No.77 Mayo-Agosto, 2023. ISSN: 1992-82
MSc. Álvaro Porfirio Ortiz. Psicólogo y Profesor. Doctorando del Programa Interdisciplinario del Doctorado en Educación de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente de la Universidad de El Salvador. Facultad Multidisciplinaria de Occidente de la Universidad de El Salvador
Correo: alvaro.ortiz@ues.edu.sv
ORCID https://orcid.org/0000-0002-3911-2208
Dr. C. Carmen Bárbara Reinoso Cápiro. Profesora Titular y Consultante. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Tutora y Profesora de la Dirección de Ciencia Tecnología e Innovación, Universidad Enrique José Varona, Cuba
Correo: carmenbrc@ucpejv.edu.cu
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1810-8522
RESUMEN La formación del estudiante, que se inicia en el Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente de la Universidad de El Salvador, enfatiza en que el proceso educativo se enfoca hacia el desarrollo de habilidades cognitivas y excluye o minimiza las de naturaleza socioafectiva. Para la educación integral de la personalidad de los jóvenes universitarios, es necesario la unidad inseparable entre lo afectivo y lo cognitivo. Lo anterior exige que las situaciones de enseñanza-aprendizaje contemplen en los procesos de habilitación humanos el desarrollo de habilidades socioemocionales. Se fundamenta una estrategia pedagógica para el desarrollo de las habilidades socioafectivas en estudiantes universitarios desde una concepción desarrolladora. Para ello se han utilizado los métodos teóricos y empíricos que posibilitan expresar las ideas esenciales que tipifican una visión compleja e integracionista del desarrollo de las habilidades socioafectivas en estudiantes universitarios como una tarea impostergable en la educación en El Salvador. Palabras clave: procesos de desarrollo de habilidades y educación integral |
ABSTRACT The formation of the student, which begins in the Department of Social Sciences of the Western Multidisciplinary Faculty of the University of El Salvador, emphasizes that the educational process focuses on the development of cognitive skills and excludes or minimizes those of a socio-affective nature. For the integral education of the personality of young university students, it is necessary the inseparable unity between the affective and the cognitive. This requires that the teaching-learning situations contemplate the development of socioemotional skills in the human habilitation processes. A pedagogical strategy for the development of socioemotional skills in university students is based on a developmental conception. Theoretical and empirical methods have been used to express the essential ideas that typify a complex and integrationist vision of the development of socioemotional skills in university students as a task that cannot be postponed in education in El Salvador. Keywords: skills development process and comprehensive education |
El acercamiento al sistema de relaciones entre los individuos requiere, cada vez más, el sostén de habilidades para la interacción y la coexistencia con sus semejantes. Ello convida al estudio de temáticas afines a las inteligencias múltiples, las habilidades socioemocionales y otros términos que redundan en el aprender a ser, a convivir y a emprender, con mayor énfasis, sin desligarse del aprender a hacer y a aprender.
En torno al estudio de tales problemáticas, es indiscutible la primicia del informe de las naciones Unidas acerca de los pilares del aprendizaje en los que lo emocional tiene un lugar de extraordinaria importancia. (Delors, 1996).
En lo específico, los estudios más actuales relacionados con la inteligencia y la educación emocional, así como a las inteligencias múltiples y competencias emocionales, reseñan los aportes de Goleman, D. (2015), Alonso-Serna (2019), Arteaga (2020), Burgos-Briones et al. (2021), González y Pardo (2018), los que junto a Casafont (2020), que contribuyen a sustentar el análisis teórico de los procesos acerca del tema y el acercamiento a las habilidades socioemocionales. Otros autores contribuyen a la percepción desarrolladora de los procesos con la mirada integradora de la formación integral de los estudiantes desde la institución educativa.
Un interés de contextualizar las aspiraciones formativas socioemocionales se aprecia en los aportes de Collado-Ruano, J. (2016), así como los de Daza-Mejía et al. (2022), cuyas contribuciones se actualizan conforme a los objetivos de la Agenda 2030.
En ese contexto, la sociedad salvadoreña ingresa al siglo XXI con problemas políticos, económicos, de salud y educación, los cuales requieren soluciones desde una perspectiva científico académica. Particularmente, en el sistema educativo universitario se tiene la expectativa de que los estudiantes que inician la educación universitaria deben haber alcanzado en la educación media, un nivel elevado en el desarrollo de las habilidades académicas básicas y también de las habilidades socioafectivas, que posibilitan afrontar las nuevas exigencias del aprendizaje universitario, posibilidad que no siempre sucede así.
En esta realidad socioeducativa, el estudiante tiene dificultades para integrarse a los nuevos vínculos interpersonales, propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se obstaculiza el desarrollo de la habilidad para comunicar en forma apropiada, directa y abierta las emociones y sentimientos de oposición, agrado o desagrado; se expresan vivencias de temor, vergüenza, frustración, confusión y se producen bloqueos cognitivos.
Cuando esto ocurre, dentro o fuera del aula, al estudiante se le dificulta integrar grupos de trabajo, es excluido con frecuencia y se desentiende fácilmente de los objetivos académicos. Por lo tanto, es necesario crear consciencia sobre el hecho de que en las aulas universitarias es imprescindible, aprender a vivir juntos y aprender a ser, para contribuir a la educación integral de las jóvenes generaciones.
Como el docente universitario, asume la perspectiva que; desde la secundaria se educa en contenidos sobre la autoestima, las relaciones interpersonales, el proyecto de vida y la educación emocional, la educación universitaria, trata estos contenidos de manera asistemática o son ignorados y está ausente una intencionalidad definida para identificar, potenciar o desarrollar las habilidades socioafectivas. Solamente se hacen alusiones fortuitas para que el estudiante resuelva por si sólo las falencias socioafectivas.
En el tratamiento de contenidos educativos presentes en los planes de estudio, únicamente se pone atención a las habilidades cognitivas y/o procedimentales. Las habilidades socioafectivas están ausentes en las carreras de licenciatura en sociología, lenguaje y literatura, y en ciencias de la educación. En la carrera de psicología, se desarrolla la habilidad para dialogar, comunicarse, establecer relaciones interpersonales satisfactorias por medio de la cooperación y solidaridad; ser propositivo y adquirir estabilidad emocional, como parte del adiestramiento para el ejercicio profesional y se obvia, el hecho de que contribuyen al proceso de aprendizaje universitario y a la educación integral de la personalidad del estudiante.
> En consecuencia, se reconoce en la comunidad de docentes universitarios de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente de la Universidad de El Salvador, que cuando el estudiante inicia la educación universitaria, se le deben propiciar las condiciones socio educativas y académicas que le permitan educar los componentes socioafectivos, expresados en las motivaciones e intereses del estudiante y no solo los cognitivos y procedimentales, lo que fundamenta y potencia la conciencia crítica y propositiva, de las disposiciones administrativas, metodológicas y científico educativas en el quehacer universitario.
Desde la Constitución de la República de El Salvador, se establece que la educación debe lograr el desarrollo integral de la personalidad, en su dimensión espiritual, moral y social. Asimismo, desde la ley de educación superior y de la Legislación Universitaria (Universidad de El Salvador, 2017), se le estipula al docente que enseñe a aprender, a orientar la adquisición de conocimientos, cultivar valores y desarrollar en los estudiantes habilidades para la investigación e interpretación, dentro de la formación como profesional, pero, en la práctica pedagógica se enfatiza únicamente, en educar el pensamiento y lo cognitivo, excluyendo la naturaleza socioafectiva del estudiante, lo cual es indispensable en la educación universitaria.
Por consiguiente, la Universidad de El Salvador debe tener una tarea importante y urgente y es la atención educativa al desarrollo de las habilidades socioafectivas, para contribuir a la educación integral de la personalidad.
Precisamente el objetivo del artículo es fundamentar ideas rectoras que particularizan una estrategia pedagógica dirigida al desarrollo de las habilidades socioafectivas en la educación universitaria de los estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales.
Se sigue una lógica investigativa fundamentalmente cualitativa, que comprende acciones de sistematización de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de las habilidades socioafectivas en la educación universitaria de los estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales y sobre esa base se identifican indicadores que posibilitan la caracterización del estado actual del nivel de desarrollo de estas habilidades estudiadas y orientan hacia las principales ideas rectoras de la estrategia pedagógica.
Para ello se utilizan métodos teóricos como el analítico-sintético que se aplica para el estudio del tema sobre el desarrollo de las habilidades socioafectivas en estudiantes universitarios, se utiliza para analizar las distintas definiciones y componentes y sintetizar las principales ideas que permiten sustentar una estrategia pedagógica para el desarrollo de las habilidades socioafectivas en los estudiantes.
El inductivo-deductivo que se implementa en la búsqueda de información teórica y empírica, mediante la cual hace posible identificar y encontrar las regularidades, acerca del desarrollo de las habilidades socioafectivas en los estudiantes universitarios del Departamento de Ciencias Sociales, así como alcanzar las conclusiones parciales y generales acerca de la investigación a realizar.
El sistémico estructural-funcional que se emplea en el diseño de la estrategia pedagógica, dirigida al desarrollo de las habilidades socioafectivas en estudiantes universitarios del Departamento de Ciencias Sociales.
Como métodos empíricos se emplea el estudio documental que permite el análisis de los documentos como planes y programas de estudio, informes en función de diagnosticar el estado inicial de las estrategias institucionales; en esta dirección que pueden orientar el desarrollo de las habilidades socioafectivas en los estudiantes universitarios del Departamento de Ciencias Sociales, la observación, que permite describir la actuación del estudiante y la manifestación de las habilidades socioafectivas según dimensiones e indicadores y se utiliza la autobservación para comprobar la identificación de los propios estados afectivos.
También es utilizada la entrevista semiestructurada que está dirigida a estudiantes, profesores y egresados para conocer el estado inicial de desarrollo de las habilidades socioafectivas de los estudiantes universitarios del Departamento de Ciencias Sociales. Se utilizan algunas técnicas relacionadas con el método etnográfico y que permiten identificar, describir y explicar las vivencias, afectos y cogniciones que impulsan las relaciones inter e intra personales de los estudiantes con sus pares en el contexto del proceso enseñanza aprendizaje.
Algunos datos relevantes del diagnóstico realizado para caracterizar el estado actual del desarrollo de las habilidades socioafectivas en los estudiantes universitarios, desde la dimensión intrapersonal revelan que la percepción de las emociones y sentimientos que experimentan al iniciar la educación universitaria en El Salvador están dirigidas fundamentalmente hacia la curiosidad, el miedo, la valentía por conocer a docentes y a la universidad.
La felicidad, está motivada por estudiar lo que más le gusta, interactuar con personas, por ser el primero de la familia en estudiar en la universidad. Las ansiedades se originan por no saber qué tipo de personas se van a encontrar, el enojo por compañerismos machistas, la ambivalencia por la alegría y el miedo por las contradicciones entre el poder, el tener, el saber y el querer. Por tanto, hay temor a la incertidumbre, a la inseguridad por no saber cómo responder, por los logros y metas a alcanzar.
Sus intereses están dirigidos a querer estudiar, a la empatía, a conocer formas de cambio personal y comunitario, a sentir el acompañamiento y a la motivación de sus docentes, la participación, la libertad de expresarse, de dialogar, de desarrollarse en la carrera.
Los pensamientos vivenciados que obstaculizan la inserción a la educación universitaria más predominantes son: “No puedes, estudiar va hacer demasiado difícil”, “voy a decepcionar a mi familia, si no soy como mi tío que es psicólogo”. “No tengo las capacidades necesarias para cursar la carrera”, “va a ser algo complejo porque es desconocido para mí”, “me decepciono ante el aprendizaje de las clases en línea”, “no iba ser capaz de comprender los contenidos de la carrera”, “no estaba familiarizado con los contenidos de la carrera”. “No lo voy a lograr, no voy a tener la capacidad de hacer los trabajos” “Mis compañeros no van a estar unidos, voy a tener compañeros malos”, “no le importamos a los licenciados y son estrictos”.
Cuando se caracteriza la percepción que tienen los profesores de sus estudiantes en la Universidad de El Salvador, en cuanto a la dimensión intrapersonal se aprecia que: los docentes perciben que los estudiantes no expresan lo que son y lo que sienten. Manifiestan temor por los problemas sociales.
En relación con el autoconocimiento plantean que algunos jóvenes logran visualizar, sus propias capacidades. En relación con el autocontrol emocional los docentes expresan que sus estudiantes tienen autocontrol pues se ajustan a lo normado y no dicen lo que piensan ante el docente. No se ven discusiones fuertes o de tensión entre ellos, al menos, cuando el profesor está delante.
En cuanto a la dimensión interpersonal, los docentes perciben que sus estudiantes se abstienen de comunicarse con la idea de no meterse en problemas con otros. Callan o expresan, si se sienten bien o mal. Son pocos solidarios, hay comunicación con cierta tendencia a agredirse.
En la comunicación académica, utilizan su propio lenguaje, apoyándose en los contenidos académicos la mayoría de las veces hacen buenas preguntas, se expresan bien, comunican la idea, se dan a entender, lo hacen de manera respetuosa, sin ofender, pero hay poca interacción en el grupo.
Cuando escuchan activamente, casi siempre: en las discusiones de trabajo en grupo, algunos de ellos tienen una actitud de hacer valer solo su criterio, no consideran otras propuestas; ni se interesan por lo que se habla en grupo, se interesan poco en aspectos individuales de sus vidas; se centran más en la tarea académica.
Cuando hay trabajos de grupo, si la mayoría no está de acuerdo, interrumpe al otro cuando está dando su opinión. En ocasiones, si la opinión que da el otro no concuerda con la suya, suele negarse a escuchar al otro, porque existe la cultura de enjuiciar en lugar de escuchar. Algunas veces son impulsivos, y tratan de incidir con sus ideas en los demás.
Son muy competitivos y egoístas, trabajan para sí mismos, no para el otro y son bastante individualistas, aunque en la mayoría de los casos, se vuelven solidarios, ante situaciones que perciben como injustas, y da muestra de apoyo.
Cuando trabajan en grupo solo reparten tarea; carecen de herramientas sociales de integración y de interdependencia productiva. Cuando diciente, hablan con palabras hirientes, ofensivas o por creerse mejor, emerge la individualidad y se busca competir. No siempre la responsabilidad es asumida equitativamente por los miembros. Sin embargo, hay disposición de trabajar a partir de indicaciones del profesor: solo en el aula, afuera no; la mayoría se esfuerza por integrarse, son capaces de organizarse, pero siempre quedan excluidos algunos.
Los autores del presente artículo, son del criterio de que para que exista un nivel elevado de desarrollo de habilidades socioafectivas en los estudiantes, la educación socioafectiva debe adelantarse a este desarrollo y el aprendizaje socioafectivo desde una perspectiva desarrolladora debe ser vía para lograrlo.
El tema ha sido objeto de estudio de psicólogos, educadores, sociólogos y especialistas del comportamiento socio educativo, entre ellos destacan: Goleman, (2015), Gutiérrez (2016), Ruiz, (2017), Curiel (2019), Alonso-Serna, (2019), entre otros, los cuales revelan la importancia que tiene el desarrollo de estas habilidades para la vida del sujeto, el proceso formativo y de enseñanza-aprendizaje.
Para entender las condiciones en que se educan los adolescentes y los jóvenes universitarios en los países de Centro América, es ineludible hacer referencia al contexto socioeconómico en que se produce tal educación. Se parte, señalando, que la concepción de educación, actualmente está supeditada a las políticas del modelo económico neoliberal; esto implica que la inversión que se hace en los rubros de salud, cultura, recreación y educación es menor. Es ilustrativo lo que ocurre en El Salvador, respecto a la inversión en educación, cuando señala el informe sobre desarrollo humano, El Salvador 2018 (PNUD, 2018.), que:
el estado salvadoreño, por lo menos, debe invertir el 7 % del producto interno bruto para atender con calidad la educación de la población entre 15 y 19 años; por el contrario, ha ido disminuyendo del máximo de 3, 6 % que se había logrado llegar hasta el año 2018. (p. 14).
Aunado a lo anterior, existe una cultura estudiantil de que lo “importante es aprobar” las asignaturas, priorizando lo numérico; es común encontrar que el estudiante universitario “prefiera” aquellos aprendizajes de habilidades cognitivas y procedimentales, pues para eso ha llegado a estudiar a la universidad; también es frecuente que prevalezca la actitud de egresar lo más pronto posible, pues la mayoría egresa y tiene la necesidad urgente de insertarse laboralmente, aunque no sea de lo que le acredita el título universitarios.
Se advierte que al final de la década de los años noventa del siglo pasado y desde varias visiones teóricas (Delors, 1996 y Gardner, 1994), la necesidad de educar en la juventud universitaria, no sólo la dimensión cognitiva de la personalidad, sino también incluir la afectividad. Existe coherencia cuando se considera importante tener en cuenta que la educación socioafectiva implica la educación de la personalidad del alumno. Por lo tanto, las acciones sistemáticas y asistemáticas, tanto dentro o fuera del ámbito académico, pueden generar emociones y sentimientos específicos hacia determinas personas, principalmente las que se encuentran en el contexto de los vínculos interpersonales significativos del aprendizaje: coaprendices y el docente.
Además, desde el enfoque de las habilidades para la vida se sostiene que el estudiante que desarrolla tales habilidades, le es factible mejorar el desempeño académico y promover el ajuste social positivo, porque logra desarrollar habilidades sociales e interpersonales, habilidades para identificar, manejar, enfrentar emociones agradables y desagradables, de manera autónoma.
Goleman, (2015), propone que “en lugar de usar el afecto para educar, se educa el afecto mismo”. En tal sentido, considera impostergable la educación socioemocional del estudiante. Por eso, si la educación logra lo anterior, contribuirá al desarrollo de habilidades socioemocionales, que le permitirán al joven gestionar adecuadamente su vida emocional, durante la convivencia social en el micro contexto de la escuela, la familia y la comunidad.
En torno al tema, existe coincidencia al señalar la importancia de las habilidades sociales en las carreras pedagógicas, y proponen un modelo pedagógico para desarrollarlas. Al respecto, Gutiérrez, G. (2016) plantea una concepción pedagógica para la educación socioemocional de los estudiantes que cursan la carrera de Licenciatura en Educación Pedagogía-Psicología, esta autora asume la perspectiva histórico culturalista en su propuesta.
Fariñas, G. (2017), por su parte, apunta hacia el desarrollo de habilidades conformadoras del desarrollo personal y se sustenta en la perspectiva histórico-culturalista y en una visión compleja de los procesos de habilitación del desarrollo humano, propone que el estudio de estas formaciones psicológicas complejas debe realizarse a partir de síntesis integradoras entre las que están las vivencias como expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la expresión en el sujeto de lo que personaliza, la relación entre lo reproductivo y lo creativo, el sentido personal que otorga a lo que aprende, la elaboración personal de lo aprendido y el atender las zonas de desarrollo próximo como expresión del tránsito de lo potencial a lo actual y de la dependencia a la independencia donde los niveles de ayuda son importantes cuando de desarrollo de habilidades socioemocionales se trata.
Generalmente, en las prácticas pedagógicas no es muy común trabajar el desarrollo potencial, pues ellas se dirigen fundamentalmente al desarrollo actual, a lo que sabe hacer el estudiante de manera independiente, sin ayuda del otro, a lo logrado.
Con respecto al tema se destacan los estudios y aportes de investigaciones en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona que aportó un modelo pedagógico para el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes y profesores de las carreras pedagógicas (2016), Dejo Aguinaga (2019) proyecta talleres de inteligencia emocional basados en la teoría de Goleman para la toma de decisiones, Curiel (2019), aporta un programa de formación docente en educación socioafectiva, mientras que Daza-Mejía et al. (2022), contribuye con estrategias lúdicas corporales para potenciar la educación emocional.
En un acercamiento a los infantes, Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas (2018) evalúan la inteligencia emocional en la educación primaria y su relación con el rendimiento académico., mientras que Palma-Delgado y Barcia-Briones (2020), ofrecen los resultados del estudio acerca del estado emocional en el rendimiento académico de los estudiantes en Portoviejo, Ecuador. Los estudios más actuales en El Salvador, acerca del tema de la educación socioemocional en la primera infancia los revela la OEI (2021), sin embargo, distan mucho de las aspiraciones, aunque es correcto reconocer que Miller, (2019) profundiza en las particularidades del tema y la problemática en esta etapa del desarrollo infantil. No obstante, se consideran insuficientes las acciones desde lo institucional en la formación de los profesionales y en el propio contexto escolar.
En ese sentido, se definen las habilidades socioafectivas, como configuraciones psicológicas complejas, que le permiten al estudiante asimilar, ejecutar y regular su comportamiento hacia un manejo y producción de vivencias agradables en las relaciones intra e interpersonales. Desde esta perspectiva, las configuraciones intrapersonales, tanto cognitivas como afectivas, median desde lo interno los vínculos socioafectivos; por eso el estudiante procederá de manera reflexiva, crítica, autocrítica, empática y respetuosa.
Es por ello que se defiende la idea de que una estrategia pedagógica que favorezca el desarrollo de habilidades socioafectivas mediante la educación socioafectiva, debiera contemplar el trabajo grupal, el trabajo en colaboración y debe evidenciar la relación entre lo personal y lo social, entre lo logrado por el sujeto y lo que está por lograr; es decir, lo que es capaz de hacer con ayuda del otro.
Tales referentes sustentan que una estrategia pedagógica que se proponga en este sentido, debiera considerar ideas rectoras esenciales como las siguientes:
Lo anterior, orienta y tipifica la estrategia pedagógica que se ha de proponer para el desarrollo de las habilidades socioafectivas en los estudiantes universitarios a partir del diagnóstico de su desarrollo. En este sentido, el estudio reconoce que el desarrollo de habilidades socioafectivas mediante los procesos educativos universitarios necesita que la educación socioafectiva se adelante al desarrollo, en correspondencia a la situación social de desarrollo por la que transitan los estudiantes universitarios.
Se constata que el análisis y la discusión teórica, desde la perspectiva de autores nacionales y extranjeros, respecto al desarrollo de las habilidades socioafectivas, revela la importancia de estas formaciones psicológicas complejas para el proceso de enseñanza aprendizaje.
En síntesis, se asume que, el proceso formativo en la educación universitaria, requiere que desde la responsabilidad profesional del docente se asuma en la práctica profesional como parte de la educación integral de la personalidad del estudiante universitario. Es por ello que se afirma que, cuando la educación universitaria diseñe, ejecute y evalúe procesos educativos para el desarrollo de las habilidades socioafectivas, asumirá el compromiso de ser una educación científica, humanista y ética, en consonancia con la Ley de Educación Superior Universitaria en El Salvador
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