No.71 Julio-Diciembre, 2020. ISSN: 1992-82
MSc. Sandra Meilen Hernández García. Universidad de La Habana
Correo electrónico: sandra.hernandez@fenhi.uh.cu
Dr.C- Juan Silvio Cabrera Albert. Universidad de La Habana.
Recibido: enero 2020 Aceptado: abril 2020
RESUMEN La principal contribución de este artículo está en la reflexión que se propone acerca de cómo los estilos de aprendizaje potencian el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que el objetivo del trabajo resulta sistematizar los estilos de aprendizaje desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua. Para ello se utilizaron los métodos de sistematización, el analítico-sintético y el inductivo-deductivo. Palabras clave: estilos de aprendizaje, proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua. |
ABSTRACT The main contribution of this article is in the reflection that he sets himself bring near of how the learning styles potentiate the process of teaching learning. For what the objective of the work happens to systematize the learning styles from the process of teaching learning of the tongue. For it the methods of systematization, the analytical were used synthetic and the inductive deductive. Keys words: styles of work, the tuitional process and learning of the language. |
El término estilos de aprendizaje tiene en el campo de la psicología sus antecedentes etimológicos. El desarrollo de la lingüística, la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicaciones, los descubrimientos en las ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo incentivó a los psicólogos cognitivistas a utilizar por primera vez este término. Lo cognitivo en el hombre comenzó a llamar la atención de los cognitivistas. Witkin H. (1954) fue uno de los primeros investigadores que se interesó por esta, como expresión de las formas particulares de los individuos percibir y procesar la información. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependencia- independencia del campo, vieron la luz otras investigaciones referidas al tema de autores como Holzman P.S. & Clein G.S. (1954); Eriksen C.W. (1954); Golstein K. & Scheerer M. (1951); Kagan J., (1965) (cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989).
Particular sentido adquirió el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la neurología durante los años 60, a partir de los trabajos de Sperry R. (1965) en relación con la especialización hemisférica del cerebro, los que brindaron evidencias científicas acerca del desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, y del hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y configuraciones.
Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodología tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos, a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos respecto a este objeto de estudio.
En nuestro país, varios autores han expuesto sus criterios, Fariñas G. (1995, 1998, 2000); Silvestre M.(1999); Zilberstein J.(2000), Castellanos D. (2001) y otros han incluido en su concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje la necesidad de atender los estilos de aprendizaje. Silvio J. (2013) propone superar la visión eminentemente cognitivista que prevalece en muchos casos en el estudio de los estilos de aprendizaje y aprecia 4 dimensiones dialécticamente interrelacionadas para proyectar este fenómeno.
La autora de este trabajo se acercó al tema abordado desde la enseñanza de la lengua desde el año 2010 en su tesis de Maestría en Ciencias de la Educación y en los proyectos de investigación El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; Certificación y evaluación del español como lengua materna; y Creatividad y estilos de aprendizaje.
Sin embargo, en su práctica educativa se aprecia poca integración de lo trabajado en la didáctica del Español como lengua extranjera con el desarrollo alcanzado en las investigaciones relativas a los estilos de aprendizaje desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; y una dispersión del tema en la bibliografía especializada. Por ello, este trabajo se propone como objetivo sistematizar lo trabajado de estilos de aprendizaje desde lo universal hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua.
El concepto y naturaleza de los estilos de aprendizaje resulta de especial interés de los profesionales de la educación, la psicología y la administración de recursos humanos de diferentes centros educativos. Existe una amplia difusión del tema en libros, revistas y páginas web especializadas lo que permite exponer un amplio grupo de investigadores del tema.
Así, por ejemplo, para autores como Dunn R., Dunn K. y Price G. (1979), los estilos de aprendizaje reflejan “la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información”, mientras para Hunt D. E. (1979), estos “describen las condiciones bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”.
Para Shmeck R. (1980), por otra parte, un estilo de aprendizaje, “es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje”, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera; mientras para Gregorc A. F. (1979), en cambio, estos representan “los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”.
Para Claxton C. S. y Ralston Y. (1978) estilo de aprendizaje, “es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje”, por su parte para Riechmann S. W. (1979), “es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje”.
Butler A. (1982) por su parte, al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que estos “señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y la relación entre ambos, y también, una manera distintiva y característica por la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte del discente”.
Guild P. y Garger S. (1985) definen los estilos de aprendizaje como “las características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje”.
Para Smith R. M. (1988) los estilos de aprendizaje son “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”, a la vez que Kolb D. (1985) incluye el concepto dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio actual. Llegamos a resolver de manera característica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella”.
Una de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la actualidad, según Alonso C et al. (1999) es la de Keefe J.W. (1988), quien propone asumir los estilos de aprendizaje en términos de “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden sus ambientes de aprendizaje”.
Sin dudas, y como afirma Curry L. (1983), uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa, es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean al término, a lo cual se suma también la heterogeneidad de clasificaciones que abundan entre los diferentes autores.
Relativo a la clasificación de los estilos de aprendizaje se constató la existencia de múltiples clasificaciones de los sujetos respecto a sus formas preferidas de aprender, sustentadas básicamente en la consideración de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la información y las formas de procesarla. A consideración de la autora existen cuatro modelos teóricos; entre ellos, resulta de gran relevancia los modelos de Rita y Keneth Dunn, de D. Kolb, de Ronald Schmeck. y de Linda Ver Lee Williams.
En este sentido, Rita y Keneth Dunn (1978, 1982) propuso uno de los primeros modelos para la educación que se distingue por prestar especial atención a las modalidades perceptuales, lo que se traduce en las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico.
Linda V. Williams (1988), propone un modelo denominado de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano. Este modelo ha llegado a ser considerado por muchos investigadores como uno de los hallazgos científicos más importantes pues el tema dejó de ser un campo reservado de los neuropatólogos y se convirtió en objeto de estudio de fisiólogos, especialistas del crecimiento, psicólogos y educadores.
Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en la educación, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que: las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (información, experiencia) de manera diferente, ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total y existen en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas. Sobre la base de estas características y de la propensión de los seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral más que otro los estudiantes se clasifican en predominantemente sinistrohemisféricos (left-brained) y los predominantemente dextrohemisféricos (right-brained).
Kinsella K.(1995) y otros autores exponen que la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia, desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales, para lo cual será necesario que los propios profesores "aprendan a enseñar con todo el cerebro", haciendo hincapié en técnicas de enseñanza que propicien el desarrollo principalmente del hemisferio derecho, no por el hecho de considerar un hemisferio más importante que otro, sino más bien por la necesidad de contribuir al desarrollo armónico de las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes y poder compensar el énfasis otorgado en la enseñanza tradicional a las operaciones relacionadas con el hemisferio izquierdo. Entrado los años 90 del pasado siglo, "educar con todo el cerebro" llegó a convertirse en una de las directrices básicas del nuevo paradigma contenido en la política educacional de muchos países según publicación de la UNESCO.
Otro de los modelos teóricos de gran relevancia es el propuesto por Kolb D. (1976, 1984). Este considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia a cómo perciben y cómo procesan la información.
En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta.
De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla.
Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación activa.
Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.
Schmeck R. aporta otro enfoque significativo en el marco de la educación. En sus investigaciones, este autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje adecuados.
Para Schmeck, el estudiante realiza en un marco escolar propicio un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si este, al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensión, de síntesis, de análisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje.
Para este autor los estilos de aprendizaje son formas preferidas del individuo de procesar la información, y al igual que cualquier otro rasgo de la personalidad, son estables y resistentes al cambio, de tal manera que obstaculizan la adquisición de una estrategia de aprendizaje enseñada al alumno de forma ocasional.
Schmeck (1988) ha definido tres estilos de aprendizaje, distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes:
Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel).
Estilo de elaboración: el cual implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).
Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel
La adquisición de estrategias según Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.
Para Schmeck y Rojas G. & Quesada R. (1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel.
En general, al valorar las diferentes concepciones sobre los estilos de aprendizaje abordadas, se revela el alto valor heurístico de estas concepciones. Sin embargo, subyace en la esencia de la mayoría de estas teorías un fundamento eminentemente cognitivista que, a nuestro juicio, limita el tratamiento pertinente que los estilos de aprendizaje merecen en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje que se proponga incidir en el desarrollo integral de la personalidad del estudiante.
En nuestro país, en correspondencia con el impacto de las ideas de Vigotsky, la enseñanza se concibe como un proceso que impulsa el crecimiento personal del sujeto, conduciéndolo y creando nuevas posibilidades de desarrollo posterior, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de sus zonas próximas o potenciales a partir de determinados aprendizajes.
Vigotsky define zona de desarrollo próximo como aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
Asimilar el aprendizaje desde un enfoque personológico permite apreciar el carácter individual de este proceso, expresado en un estilo personal del sujeto al aprender, y en el cual se refleja el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de sus componentes cognitivos y afectivos.
En nuestro país, el abordaje del aprendizaje desde este mismo enfoque ha servido de marco teórico para definir propuestas conceptuales como las de Mitjans A. en sus Programas para Aprender a Pensar y Crear (1995, 1997); la de Fariñas G. en su Estrategia para la Enseñanza (1995), la de Bermúdez R. y Rodríguez M. en su Teoría y Metodología del Aprendizaje (1996), entre otras. Partiendo de este enfoque holístico, Fariñas G. por ejemplo, propone un conjunto de Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP), las que pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier currículo por estar relacionadas con cuatro momentos claves de todo aprendizaje: el planteamiento de objetivos, tareas y la organización temporal de su ejecución a través de pasos o etapas; la búsqueda de información y su comprensión; la comunicación acerca de su desempeño; y la solución o el planteamiento de problemas.
Asumir el aprendizaje desde esta óptica significa apreciar el proceso docente-educativo proyectado en tres dimensiones y funciones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora. Tal y como Álvarez C. en su Teoría de los Procesos Conscientes (1995), reconoce tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza por tener funciones distintas, pero que se desarrollan a la vez y se interrelacionan dialécticamente en un solo proceso integrador y totalizador, que es el proceso formativo. De ahí que para que la escuela cumpla su principal función social (la formación integral de la personalidad), es necesario no solo que dote al estudiante de la cultura que lo ha precedido, los instruya a través de una profesión, sino también que lo eduque en valores de esa cultura, y además lo desarrolle según sus facultades o potencialidades funcionales (Álvarez C, 1995).
Por otra parte, en una concepción de la enseñanza desarrolladora, el docente ha de procurar conocer de manera integral al alumno y contribuir sobre todo a que este aprenda a aprender (Fariñas G., 1995, 1998, 2000; Silvestre M., 1999; Zilberstein J., 2000, D. Castellanos y otros, 2001). Tal y como señala Silvestre M., “en la concepción y dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario atender a los alumnos en función de los diferentes grados de desarrollo y preparación individual que estos han logrado, estimular sus potencialidades y ofrecer la ayuda requerida para el tránsito desde el nivel alcanzado hasta uno superior, contribuyendo así al desarrollo de sus potencialidades, en cuyo propósito es necesario partir del diagnóstico…Lograr en los alumnos la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo precisa de la atención del maestro. Es necesario que el escolar “descubra” cómo lo hace, ofrecerle procedimientos de apoyo para su autoaprendizaje” (1999).
También Fariñas G. y De la Torre N. (2002) insisten en que una enseñanza desarrolladora conduce necesariamente a desviar en determinada medida, la atención de los contenidos académicos específicos para centrarse en el propio aprendizaje como proceso, o sea, en el aprender a aprender. “La escuela, -señalan estos autores- reclama cada vez más un cambio de sus objetivos educativos. El objetivo más seguro, que tiene la institución escolar para convertirse en una verdadera organización de desarrollo y el maestro para estar a la altura de este propósito, es el aprender a aprender”.
D. Castellanos y otros reconocen que un proceso de enseñanza- aprendizaje para ser desarrollador ha de estar centrado en torno a la persona que aprende; la planificación de la enseñanza debe dar atención, necesariamente, a la diversidad de modos y estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de la especificidad del aprendizaje individual y del aprendizaje colectivo y cooperativo (2001).
A juicio de la investigadora, enfocar el estudio de los estilos de aprendizaje desde un enfoque personológico del aprendizaje nos permite superar la visión eminentemente cognitivista que prevalece en muchos casos en el estudio de los estilos de aprendizaje y apreciarlos conceptualmente proyectados en 4 dimensiones dialécticamente interrelacionadas y expuesto por Silvio J. (2013):
En el marco de esta conceptualización y tomando en cuenta los presupuestos teóricos del enfoque histórico- cultural y de los trabajos de un importante grupo de investigadores cubanos, en los que se enfatiza la dimensión desarrolladora del proceso docente- educativo (Fariñas G., 1995; Álvarez C., 1995; Silvestre M., 1999; Zilberstein J., 2000, Castellanos D et al., 2001; Dolores C., 1998), se asume los estilos de aprendizaje como las formas relativamente estables de las personas aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje. Vistos desde un enfoque personológico del aprendizaje, los estilos pueden ser clasificados de acuerdo a las siguientes dimensiones:
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información: estilo visual, estilo verbal- auditivo.
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico.
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.
Para Silvio J. (2013) el estilo es una forma de pensamiento, no es la habilidad, más bien es la forma preferida de cada cual usar la habilidad. La distinción entre estilo y habilidad es crucial. La habilidad se refiere a cuán bien alguien puede hacer algo. El estilo se refiere a cómo alguien le gusta hacer algo…En nuestra sociedad pensamos y hablamos mucho sobre las habilidades.
Desde esta posición, distinguimos los estilos de aprendizaje como un componente intrínsico, dinamizador de la habilidad que influye de manera significativa en su formación, desarrollo y aplicación, favoreciendo u obstaculizando el proceso de aprendizaje.
Desde la enseñanza de la lengua el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural tiene tres fuentes de las que se nutre: la escuela histórico-cultural, los más recientes aportes de la lingüística del texto y la didáctica desarrolladora.
La escuela histórico-cultural, fundada por Lev. S. Vigotski, “se basa en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo, los postulados en el que se revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo; la necesidad de nuevos métodos de investigación: el método genético evolutivo; la comprensión de la relación entre el desarrollo filogenético y ontogenético del lenguaje y el pensamiento; la comprensión de que las funciones psicológicas superiores tienen raíz en las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización; la unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales, como expresión de la conducta humana compleja; relación entre significado y sentido; el estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje; la relación entre el aprendizaje y el desarrollo; la necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la Zona de desarrollo potencial o próximo; el lenguaje externo y el interno, la lengua oral y la escrita; el simbolismo en el niño y el desarrollo de la escritura.”
La lingüística del texto, por otra parte, “tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas que asumen la investigación del discurso. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. Asume lo mejor de la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como fenómeno social (Jakobson, Mathesius y otros); y defiende la lingüística del habla (del texto o del discurso), que da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social (Van Dijk, T.)”
La didáctica desarrolladora, tercera de las fuentes declaradas, “favorece un proceso de enseñanza-aprendizaje caracterizado por un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado al desarrollo de su personalidad. Esta didáctica llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad”. En palabras de Zilbersteín, uno de sus teóricos, contribuye “a que cada alumno no solo sea capaz de desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también se desarrolle su atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los demás”.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural está regido por principios teóricos y metodológicos. La concepción de la lengua como medio esencial de cognición y comunicación social y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo; la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social; y el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a la vez autónomo del estudio del lenguaje, son considerados como principios teóricos. Los metodológicos, por otra parte, son la orientación hacia un objetivo en el análisis de los textos; la selectividad de los textos que se analicen; la enseñanza del análisis; la interrelación de los componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos, y su priorización o subordinación, según el objetivo de la clase; y la orientación de la comprensión, el análisis y la construcción del discurso hacia las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del discurso.
Sin embargo, la investigación realizada por la autora evidencia que desde el enfoque cognitivo, comunicativo y socioculturalse ha escrito poco en lo relativo a los estilos de aprendizaje. Lo antes planteado constituye una preocupación de la investigadora.
El rol del profesional del siglo XXI cualquiera que sea su especialidad es entrenar a sus estudiantes para ser comunicadores eficientes. Los profesores de lengua tienen el encargo de lograr que sus estudiantes posean conocimientos del sistema de la lengua, su funcionamiento en el discurso teniendo en cuenta los diferentes tipos de discursos que el individuo emplea en los diferentes contextos en los que interactúan y sus estilos de aprendizajes desde la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo. En este sentido un grupo de importantes investigadores tanto nacionales como internacionales ha escrito una obra teórica y reconocida. Los estilos de aprendizajes resultan vitales para el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador. La autora constató en investigaciones que el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador ha de estar centrado en torno a la persona que aprende. Desde la enseñanza de la lengua ha de ser necesario el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, pues se nutre de la escuela histórico-cultural, los más recientes aportes de la lingüística del texto y la didáctica desarrolladora. Sin embargo, la investigación realizada por la autora evidencia que desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se ha escrito poco en lo relativo a los estilos de aprendizaje. Lo antes planteado constituye una preocupación de la investigadora.
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