dirigen los segundos consejos?
2. ¿A qué tipo de cultura pertenecen los refranes?
3. ¿Cuál sería la intención de Cervantes al incluirlos?
4. ¿Por qué podemos hablar de intertextualidad posmoderna en este capítulo?
5. ¿Por qué podemos considerar los refranes incluidos como un acto sígnico particular dentro del sistema que es la obra cervantina?

Equipo 4. Realiza una cuidadosa lectura del texto, Molinos o gigantes, de Javier Tomeo. España 1932. Historias Mínimas. (Tomeo, 1996)

• ¿Aprecias algún contraste en la introducción que precede al diálogo de los personajes?
• ¿Cómo se relacionan el Padre y el Hijo con los personajes cervantinos?
•  Explica el tipo de intertextualidad que se establece con la novela estudiada.
• En el siguiente esquema (figura 1) aparece una tríada que representa a los personajes centrales de la novela; explica esta concepción e incorpora en el esquema los personajes del cuento de Javier Tomeo.

Fig. 1 Esquema base para extrapolar la percepción de los personajes con perspectiva intertextual.

En este inciso se pretende que, a partir de la polisemia de sus discursos, se relacionen las obras desde su concepción como espacio multidimensional que proviene de muchas fuentes; que consideren la dicotomía locura – imaginación para expresarse en contra del discurso del poder. Al ubicarse en el pasaje de los molinos pueden construir significados y dar sentido a los recursos empleados por ambos autores como expresión de constantes humanas. Se aprecia la transtextualidad en forma de referencias a generalizaciones discursivas contenidas en los textos produciéndose una semiosis desde la interpretación del lector.

Al terminar el análisis, cada equipo informa el resultado del trabajo, todos escuchan, toman nota, hacen las preguntas y opinan sobre el trabajo del equipo, lo que facilitará la coevaluación, una evaluación participativa en la que se desarrolla el sentido crítico y responsable ante las tareas.

Se aprovechará la exposición del último equipo para explicar la universalidad y trascendencia de la obra de Cervantes y asegurar el cumplimiento del objetivo.

Después se procederá a la evaluación.

Conclusiones de la clase. A modo de generalización, se presenta el siguiente planteamiento:

Cervantes tuvo una intención explícita de criticar las novelas de caballerías, escribió en el prólogo “deshacer la autoridad y cabida que en el mundo y en el vulgo tienen los libros de caballería…” sin embargo, escribió la mejor de ellas. Explica el (o los) tipo (s) de intertextualidad que se dan. Esta actividad se desarrollará de forma oral.

Como trabajo para entregar se orientará la redacción escrita de un texto argumentativo con la siguiente idea: la intertextualidad determina ahora un crecimiento de los significados de la obra narrativa. Apóyate en la novela cervantina. La extensión se determinará de acuerdo con las posibilidades creativas de los estudiantes.

Se asume que el tema, que servirá para ejemplificar la propuesta, es el prebarroco español, el cual marca un hito importante en el esplendor de la literatura durante la Época de Oro. A partir de aquí, se presentan dos direcciones, que incluyen la valoración de la obra literaria como un signo semiótico y el tratamiento de la intertextualidad:

• El reconocimiento de los elementos que ubican la novela en los albores de la modernidad 
• La caracterización como obra maestra

Entre las acciones que se proponen realizar para preparar a los profesores, está el análisis de la bibliografía mínima para profundizar en el tema.

• Abello, A. M. y Montaño, J. M. (2010). (Re)novando la enseñanza – aprendizaje de la lengua española y la literatura: por la utilidad de sus artículos para el análisis literario.
• Mañalich, R. (2005). Didáctica de las Humanidades, porque aborda la aplicación del término intertextualidad a la enseñanza de las humanidades en general y a la literatura en particular,
• Mañalich, R. (2007). La enseñanza del análisis literario: una mirada plural, contiene artículos sobre los métodos de análisis literarios aplicados a la didáctica y se caracteriza por la diversidad de criterios sobre el análisis literario.
• Markiewicz, H. (2010). Los estudios literarios: conceptos, problemas, dilemas.
• Peirce, Ch. (1974). La ciencia de la semiótica para conocer aspectos medulares sobre su concepción y la tríada que se empleará en el análisis de los personajes.
• Roméu, A. (2003). Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza que se replantea el análisis del texto desde una perspectiva integradora de varias ciencias entre las que se encuentra la semiótica.
• Roméu, A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Presenta el enfoque que se asume para la enseñanza de la lengua en Cuba.
• Santana, M. (2000). La intertextualidad. Tesis en opción al título de Máster. Universidad de Matanzas.
• Tornés, E. (2012). Conferencias del curso de posgrado Narratología aplicada, pues se sistematizan los criterios sobre el tema y facilitan la generalización.

Como se aprecia, incluye una actualización de los conceptos teóricos y metodológicos para el análisis literario, que vinculan los conceptos de la ciencia literaria y la enseñanza de la literatura, a partir de la diversidad de métodos y enfoques para el trabajo con diferentes tipos de textos. Se proponen artículos interesantes referidos a la interpretación semántica de la literatura, a las definiciones de intertextualidad de Kristeva, Greimas, Genette, Barthes, Morris entre otros, así como criterios de clasificación desde diversas posiciones y a partir de las relaciones intersistémicas no solo en la esfera literaria. 

La siguiente acción que se propone a los profesores es que reflexionen sobre las regularidades que aparecen en las definiciones de intertextualidad para apreciar la diversidad y complejidad del término desde la concepción semiótica de la literatura como sistema de signos, también puede valorarse la importancia de Julia Kristeva en el estudio del tema.

En torno al reconocimiento de los aspectos teórico-metodológicos se consideran de importancia las valoraciones históricas de la intertextualidad que ofrecen diversos autores. A partir de los criterios sistematizados, el debate debe generar una primera conclusión en torno a la siguiente idea: la intertextualidad establece relaciones semánticas que se concretan cuando un texto hace referencia a otro.

Discusión

En total coherencia con lo planteado y sistematizado, la concepción metodológica de la clase de análisis literario con el uso de la intertextualidad, constituyen premisas las siguientes:

• La comprensión está presente en el primer acercamiento al texto y la construcción en las respuestas orales y escritas durante la clase.
• La concepción metodológica propuesta concibe la intertextualidad en sus diversas perspectivas, tipologías, grados y formas. La ejemplificación que se propone desde una clase práctica no constituye un esquema rígido, solo una demostración de la significatividad del contenido escogido para el desarrollo del pensamiento integrador del estudiante. 
• La clase debe organizarse en pequeños grupos de estudiantes con el fin de lograr una mayor efectividad en el análisis.
• Las actividades diseñadas para cada equipo deben tener un carácter sistémico e ir aumentando su complejidad hasta llegar a la que sirve de cierre que aborda la intertextualidad desde la cultura semiótica.
• Una vez determinados los fundamentos sobre intertextualidad como parte de la cultura semiótica y los aspectos del enfoque didáctico asumido, se transita a la selección de los textos o capítulos a analizar, sin obviar la lectura integral de la obra, y a la concepción de las actividades para el análisis.
• La regularidad en la selección que se propone estará condicionada por los tipos y grados diferentes de intertextualidad relacionados con la concepción semiótica del texto literario como sistema de signos y como proceso de comunicación en contexto además de valorar la transtemporalidad de la literatura a partir de la propuesta ética y estética que realiza.
• Es preciso tener en cuenta los conocimientos precedentes, adquiridos en Introducción a los Estudios Literarios, las Literaturas Universales I, II, III, y el período en el que se estudia.
• La Introducción a los Estudios Literarios proporciona conocimientos de historia, teoría y crítica literarias necesarios para el análisis de la obra; las universales, sobre la historia de la literatura y las características de los movimientos literarios que son básicos para la literatura española. Además, deben establecer la relación de continuidad de una misma literatura en el tiempo.
• Constituye un aspecto importante en la concepción metodológica la percepción de las clases prácticas en la educación superior; a partir de su función y articulación sistémica con el resto de las formas de organización, para ello es necesario lograr una adecuada derivación de objetivos desde los Estudios Literarios como Disciplina, hasta los del programa y el año.

Por ejemplo, del objetivo general: “(…) demostrar dominio de la literatura como arte de la palabra y expresión del imaginario cultural, de la teoría de las ciencias literarias y la metodología de análisis de la literatura” (Fierro et al., 2016, p.3), asumir como aspecto esencial la atención a las habilidades comunicativas, con las que pueden derivarse objetivos vinculados con la temática, tales como:

• Valorar la literatura como expresión del imaginario cultural individual y colectivo
• Valorar la literatura desde la intertextualidad y la semiótica como parte de las ciencias literarias
• Demostrar el dominio de la metodología para el análisis literario mediante tareas de carácter referativo y analítico.

Desde estudios precedentes del tema se reconocen aportes aún valiosos como la clasificación de Genette (1972), en torno a los tipos y los grados de la intertextualidad:
Tipos:

• Externa o general: relación entre textos de diferentes autores
• Interna o restringida: relación de textos del mismo autor

Grados:

• Mínimo: se copian las convenciones textuales
• Medio: se emplean alusiones, citas
• Máximo: se realiza una parodia, copia explícita

Algunas formas de intertextualidad

Alusión: menos explícita, relación entre el texto omitido y el de base

Parodia: imitación consciente o como paradoja de otro texto

Entre las tipologías textuales:

• Gerard Genette considera la Architextualidad Genérica cuando se construye históricamente por la vía de la imitación. (Ejemplo: El Quijote imita a las novelas de caballería)
• Manfred Pfister considera hipertextualidad si un texto toma a otro como fondo (imitación, adaptación y continuación). Este mismo autor llama paratextualidad a las relaciones entre un texto y otros de su periferia textual, (su título, prólogo o epílogo).

Intratextualidad: la relación entre textos del mismo autor

Extratextualidad: la relación entre textos de diferentes autores

Metatextualidad: la relación crítica que tiene un texto con otro

Entre los casos más frecuentes de intertextualidad pueden citarse:

• Un texto B tiene por contenido a un texto A, real o fingido. (Heteroglosia)
• Un texto B transforma el contenido o la forma del texto A.

El estudio bibliográfico aprovecha los recursos para la preparación metodológica y favorece la asunción crítica de las ideas y concepciones teóricas que, desde la ciencia literaria, se reconocerán en el análisis literario:

• El carácter polisémico de la literatura como arte de la palabra diferencia el discurso literario de otras tipologías.
• El carácter sígnico de la obra literaria desde la semiótica abre posibilidades a su recepción e interpretación semántica.
• El carácter triádico de la conducta lingüística: signo – objeto – interpretante facilita el análisis de la categoría personaje en la obra seleccionada y su significación intertextual.
• Los conocimientos sobre narratología que se han trabajado en períodos anteriores: los planos para el análisis (temático, compositivo y lingüístico) y las categorías que se incluyen en cada uno. La mayor parte de la crítica propone comenzar por el plano temático, pero en este caso preferimos el análisis de las categorías desde los tres planos. 
• Los métodos que se empleen para el análisis literario deben tener en cuenta la función social, ética y estética, así como su relación.
• La lectura completa de la obra literaria constituye la base fundamental para la integralidad del análisis, aunque por la extensión se analicen fragmentos.
• La perdurabilidad de lo leído aumenta al establecer relaciones más profundas con otros textos.
• Los conceptos de intertextualidad y texto constituyen un aporte teórico y un procedimiento metodológico para la formación de un pensamiento complejo e integrador.
• Las coincidencias en la conceptuación de diversos autores. Se analizarán los tipos, grados, formas de intertextualidad, tipologías intertextuales y los casos más frecuentes.
• La intertextualidad moderna y posmoderna contribuye a aprehender las obras clásicas de la literatura desde una nueva perspectiva semiótica a partir de considerarla como un fenómeno complejo, multicausal y variable.

La perspectiva del estudio que se desarrolló al visualizar la intertextualidad como aporte de carácter teórico y como procedimiento metodológico, contrasta con el que promueven León Pérez et al. (2021), al asumirla como recurso didáctico en la enseñanza de la literatura, aunque el objetivo coincide al orientarse ambos a su utilización en función del análisis de texto.

En ese sentido, las referidas investigaciones, se distinguen además, por realizarse en instituciones universitarias diferentes, pero con el fin común de formar docentes que promoverán desde sus modos de actuación, el desarrollo de habilidades pedagógicas profesionales que favorecerán el uso de procedimientos didácticos, en una y les dotarán de sugerencias metodológicas en la otra, de extraordinario valor tanto para el análisis de textos desde la asignatura Literatura en la Educación infantil como en la carrera Español-Literatura, empleando la intertextualidad en la comprensión y la apreciación literaria, con rigor científico.

No obstante, es coincidente el criterio de que la intertextualidad, como componente esencial para lograr una mejor comprensión textual, puede verse como procedimiento que posibilita abordar y relacionar textos, como recurso didáctico. Por su parte, Mañalich, R. (2007) reitera su importancia como recurso científico literario aplicable en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje del análisis de textos con una perspectiva didáctica por su notable influencia para integrar conocimientos.

Precisa momentos fundamentales para la organización del trabajo con la intertextualidad en la comprensión de textos literarios, que se asumen y contextualizan en la propuesta:

• Análisis de los posibles vínculos intertextuales entre las materias
• Selección de lecturas que propicien la relación intertextual
• Ubicación de los contenidos y tareas en los sistemas de clases
• Tratamiento para la comprensión y análisis de los textos

En este sentido, la concepción metodológica reconoce la importancia y la necesidad de potenciar la lectura crítica en el contexto universitario (González,

A.,2021). De igual modo, se enriquece con los procedimientos didácticos, derivados en acciones específicas y concretas, que ofrece el estudio de León Pérez et al. (2021):

1. Selección del pretexto, prototexto e intertexto correspondientes.

2. Orientación de la lectura como ejercicio intertextual a partir de la identificación de las claves, inferencias y pistas intertextuales.

3. Orientación de la creación de los antetextos y autotextos como estrategia metacognitiva

4. Utilización de la ékfrasis con finalidad intertextual en estrecho vínculo con las artes plásticas en función de la construcción textual

5. Empleo de versiones audiovisuales con la finalidad de afianzar la comprensión textual en aras de potenciar la imaginación creadora y el goce estético

6. Propiciación de la construcción de comentarios valorativos y críticos acerca de los textos leídos como forma transtextual y metatextual

En este caso, se ejemplifican las tareas de aprendizaje con el empleo de la intertextualidad con diversos textos de variada tipología. Entre estos, el poema La más fermosa, de Enrique Hernández Miyares, compilación de Virgilio López Lemus en Doscientos años de poesía cubana y Estampa, de Mirta Aguirre de

Juegos y otros poemas. Mientras que, en el que se presenta, se propone la estructura didáctico-metodológica de la clase, a partir de la novela insigne de Cervantes que pertenece a la literatura española, pero se estudia mediante un curso monográfico, por su condición de obra maestra y su papel en la conformación de la novela moderna; la propuesta constituye una de las múltiples variantes para el trabajo con ese contenido.

Es significativo en el estudio de León Pérez et al. (2021), se ilustren ejemplos con textos gráficos y audiovisuales, estos últimos, a juicio de los autores, contribuyen a la comprensión del texto dramático, la imaginación creadora y el disfrute estético, con los matices de la representación escénica; a la vez que propicia el debate orientado al contraste con el texto básico seleccionado. Este aspecto, se asume para nuevas etapas de la investigación que posibilitarán la incorporación de acciones y recursos coherentes con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, las llamadas Tecnologías emergentes y propiamente la Educación a Distancia, de las cuales no está ajena la intertextualidad. 

Se destaca, además, el estudio de Medina (2022) en el que profundiza en el comportamiento intertextual de los textos en su trascendencia desde la relación informacional, dinámica y variable, teniendo en cuenta la cita como procedimiento de interacción entre textos. Conceptualiza las correlaciones entre contextos mediante el término de intercontextos, propone el método de análisis de las correspondencias cruzadas entre las dimensiones macro de estos y micro de los intertextos, a partir de un cuadrado estructural donde textos y contextos conforman un universo de vínculos entrecruzados de forma sistémica.
En este sentido, revela las relaciones y vinculaciones recíprocas entre los textos emisores y los textos receptores, caracteriza la intertextualidad bidireccional entre textos-cita y textos-destino, manifiesta el Entrecruzamiento recíproco en el intercontexto entre los textos y sus contextos. Desde esa perspectiva: “(…) el flujo de entrecruzamientos daría al campo intertextual una notable expansión, complejidad y alcance mayor en sus estudios, generando un entramado de enlaces, conformado por redes de textos y contextos, indisolublemente interrelacionados entre sí.” (Medina, 2022, p. 14)

Esta mirada a la intertextualidad, ya constituye un elemento a considerar en la preparación metodológica de los profesores y, de manera particular se reconoce su influencia ética en el tratamiento a los temas asociados a la redacción científica y al proceder adecuado en la triangulación de información a partir de diversas fuentes, habilidades necesarias para todo investigador.

En síntesis, se asume que, el nivel alcanzado por los estudios literarios en torno a conceptos como el de intertextualidad desde una cultura semiótica permite enriquecer el trabajo con el análisis literario, aplicado al análisis narratológico facilita una visión integradora del hecho literario y se conjugan con la percepción sociocultural del enfoque didáctico asumido. La intertextualidad como procedimiento metodológico desarrolla el pensamiento complejo, la reflexión y la creatividad. Estas concepciones influyen en el análisis que se hace de la obra literaria mediante una didáctica basada en el tratamiento de la comprensión, el análisis y la construcción textual, como parte importante del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

El tránsito investigativo convida a recopilar los resultados de la implementación de la totalidad de la propuesta en diversos contextos, especialmente en la carrera a la que se destina, a través de la observación a clases, el intercambio con colegas y de las diversas formas del trabajo docente y científico metodológico. os resultados

Referencias bibliográficas