Introducción
La interrogante de cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje es un elemento clave y recurrente en las investigaciones psicológicas y didácticas. Varios autores han decidido explorar el área de los estilos de aprendizaje y su implicación en el referido proceso.
Las indagaciones llevadas a cabo en el área de la psicología han revelado que los estudiantes tienen más de una forma de aprender, según sus características individuales, en las cuales influyen rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos específicos. Algunos investigadores han propuesto modelos para representar y estudiar las características individuales de cómo los estudiantes se apropian de los nuevos saberes. Asimismo, se han elaborado diferentes instrumentos o pruebas para identificar los estilos de aprendizaje.
Estos estudios aportan importantes sustentos para la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. El objetivo de este artículo, que parte del análisis de modelos para representar los estilos de aprendizaje, es reseñar las implicaciones didácticas de uno de los modelos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como los resultados de su aplicación para la identificación de los estilos de aprendizaje en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa I en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Desarrollo
Aproximación al concepto de estilos de aprendizaje
Varias son las definiciones aportadas sobre los estilos de aprendizaje, que hacen énfasis en uno u otro aspecto de su comprensión. Keefe (1988) destaca su relación con las características que los distinguen, refiere que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, y que estos determinan la forma en que los estudiantes responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos están relacionados con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan los conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas y seleccionan los sistemas de representación. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y las expectativas que influyen en el aprendizaje. Los rasgos fisiológicos se relacionan con el biotipo y el biorritmo de los estudiantes. La visión de otros autores se centra en cómo se manifiestan en la actuación del que aprende. Algunos apuntan a que el estilo de aprendizaje es una descripción de las actitudes y los comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo. Para Dun y Dun (1985) es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene.
Otros estudios identifican los estilos con las estrategias de aprendizaje; se considera que los estilos de aprendizaje son estrategias cognitivas generales que utilizan las personas cuando realizan alguna tarea en la que están implicadas operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar. Gentry y Helgessen (1999) refieren que son estrategias preferidas o formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información.
Por su parte Woolfolk (1999) hace alusión a preferencias de estilos de aprendizaje subrayando su naturaleza electiva y las define como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de textos, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no, en un ambiente ruidoso o tranquilo, entre otras. Revilla (1998) establece la importancia de su consideración en el proceso pedagógico ya que cuando a los estudiantes se les enseña, según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. Además, aporta a una comprensión desarrolladora de los estilos de aprendizaje, pues como explica estos se caracterizan por ser relativamente estables, aunque pueden variar en situaciones diversas y pueden cambiar; son susceptibles de mejorarse, lo cual implica que pueden enseñarse y aprenderse. Por esto, Alonso, Gallego y Honey (1999) profundizan en la relación entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza para mejorar el desempeño académico en los diferentes niveles educativos.
La integración de lo expuesto lleva a conceptuar operacionalmente los estilos de aprendizaje como modos generales y relativamente estables de percibir, procesar y utilizar la información de los estudiantes, que están asociados con características, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos de su personalidad, y se perfeccionan y enriquecen en el proceso de su desarrollo social y personal.
Cabe destacar que, aunque los estilos y las estrategias de aprendizaje están estrechamente vinculados, no son lo mismo (Zilberstein, 2006). Los estilos sirven de base para la determinación de las estrategias de aprendizaje, entendidas como los procedimientos concretos, como “[…] planes de acción que se encaminan de manera consciente e intencional hacia metas de aprendizaje, y que se implementan de modo autorregulado y flexible por el estudiante según sus necesidades e intereses, y las características del proceso de enseñanza-aprendizaje en que están inmersos” (Estévez, 2015: 16).
Acerca de los modelos de estilos de aprendizaje como sustento para su estudio
La modelación se ha empleado para representar las bases del desarrollo y las características de diferentes estilos de aprendizaje. Son varios los modelos que existen, sin embargo, en este artículo se hará referencia a los modelos de Kolb, de Honey y Mumford, y de Bandler y Grinder, que se complementan en el estudio de los fundamentos, las etapas en el procesamiento de la información y la clasificación de los estilos de aprendizaje.
Modelo de Kolb
El modelo de procesamiento de la información de Kolb (1984) propone que el aprendizaje tiene como condición la experiencia vivida y sigue cuatro etapas para la apropiación efectiva de la nueva información: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa, las cuales, en esencia, coinciden con la comprensión leninista del tránsito del conocimiento de la percepción de la realidad y generalización de sus manifestaciones externas desde la práctica hacia el pensamiento abstracto de su esencia, y luego la vuelta a la práctica para la comprobación y el enriquecimiento de lo razonado. Según el modelo, el aprendizaje tiene en cuenta la percepción de la información y su procesamiento. Para Kolb la percepción ocurre por la experiencia concreta en el proceso de aprendizaje o por la conceptualización abstracta de lo percibido a partir de los saberes que posee el sujeto y su reconstrucción. En cuanto al procesamiento de la información, además, considera que puede desplegarse por la experiencia activa, la asimilación espontánea y la memorización involuntaria de la información durante la intervención en un proceso, o por la observación reflexiva sobre este y la memorización voluntaria de la información.
En dependencia de los aspectos que sobresalen en el procesamiento de la información, Kolb identifica cuatro estilos de aprendizaje: el divergente, en el que prevalece el apego a la experiencia concreta en la percepción y la experiencia activa en el procesamiento de la información, el asimilador, que hace énfasis en la observación reflexiva en el procesamiento de lo percibido desde la experiencia concreta propia o la de otros, el convergente, en el que predomina la conceptualización abstracta de lo percibido, estructurada a partir de su sistema previo de saberes y la reflexión para procesarla y reconstruir ese sistema; y el adaptador o acomodador, en el que prima la experiencia concreta en la percepción y la asimilación de la información, como resultado del ajuste la utilización de esta en la experimentación práctica.
Modelo de Honey y Mumford
Este modelo Honey (1986) toma como punto de partida el de Kolb para conformar una representación basada en la descripción de las actitudes y los comportamientos determinantes en las formas preferidas para aprender. Para ellos el aprendizaje, como proceso continuo, se logra también en cuatro etapas con puntos de contacto con las antes expuestas. Comienza a partir de una experiencia concreta, después el individuo analiza esta experiencia, elabora sus conclusiones y, finalmente, planifica el siguiente paso y, por supuesto, retoma una experiencia nueva para repetir el mismo ciclo.
Para estos autores los estilos de aprendizaje se clasifican en activo, reflexivo, teórico y pragmático que, en lo fundamental, se corresponden con los estilos delimitados por Kolb (Fig. 1).
Fig. 1. Correspondencia entre el modelo de aprendizaje de Kolb y el modelo de Honey y Mumford.
Así, es posible establecer que, en ambos modelos, se hace referencia a cuatro momentos en el proceso de cognición; se subraya el componente experiencial y se definen cuatro estilos de aprendizaje.
Modelo de Bandler y Grinder
Este modelo de Bandler y Grinder se centra en los canales de aprendizaje utilizados por los individuos desde las bases aportadas por la programación neurolingüística, que se dedica a identificar y usar modelos de pensamiento que influyan en el comportamiento de una persona con el objetivo de mejorar la calidad y la efectividad de la vida. Según sus seguidores, el mundo se experimenta por medio de los sentidos: vista, oído, tacto, olfato y gusto, y en su estudio consideran algunos aspectos fundamentales, entre los que se encuentran los resultados, la agudeza sensorial, la flexibilidad en el comportamiento, entre otros.
El modelo de Bandler y Grinder conocido como sistema de representación gráfica, parte de reconocer que la adquisición de la información se da de forma individualizada por medio de los ojos, el oído o el movimiento, por lo tanto, el modelo incluye tres sistemas de representación gráfica: el visual, el auditivo y el kinestésico y, por ende, tres estilos de aprendizaje homónimos.
Las personas con un estilo de aprendizaje visual ponderan este sistema de representación porque aprenden mejor cuando leen o ven la información escrita y en clases prefieren leer antes de escuchar una larga explicación. Las personas con un estilo de aprendizaje auditivo aprenden mejor mediante lo que escuchan o cuando alguien les explica algo oralmente, y utilizan más el sistema de representación auditivo. Asimismo, quienes primordialmente adquieren y procesan la información mediante el movimiento y las sensaciones que experimentan en su cuerpo, se caracterizan por el estilo de aprendizaje kinestésico, asociado a la representación y el desplazamiento espacial, y durante la actividad docente en el aula necesitan moverse e involucrarse personalmente en la actividad.
Implicaciones didácticas de los estilos de aprendizaje para la Práctica Integral de la Lengua Inglesa
Las investigaciones realizadas sobre los estilos de aprendizaje han sentado las bases para la consideración de estos, para contribuir a perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, en particular, del inglés.
Davidson y Mitrofánova (1990) ofrecen un estudio que se cimienta en la contextualización de los modelos en el campo de la linguodidáctica. En este distinguen dos estilos o tipos de aprendizaje de lenguas extranjeras:
- El lógico-racional, propio de estudiantes que tienden a utilizar procedimientos deductivo- analíticos de razonamiento; requieren un tratamiento didáctico explícito de las reglas lingüísticas que son más propensos a memorizar voluntariamente, se inclinan a una mayor planificación noética de las acciones discursivas y muestran mejor desempeño en cuanto a la corrección del discurso, pero menor en cuanto a su fluidez y espontaneidad en la producción discursiva. Comprende dos subestilos o tipos: el participante por incitación, representativo de quien participa en la producción discursiva cuando se le estimula a la reflexión (se correlaciona con el estilo asimilador o reflexivo) y el pasivo, evidenciado en quien participa en comunicación como receptor, pero es poco dado a intervenir en esta como emisor (se correlaciona con el estilo convergente o teórico).
- El intuitivo-afectivo, característico de estudiantes que tienden a utilizar procedimientos inductivo-sintéticos, no necesitan un tratamiento didáctico explícito de las reglas lingüísticas que son capaces de inferir de la interacción verbal, son más propensos a memorizar segmentos de enunciados involuntariamente, intervienen en la comunicación de manera espontánea sin gran preocupación por su planificación y muestran mejor desempeño en cuanto a la fluidez, aunque en detrimento de la corrección. Se diferencian dos subestilos o tipos: el activo, que se manifiesta en los estudiantes que aprenden en la participación activa en el intercambio comunicativo (se correlaciona con el estilo divergente o activo), y el reactivo, que se manifiesta en los estudiantes que aprenden transfiriendo lo estudiado en diferentes situaciones comunicativas nuevas (se correlaciona con el estilo adaptador o pragmático).
Davidson y Mitrofánova añaden que estos estilos son arquetipos que generalmente no existen de manera “pura”, pero reflejan tendencias en las preferencias individuales en el proceso de aprendizaje de la lengua. Además, advierten que los estudiantes de cualquiera de estos estilos pueden tener inclinación hacia determinado canal de asimilación de la información.
Para la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Práctica Integral de la Lengua Inglesa, lo expuesto presupone:
- La necesidad de considerar los estilos de aprendizaje como una manera de atender a las características y las necesidades individuales de los estudiantes. Esto abarca tanto los estilos definidos en los modelos de Kolb, Honey y Mumford, relacionados con la estructuración del proceso de asimilación de los nuevos saberes, como los delimitados en el modelo de Bandler y Grinder, relacionados con las vías preferidas en el despliegue de este proceso.
- La necesidad de compensar los modos de apropiación de nuevos saberes, complementando los estilos característicos de los estudiantes con vías y procedimientos propios de otros estilos. Esto implica que el estudiante, en el que prevalece el lógico-racional, debe incorporar aspectos del estilo intuitivo-afectivo, y viceversa. Asimismo, quien muestra preferencia por el aprendizaje visual debe aprender a integrarlo con el auditivo y el kinestésico, lo que es válido para los otros estilos de esta clasificación.
Se tuvieron en cuenta consideraciones sobre un estudio diagnóstico de los estilos de aprendizaje que se basa en el modelo de Bandler y Grinder en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa I. Se tomó, como instrumento, el aportado por este modelo conocido como prueba de VAK (visual, auditivo y kinestésico). Su selección obedece a la importancia de estos estilos en el proceso de enseñanza- aprendizaje del inglés como lengua extranjera, toda vez que los canales visual y auditivo, así como el comportamiento durante la actuación discursiva resultan de vital importancia en la interacción verbal, escrita y oral, con los interlocutores. El diagnóstico se realizó a un grupo del primer año de la carrera de Licenciatura en Educación de Lenguas Extranjeras Inglés durante el primer semestre del curso académico 2018-2019, y comprendió a sus 30 estudiantes, 21 del sexo femenino y nueve del masculino, con una edad promedio de 18 años.
El instrumento aplicado (véase anexo) contenía seis frases incompletas, que los estudiantes debían finalizar seleccionando una de las opciones ofrecidas. Cada opción se correspondía con un estilo de aprendizaje, ya sea visual, auditivo o kinestésico.
Los resultados obtenidos revelan que el 23 % de los estudiantes (7) eran predominantemente visuales, el 10 % (3) eran predominantemente auditivos, el 46,7 % (14) utiliza una combinación de los estilos visual y auditivo, y el 16,7 % (5) utiliza la combinación de los estilos auditivo y kinestésico.
Es interesante observar que los resultados de la preferencia de estilos revelan diferencias entre los representantes masculinos y femeninos, un aspecto que requiere de ulterior investigación. En los primeros predomina el estilo visual o la combinación del auditivo y el kinestésico, en las segundas la combinación de los estilos visual y auditivo.
En general, resulta significativa la baja proporción de estudiantes que utilizan el estilo kinestésico. Sin embargo, en el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, como lengua extranjera, requiere no solo de habilidades orales y escritas de expresión e interpretación de significados y el apoyo en elementos auditivos y visuales del contexto, sino también aquellas relacionadas con la representación y el desplazamiento espacial, la gesticulación, la proxémica y la interacción basada en la cooperación, como componentes consustanciales del intercambio comunicativo en la lengua estudiada.
Para la conducción por el profesor del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, la información obtenida con este tipo de diagnóstico es de gran utilidad, pues le permite tener en cuenta las características individuales y grupales del aprendizaje para apoyarse en los estilos identificados y promover modos distintos de aprender, y contribuir así al desarrollo cognitivo autónomo de los estudiantes. En particular estos datos posibilitan el diseño de las actividades docentes conforme a las necesidades y las características de los estudiantes. En este sentido, la concepción de actividades que permitan integrar diferentes estilos constituye un gran reto, a cuya solución se aproxima el ejemplo siguiente, que se presenta en español para una mejor comprensión de los lectores.
La actividad pertenece a la unidad 2 de la asignatura Práctica Integral de la Lengua Inglesa I.
Las funciones comunicativas que se ejercitan son: pedir y dar información sobre un lugar, y pedir y dar orientaciones sobre cómo llegar hasta el lugar. La actividad se orienta a todos los estudiantes. El trabajo se organiza en equipos de tres estudiantes, que disponen de un mapa del vecindario con diferentes lugares señalizados. Otra variante consiste en simular que el aula es el vecindario, se señalizan diferentes calles y lugares en esta. La actividad consiste en un juego de roles basado en la situación comunicativa siguiente: con el apoyo del mapa del vecindario (o las señalizaciones en el aula), interactúe con dos compañeros, según se indica en las tarjetas.
- Estudiante 1: usted está sentado en el parque leyendo el periódico; alguien se acerca y le pregunta dónde está determinado lugar y cómo llegar hasta allí. Como usted no está seguro de cómo hacerlo, llama por teléfono a un amigo que vive cerca del lugar y, luego, informa a la persona lo que averiguó.
- Estudiante 2: usted debe llegar a un lugar determinado del vecindario, pero no sabe cómo hacerlo. Se acerca a una persona que está leyendo el periódico en el parque y le pide información sobre dónde está el lugar y cómo llegar hasta allí. La persona interrogada llama por teléfono a un amigo y luego le responde sus preguntas.
- Estudiante 3: usted está en casa, un amigo le llama y le pregunta dónde está determinado lugar y cómo llegar hasta allí desde el parque cercano, a lo cual usted responde.
Recomendaciones metodológicas:
- Organice el trabajo en los equipos de manera tal que se compongan de estudiantes con estilos de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico. El empleo del mapa o la representación dl vecindario en el aula permite utilizar el apoyo en visual y espacial en la realización de la actividad. El intercambio oral directo y mediado (la simulación de la conversación telefónica) se sustenta en el canal auditivo; en la ejecución de la conversación debe prestarse atención a los requerimientos contextuales específicos de cada uno de los tipos mencionados.
Oriente, a los estudiantes, a escenificar la conversación varias veces para que cada uno cumpla con las instrucciones que aparecen en sus tarjetas, refiriéndose en cada caso a distintos lugares. Esto contribuirá a practicar el apoyo en las representaciones visual, auditiva o kinestésica.
Conclusiones
El aprendizaje es un proceso activo y dinámico, en el que cada estudiante recibe y procesa la información según el estilo de aprendizaje que más utiliza de acuerdo con sus características cognitivas, afectivas y fisiológicas. Su consideración en la enseñanza del inglés como lengua extranjera contribuye a potenciar el aprendizaje y a la autonomía en el desarrollo de la competencia comunicativa. El diagnóstico de los estilos de aprendizaje reviste gran importancia para que el profesor oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje en correspondencia con las características de los estudiantes. Los resultados de este diagnóstico resultan particularmente valiosos para el diseño de actividades comunicativas, que responden a los estilos de aprendizaje identificados: visual, auditivo o kinestésico predominantes en los estudiantes de la muestra investigada. Esta información sirvió de base para propiciar el aprendizaje y promover la apropiación de vías y procedimientos del estilo con menor rango de preferencia.
Bibliografía
Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (1999). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ta Edición). Bilbao: Mensajero.
Dunn, R. y Dunn, K. (1985). Manual: Learning Style Inventory. Lawrence, KS: Price System.
Estévez, E. (2015). Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. México: Editorial Paidós, S.A.
Gentry, J. and Helgessen, M. (1999). Using Learning Style Information to improve the Core Financial Management Course. Financial Practice and Education (Spring-Summer).
Honey, A. M. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead , Birkshire: Ardingly House.
Keefe, J. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP.
Kolb, D. (1984). The Experiential Learning Theory of Career Development.
Revilla, D. (2002). Estilos de aprendizaje. Temas de Educación. Segundo Seminario Virtual. Disponible en: www.pucp.edu.pe/temas/estilos.htm.
Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.
Zilberstein, T. J. (2006). Los métodos, procedimientos de enseñanza aprendizaje y las formas de organización. Su relación con los estilos y estrategias para aprender a aprender. En: Preparación Pedagógica integral para profesores integrales. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela.
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Contribuciones de los autores
Autora 1 MSc. Cristina de la Caridad Bueno Mojena…: redacción del artículo, fundamentos teóricos, diseño de la metodología.
Autor 2 Dr. C. Sergio Antonio Font Milián. …: diseño del artículo, fundamentos teóricos metodológicos, revisión de todo el contenido. Tratamiento estadístico e informático.