Introducción

En los últimos años se ha incrementado en las Instituciones de Educación Superior (IES) la diversidad de estudiantes que acuden a estos. Ello representa un desafío importante para la educación superior, demandando del análisis y la reflexión oportuna y crítica a la vez sobre el papel que juega el centro formador en este nuevo escenario. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el año 2008 definía los sistemas equitativos de educación superior entendiéndose estos como:

aquellos que garantizan que el acceso, la participación y los resultados de la educación superior estén basados únicamente en la capacidad innata y el esfuerzo en el estudio de los individuos. Aquellos que garantizan que el logro del potencial educativo en la educación superior no sea el resultado de las circunstancias personales y sociales, entre las que se incluyen factores como el estatus socioeconómico, el sexo, el origen étnico, la condición de inmigrante, el lugar de residencia, la edad o la discapacidad (OCDE, 2008, p. 14).

El modelo educativo cubano como parte de su perfeccionamiento y desarrollo continuo apuesta por una institución inclusiva. Hoy resulta casi imposible referirse o profundizar en la inclusión socioeducativa apartados de la comprensión de la diversidad como manera de pensar, actuar, comprender la realidad, entender la diversidad ajena a la totalidad, pues esta no existe si no en relación con otros, precisamente lo común y lo normal es que todos somos diferentes.

La atención educativa a la diversidad se identifica como una necesidad y factor clave en la formación integral de las nuevas generaciones en lo cual están implicados los diferentes niveles educativos del Sistema Nacional de Educación, incluyendo la Educación Superior.

La universidad actual, exige de un profesor competente, poseedor de los conocimientos, capacidades, destrezas, valores que le permitan atender a todos los estudiantes de acuerdo a sus necesidades y potencialidades. Ha de ser la universidad, también, el espacio donde se promueva la igualdad, repensada desde una perspectiva de derecho y no de obligación. Se ha de tener en cuenta, que en las carreras universitarias ingresan y se forman estudiantes con diferentes expresiones en cuanto a intereses, motivaciones, género, edad, color de la piel, procedencia social, acceso al conocimiento, creencias religiosas, capacidades, condiciones socioeconómicas, expectativas, proyectos de vida.

Esta realidad hace que se piense, desde posiciones verdaderamente transformadoras, cuánto más se puede hacer en función de aportarle a aquellos grupos que se pudiesen considerar en situación de vulnerabilidad y que ingresan a la Educación Superior, todo el apoyo que coadyuve a elevar sus posibilidades de éxito.

Las consideraciones anteriores evidentemente constituyen un reto para los centros de educación superior. Estos reclaman de un profesor universitario poseedor de todas las herramientas que le permitan enfrentar con creces el nuevo escenario social y cultural en que se produce el proceso de formación. Por una parte, el crecimiento acelerado y vertiginoso del conocimiento y por otro lado la masificación de la educación superior.

Ello supone, un cambio sustancial en el quehacer del docente, un cambio en la gestión del contexto aúlico, donde el docente se transforme en un facilitador del proceso de enseñanza -aprendizaje, cuya finalidad es lograr aprendizajes significativos capaces de desarrollar a su vez habilidades, capacidades en los estudiantes, para que una vez egresados, puedan insertarse en el mundo laboral y desempeñarse con éxito en los diferentes espacios en los que participen. En tal sentido, se proyecta como objetivo reflexionar en torno al papel que le corresponde al profesor universitario, en calidad de tutor, en la atención a estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Desarrollo

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2005) la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basadas en una visión común que abarca a todos los niños, jóvenes y adultos y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos, brindándolo una educación de calidad.

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. 

Una aproximación a este particular desde sus fundamentos legales, conlleva a remitirse necesariamente a los principales postulados recogidos en las diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.  En tal sentido vale destacar, por la importancia que tuvo al abrir un camino complejo pero esperanzador, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), en la misma se defiende que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.( ONU, 1948, p.3) En su art.26) recoge que “Toda persona tiene derecho a la educación (...) La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (...)” (ONU,1948,p.6 )

Por su parte, en la Convención sobre los Derechos del Niño del Fondo de las Naciones Unidades para la Infancia, en sus siglas en inglés UNICEF (1989), en su artículo 23.1, se insiste en la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten su participación activa en la comunidad. Se establece además el compromiso y la obligación de los Estados en la educación, al expresarse que:

En atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.  (UNICEF, p.18-19)

Como cierre conclusivo de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990), se dio a conocer el compromiso que existe a nivel internacional para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la equidad. De igual forma en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad. 

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. 

En el Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del mundo, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social.

Las circunspecciones antepuestas llevan a reflexionar que la Educación Superior no está exenta de estos análisis, pues si de inclusión socioeducativa se trata, la educación superior ha de ser cada vez más inclusiva. Sin embargo, un acercamiento a este particular a nivel mundial nos permite percibir que aún subsisten, predominan, enfoques elitistas, selectivos, los cuales limitan en determinados casos el acceso de aquellos con menos posibilidades, o considerados por algunos como “desfavorecidos”. Situación que se hace más marcada a partir de la tendencia en numerosos países de privatizar la Educación Superior, vista como un negocio que posibilita el lucro y el enriquecimiento de algunos.

El contexto cubano exhibe una realidad bien diferente. El modelo educativo cubano como parte de su perfeccionamiento y desarrollo continuo apuesta por una educación inclusiva. Principio este, expreso en la Educación Cubana desde el mismo triunfo de la Revolución. Hoy resulta casi imposible referirse o profundizar en la inclusión socioeducativa apartados de la comprensión de la diversidad como manera de pensar, actuar, de comprender la realidad, de entender la diversidad ajena a la totalidad, pues esta no existe si no en relación con otros, precisamente lo común y lo normal es que todos somos diferentes.

La atención educativa a la diversidad se identifica como una necesidad y principio clave en la formación integral de los futuros profesionales, por lo tanto, la universidad cubana como institución educativa de máximo nivel académico, no debe estar ajena a estas consideraciones. Ello, entre otros elementos, se hace patente en la R/M 47 del año 2022 Reglamento Organizativo del proceso docente y de Dirección del Trabajo Docente y Metodológico para las carreras universitarias.

En este se les otorga la potestad a los rectores de los IES, a propuesta del decano de la Facultad, a autorizar la modificación del plan del proceso docente de los estudiantes matriculados en cursos diurnos o en cursos por encuentros que presenten algún tipo de discapacidad, con el objetivo de que puedan avanzar al ritmo que les permita su discapacidad. Esta modificación puede implicar una extensión del plazo establecido en el plan de estudio para la culminación de la carrera y/o un ajuste de las asignaturas a cursar en cada semestre.

A pesar de ello, no se puede ver la atención a la diversidad solo asociada a aquellos que presentan determinada discapacidad. En los últimos años ha sido una preocupación a nivel internacional, el estudio de aquellos grupos vulnerables, o considerados por otros, como en el caso que nos ocupa, estudiantes en situación de vulnerabilidad; a los que determinados factores pueden obstaculizar su tránsito por las aulas universitarias. En la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, en el caso particular de la carrera de Educación Primaria, los estudiantes que ingresan en el curso por encuentros (CPE) y no todos están en igualdad de condiciones para tener éxitos en sus estudios universitarios. 

El diagnóstico que al iniciar cada curso escolar se hace de los estudiantes que ingresan en la carrera, ha permitido corroborar, entre otros aspectos, que no todos tienen la misma edad, aun cuando en los últimos cursos ha habido tendencia al incremento de una matrícula cuyas edades oscilan entre los 23-26 años, en tanto, una parte proviene de las escuelas pedagógicas. Pero, otra parte no menos significativa de los estudiantes sobrepasan los 40 años, en su inmensa mayoría madres, con una importante sobrecarga familiar. Por otro lado, al provenir de diferentes tipos de planes de formación existen determinadas disparidades en cuanto a la preparación que poseen para poder enfrentar estudios superiores.  

Uno de los principales desafíos a enfrentar deviene del ingreso y permanencia de determinados grupos en situación de vulnerabilidad, proclives a abandonar la carrera ante las frustraciones e imposibilidades de apreciar los resultados deseados.  Ello conlleva, una vez más, a análisis reflexivos de la práctica diaria por parte del profesorado en aras de buscar tantas alternativas como estudiantes lo requieran, encaminadas a lograr la permanencia de los mismos en la carrera, y un desarrollo creciente de estos atendiendo al estado real en que ingresaron.

Los estudios realizados en relación con cuándo considerar a determinados grupos vulnerables o en situación de vulnerabilidad, han sido disimiles en el contexto de la Educación Superior. En tal sentido, se destacan en los últimos años, las contribuciones del proyecto “ACCEDES – El acceso y el éxito académico de colectivos vulnerables en entornos de riesgo en Latinoamérica”. El mismo es coordinado por el Equipo de Desarrollo Organizacional de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Las aportaciones de este proyecto se enmarcan en el programa de cooperación entre instituciones de educación superior de la Unión Europea y de América Latina. En el mismo participan activamente más de 30 instituciones universitarias del ámbito europeo y latinoamericano. Tiene entre sus propósitos fundamentales brindar la posibilidad a una institución educativa terciaria para que pueda definir, de forma sistemática, una lógica de trabajo que le permita dar respuesta a un ciclo de cuatro cuestiones básicas ante el reto de la equidad y la calidad del servicio que se brinde a los grupos más vulnerables de la sociedad.

El Modelo permite, por tanto, aplicar una serie de herramientas, instrumentos y técnicas desarrolladas específicamente para la realidad que se analiza.  El término “colectivos vulnerables” es definido dentro de los espacios de este proyecto ACCEDES (2012) como:

(…) los grupos humanos con limitadas oportunidades de acceso, permanencia y egreso exitoso de las universidades. En los países iberoamericanos que presentan condiciones de desigualdad por motivos geográficos, étnicos y sociales, tienden a identificarse como ejemplo de grupos vulnerables o excluidos aquellos pertenecientes a pueblos indígenas, afrodescendientes, personas con discapacidades, mujeres, trabajadores rurales y urbanos, entre otros, de acuerdo con los particulares contextos y realidades socioculturales e institucionales. (Éxito académico de colectivos vulnerables en entornos de riesgo en Latinoamérica. Proyecto ACCEDES 2012: p 50.).

Sin embargo, para el contexto cubano adquiere y tiene otra connotación y mirada; en este caso, no se puede hablar de grupos excluidos, pero sí de grupos que se encuentran en una situación desventajosa en relación con otros que cuentan con mayores posibilidades de éxito académico, atendiendo al caso que nos ocupa. Por ende, se entiende que los estudiantes en situación de vulnerabilidad no son más que aquellos que, por determinadas razones, se encuentren en condiciones de desigualdad, ya sea por discapacidad, por la edad con que ingresan a la educación superior, condiciones socioeconómicas desfavorables, circunstancias familiares que obstaculicen o constituyan en ocasiones barreras para el cumplimiento de las actividades académicas, así como la disparidad existente en cuanto a la preparación con que ingresan a la carrera, dígase insuficiente desarrollo de habilidades de estudio, habilidades informáticas, y acceso a recursos tecnológicos, u otras necesarias para  llegar al conocimiento.

Esto evidentemente lleva consigo que el colectivo de profesores de los estudiantes que presenten, ya sea alguna discapacidad o que, por determinadas condiciones objetivas, puedan ser considerados estudiantes en situación de vulnerabilidad, deberán tener una activa participación en las modificaciones que se le realicen a su plan de estudio y enfocar la labor educativa al logro del tránsito exitoso del estudiante por los diferentes años académicos. 

Las consideraciones anteriores constituyen un reto para las universidades, en tanto, se requiere de un profesor competente, poseedor de los conocimientos, capacidades, destrezas y valores que le permitan atender a todos los estudiantes de acuerdo a sus necesidades y potencialidades, si se tiene en cuenta que en las carreras universitarias ingresan y se forman estudiantes con diferentes niveles de desarrollo, intereses, motivaciones y expectativas disímiles.

Una aproximación a los procesos de inclusión y de atención a la diversidad en el contexto universitario lleva necesariamente a acercarse al papel que en dicho proceso juega el profesor. El profesor universitario visto como aquel docente que se dedica a cultivar el saber, a transmitir conocimientos, a educar, a investigar sobre su práctica para transformarla y contribuir a la solución de problemas que se manifiestan tanto en su contexto de actuación, como en la sociedad en general.  El profesor de la educación terciaria ha de ser aquel, que constituya un modelo para sus estudiantes, poseedor de una serie de valores éticos y humanos, así como de una sólida preparación pedagógica y con un profundo dominio teórico y metodológico de la disciplina que imparte.

En el proceso de formación de esta figura según Valiente (2013) están presentes muchas tendencias. En el caso particular de Cuba, la concepción de la formación de los profesores universitarios constituye una responsabilidad institucional. Todo ello ha de responder a lo establecido en el Reglamento para la Aplicación de las Categorías Docentes de la Educación Superior, que precisa en su capítulo II De las funciones del profesor universitario, la de “orientar al estudiante durante su tránsito por la carrera, cumpliendo las funciones de tutoría de proyectos de curso, diplomas y prácticas laborales, en aras de que logre elevados conocimientos, habilidades y valores, así como contribuir al desarrollo del trabajo científico estudiantil” MES ( RM85/2016). Esta función, desde las consideraciones de la autora de esta investigación, permite darle una atención personalidad a los estudiantes y con ello favorecer la inclusión socioeducativa de los estudiantes con diversidad de expresiones en el desarrollo.

Lograr tales empeños conlleva a que los profesionales universitarios evidencien desde sus modos de actuación profesional, que son portadores de las competencias profesionales, necesarias para desempeñarse con éxito en su contexto de actuación.

La competencia profesional se manifiesta en la actuación, en tanto es en la actuación profesional que se expresan los conocimientos, hábitos, habilidades, motivos, valores, sentimientos que de forma integrada regulan la actuación del sujeto en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales.

La actuación profesional del sujeto se manifiesta en dos planos de expresión: un plano interno, (reflexivo, vivencial) y un plano externo (conductual).

La competencia profesional en sus niveles superiores de desarrollo expresa la armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en la actuación profesional. Quiere decir que un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas que expresen la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, con ética, flexibilidad, dedicación y perseverancia.

Dentro del perfil competencial del profesor universitario, vale destacar a partir de los propósitos de este trabajo la competencia para la tutoría. La tutoría cada vez toma más fuerza en el ámbito educativo, principalmente en la educación superior, dado que permite mejorar la calidad, la pertinencia y la equidad del proceso educativo. El protagonista principal de los procesos de aprendizaje es el estudiante, y de esta forma la figura docente pasa a un plano de acompañamiento, asesoramiento y supervisión educativa (Narro y Arredondo, 2013). Así pues, los procesos de enseñanza- aprendizaje, en la educación superior, están dirigidos a la excelencia académica con el fin de proporcionar profesionales altamente calificados que puedan contribuir de forma productiva en una sociedad convulsionada por los nuevos avances tecnológicos y revoluciones sociales. Es así como la tutoría se convierte en el mecanismo mediador en la búsqueda de soluciones a los problemas de índole académico, personal y social.

En la Resolución Ministerial 47/2022 en su capítulo XI sobre el Trabajo Docente, se precisa en su artículo 295.1 que:

      La tutoría es la forma organizativa del trabajo docente que tiene como objetivo asesorar y guiar al estudiante durante sus estudios, para contribuir a su formación integral, que se concreta mediante la atención personalizada y sistemática a un estudiante o a un grupo muy reducido. Esta atención se realizará con encuentros planificados en el horario docente y encuentros adicionales, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y de los tutores. (Ministerio de Educación Superior, 2022, p.78)

El contenido de la tutoría estará dirigido esencialmente a la concreción de la estrategia educativa como respuesta a las principales necesidades de los estudiantes, identificadas en su diagnóstico, caracterización y evaluación.

En las acciones que realice el tutor para favorecer la formación profesional del estudiante, debe hacer énfasis en el proceso de gestión de la información y del conocimiento, así como en el empleo de recursos tecnológicos y otras habilidades necesarias para el desarrollo de un aprendizaje autónomo. En particular, en el curso por encuentros y a distancia las tutorías -presenciales o virtuales- estarán en correspondencia con el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, y se deben incluir acciones de ejecución y control de la formación laboral de los estudiantes, atemperados a los recursos y herramientas objetivas de las que se dispongan. Se pueden aprovechar las vías de comunicación síncrona y asíncrona. Es conveniente que el tutor del estudiante o de un grupo de ellos sea el mismo desde el inicio de la carrera hasta que concluya sus estudios.

La labor del tutor constituye un proceso integrador, en el que se materializan y combinan las relaciones esenciales que se establecen con la asesoría académica e investigativa por parte de los profesores.

La acción tutoral se ha de centrar en una atención de ayuda individualizada y profunda a todos los estudiantes. La misma ha de garantizar la igualdad de oportunidades para todos. De ahí la necesidad de diseñar acciones tutorales que eliminen o minimicen las barreras, que permitan la permanencia y el egreso; donde la atención educativa a la diversidad sea la línea que guíe el diseño de las gestiones curriculares. El acompañamiento a lo largo de la vida universitaria ha de constituir una vía para favorecer la participación de todos, a fin de lograr el máximo rendimiento de los estudiantes a partir de sus potencialidades, especialmente de aquellos grupos vulnerables en peligro de ser excluidos o marginados del contexto universitario.

Conclusiones

El panorama actual demanda mejorar la calidad, y diseñar e implementar estrategias que fomenten el acceso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes a una educación que promueva ciudadanía, forme en valores y permita un desarrollo laboral suficiente para una vida digna, productiva y socialmente solidaria (CEPAL, 2018). La inclusión socioeducativa de aquellos estudiantes que es posible considerar en situación de vulnerabilidad constituye un desafío para la comunidad universitaria. Brindar y, por ende, recibir una educación de calidad como parte del derecho a la Educación, significa ofrecer los recursos y ayudas que cada quien necesita; se trata de educar en el respeto, reconocimiento y valor de la diversidad.  Ello, en primer lugar, pasa por la comprensión de todo el profesorado de asumir la diversidad desde la igualdad de derechos y donde se den respuestas educativas que respondan a la diversidad, velando porque nadie se sienta excluido. Esto implica un cambio en la mente y en la actitud del profesorado universitario, el que debe poseer un perfil competencial que favorezca la atención a la diversidad en un marco de equidad. Para ello se requiere de la búsqueda permanente de tiempos, espacios y alternativas que garanticen el acceso, la plena participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus diferencias personales, su procedencia social y cultural.

Referencias bibliográficas