No.70 Enero-Junio, 2020. ISSN: 1992-82
Principles for developing intercultural competence in the teaching-learning process of English in the Cuban context
Dr. C. Juan Carlos Vega Puente. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Correo electrónico: xiomaracesar@nauta.cu
MSc. Javier Pagés Caraballo. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Correo electrónico: javierpc@ ucpejv.edu.cu
Dr. C. Xiomara García Cao. Universidad de La Habana.
Correo electrónico: xgarcia@flex.uh.cu
Recibido: septiembre 2019 Aprobado: noviembre 2019
RESUMEN El artículo explica, fundamenta e ilustra los principios de la potenciación de la competencia intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el contexto cubano. Su determinación constituye un resultado del proyecto de investigación El perfeccionamiento de la enseñanza del inglés en la educación pre-escolar, primaria, media y superior, que se realiza en la Facultad de Educación en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. La consecución de este resultado se sustentó en el estudio de la bibliografía sobre el tema y la sistematización de la experiencia de los investigadores y los profesores del claustro en esta área. Palabras clave: competencia intercultural, contenido sociocultural, intercultural y transcultural, aprendizaje cultural y lingüístico. |
ABSTRACT The article explains, substantiates and illustrates the principles underlying the development of the intercultural competence in the teaching-learning process of English as a foreign language in the Cuban context. The definition of these principles is a result of the research project The improvement of the teaching of English in elementary, junior and senior high and higher levels of education, carried out at the School of Foreign Language Education of Enrique José Varona University of Pedagogical Sciences. Its completion was based on the systematization of the bibliography on the topic and the researchers’ professional experiences. Keywords: intercultural competence, sociocultural, intercultural and transcultural content, cultural and linguistic learning. |
El inglés ha devenido un medio esencial para la interrelación entre los seres humanos por su amplia utilización para la apropiación de nuevos conocimientos y el intercambio en diversas esferas de la vida social. El empleo del inglés para la comunicación intercultural, es decir, para la comprensión mutua en la interacción con representantes y productos de diferentes culturas, presupone la integración de saberes lingüísticos y culturales. Esto comprende conocimientos, habilidades y valores socioculturales, vinculados con el contexto cultural del mundo angloparlante y su expresión lingüística, interculturales, requeridos para relacionar la lengua estudiada y su cultura con la lengua y la cultura del educando, así como transculturales, relativos a referentes culturales universales, sus manifestaciones particulares en cada sociedad y su reflejo en la lengua extranjera. Por esto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera resulta necesario prever el desarrollo de la competencia intercultural como parte de la preparación del educando para utilizar esa lengua con efectividad.
El proyecto de investigación El perfeccionamiento de la enseñanza del inglés en la educación pre-escolar, primaria, media y superior, que se realiza en la Facultad de Educación en Lenguas Extranjeras, incluye, como una de sus tareas, la elaboración de una concepción teórico-metodológica para el desarrollo de la competencia intercultural en inglés en el contexto cubano. En un artículo anterior, Marco conceptual para desarrollar la competencia intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés (Vega, J. C., Pagés, J. y Camacho, Y., Varona, No. 68, enero-abril, 2019), se presentaron la conceptualización y la parametrización de esta competencia. En el presente trabajo se expone otro resultado de la tarea: la determinación de los principios de la potenciación de la competencia en el contexto cubano, cuyo cumplimiento se sustentó en el estudio de la bibliografía sobre el tema y la sistematización de la experiencia en esta área de los investigadores y los profesores de la facultad.
Los principios constituyen ideas rectoras que actúan como guías en la actividad transformadora de los hombres en las distintas esferas de su praxis social. En especial, los principios didácticos son aquellas ideas fundamentales que orientan la acción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y están determinadas desde las posiciones teóricas que cimientan la comprensión de este proceso. Por su complejidad y las exigencias concretas del contexto cubano, el desarrollo de la competencia intercultural en inglés requiere la delimitación de principios específicos. Los ofrecidos en este trabajo han sido elaborados en correspodencia con las concepciones en que se fundamenta la didáctica de esa lengua extranjera en el referido contexto, a saber: el materialismo dialéctico, la sociología, la sociolingüística y la epistemología con esta orientación filosófica, el enfoque histórico-cultural, la educación desarrolladora, el enfoque comunicativo y, en particular, las posiciones de la Didáctica Linguocultural y la
Comunicación Intercultural que profundizan en la enseñanza de los contenidos socioculturales, interculturales y transculturales, así como la lingüística del discurso y la lingüística comparada con una perspectiva semántico-funcional. Desde estos presupuestos, se exponen a continuación los seis principios delimitados para el desarrollo de la competencia intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en Cuba.
Prestar atención a las particularidades de la historia, la vida y la creación de pueblos de habla inglesa constituye la piedra angular del aprendizaje de conocimientos socioculturales, pues permite promover la conciencia de que lo singular en la lengua estudiada tiene su origen en la interdependencia con su cultura. El trabajo con estos contenidos hace posible la aproximación gradual del educando al conocimiento cultural compartido por los miembros de las comunidades angloparlantes (cultural awareness o background knowledge), entendido como “la información nuclear sobre el patrimonio cultural nacional” (Hirsch, E. D., 1988, p.iii), que subyace como fundamento de la actuación discursiva en inglés. Estos contenidos se refieren a aspectos singulares de todas las esferas de la cultura que, fundamentalmente, abarcan:
Bermello y González (2018) señalan que el principio de la consideración de la lengua materna, originalmente fundamentado por el psicolingüista ruso A. A. Leóntiev, implica analizar cuáles de los conocimientos y las habilidades que los aprendientes traen de su lengua materna son similares, parcialmente similares o diferentes de los que necesita para comunicarse en la lengua extranjera. Asimismo, añaden que, para su implementación efectiva, debe prestarse atención tanto a los aspectos lingüísticos como a los socioculturales. Es por eso que Vega (2011) extiende el principio a la consideración de la lengua y la cultura del educando, y subraya su repercusión en el aprendizaje significativo de la lengua extranjera, toda vez que se parte de los conocimientos lingüísticos y la identidad linguocultural del aprendiente.
De aquí que sea necesario que el profesor o el elaborador de un material docente considere las similitudes y las diferencias entre los referentes culturales y su expresión lingüística. Para lograrlo, se requiere de la comparación linguocultural que permite delimitar:
Referentes singulares de la cultura extranjera o la propia sin paralelo en la otra cultura, por lo cual los medios lingüísticos que los denotan no tienen equivalentes (Vereschaguín, E. y Kostomarov, V., 1990). Por tanto, para referirse a estos contenidos socioculturales específicos de cada comunidad liguocultural en la otra lengua, se utilizan préstamos, calcos y explicaciones. Los referentes de este tipo de los pueblos de habla inglesa fueron ilustrados en el principio anterior; entre los referentes singulares de la cultura cubana están el bohío, el congrí, el almiquí, la nueva trova, el Día de los CDR y los “almendrones”.
Referentes culturales similares en la cultura extranjera y la propia, con aspectos análogos y otros divergentes en sus procedimientos o su comprensión, por lo cual sus expresiones lingüísticas tienen significados parcialmente equivalentes (Vereschaguín, E. y Kostomarov, V., 1990). Entre estos contenidos, denominados interculturales, ya que son compartidos por las comunidades de habla inglesa y la hispanohablante cubana, y los medios parcialmente equivalentes que los expresan, cabe mencionar el caso de baseball/béisbol o pelota, deporte en el que existen términos y normas de funcionamiento comunes, así como diferencias respecto al carácter privado o social de los clubes, a la organización de sus eventos y la denominación de esta en los Estados Unidos (major/minor league) y Cuba (serie selectiva/nacional).
Referentes culturales universales, los cuales constituyen contenidos transculturales que tienen diferentes manifestaciones o interpretaciones propias en cada comunidad y medios lingüísticos específicos para referirse a estas. Así, la educación es una esfera de la vida social en la que los países comparten posiciones generales promovidas por la Unesco; sin embargo, existen particularidades en cada uno de ellos, que se evidencian en la organización del sistema educativo, la distribución de los grados por los niveles y los tipos de escuelas de la educación general, así como en los términos para denominar cada categoría. Por ejemplo, en Inglaterra public school se refiere a la escuela de educación secundaria sufragada por los padres que frecuentemente tiene un régimen interno. En los Estados Unidos, Australia y Escocia, así como en los países de habla hispana o francesa, se establece la distinción entre public school/escuela pública/école publique, como la institución de cualquier enseñanza sufragada por el gobierno, y private school/escuela privada/école privée, como la que no lo es. Esto prueba que los contenidos transculturales también pueden dar origen a medios de la lengua estudiada parcialmente equivalentes con los de la materna.
Referentes en la cultura extranjera, la propia y la universal con una correspondencia completa, expresados por medios de la lengua estranjera y la materna que son equivalentes absolutos (Vereschaguín, E. y Kostomarov, V., 1990); por ejemplo, atom (inglés), átomo (español) y atome (francés).
A partir de los resultados de la comparación es posible determinar los saberes que son transferibles, relacionados con contenidos interculturales y transculturales con una correspondencia completa y medios lingüísticos equivalentes absolutos, los saberes que deben modificarse, relacionados con contenidos interculturales y transculturales con una correspondencia parcial y medios lingüísticos parcialmente equivalentes, así como los saberes que deben ser construidos en la lengua extranjera, relacionados con contenidos socioculturales específicos y medios lingüísticos no equivalentes. Así, la consideración de la lengua y la cultura del educando permite proyectar el proceso de enseñanza-aprendizaje o el material docente de manera que propicie la transferencia y evite la interferencia en el aprendizaje y la comunicación.
Lo expuesto en los principios anteriores revela que cada lengua está condicionada por la cultura de la cual es parte, y a su vez contribuye a acumular, transmitir y desarrollar el acervo cultural de sus hablantes, toda vez en la lengua se expresan la interpretación de la realidad propia de cada sociedad. En consecuencia, la reflexión sobre el nexo íntimo entre el inglés y la cultura de los pueblos angloparlantes sientan una base sólida para fomentar el aprendizaje del significado sociocultural y potenciar la competencia intercultural.
El significado sociocultural de los medios de la lengua extranjera es la información sociocultural específica, fijada en estos como parte de su contenido. En primer lugar, este componente semántico resulta del reflejo en el inglés de referentes culturales singulares, sin correspondencia directa en la cultura del estudiante y sin equivalentes directos en el español. En segundo lugar, está dado por referentes culturales similares, interculturales o transculturales, con aspectos análogos y divergentes que explican la equivalencia parcial de los significados lingüísticos. El significado sociocultural en ambos casos se origina por divergencias en la comprensión de la realidad, como consecuencia de las peculiaridades en el desarrollo histórico-cultural y la actividad sociocomunicativa de las comunidades angloparlantes e hispanoparlantes. Estas divergencias pueden manifestarse en el significado representacional, pragmático y estructural.
a) Diferencias del significado representacional (también denominado referencial o ideacional), es decir, de la manera de conceptualizar la realidad, lo cual se revela en:
Diferencias del significado léxico. Por ejemplo, los conceptos de farmacia en español y pharmacy, drugstore (en los Estados Unidos), chemist (en el Reino Unido) en inglés, coinciden en sus componentes semánticos básicos porque denotan el establecimiento donde las medicinas se preparan y expenden. Sin embargo, en inglés el concepto comprende componentes semánticos periféricos relativos a la comercialización de otros productos (espejuelos, perfumes, sodas, periódicos y cigarrillos), que es usual en las comunidades angloparlantes, lo cual no ocurre en español.
Divergencias en la distribución del significado léxico en inglés y español. Esto sucede cuando distintas variantes léxico-semánticas (acepciones) de un lexema del inglés se expresan por más de un lexema en español o viceversa, lo cual es causado por diferencias en la motivación de la polisemia. Tal es el caso de reloj: clock (reloj de pared o mesa) y watch (reloj de pulsera o bolsillo), y letter: letra y carta.
Diferencias en la motivación de lexías (Once in a blue moon/De Pascuas a San Juan; When in Rome, do as Romans do/Al país que fueres, haz lo que vieres).
El empleo de dos apellidos en el nombre completo en español y de un solo apellido en inglés.
b) Diferencias de significados pragmáticos, es decir, de la manera de expresar e interpretar los modos de interacción social mediante la lengua, que se fijan en correspondencia con la variante regional o social empleada y el contexto situacional específico. Esto se manifiesta en casos tales como:
Divergencias en la expresión de significados intencionales. La expresión del contenido intencional opuesto de las expresiones Good evening, para saludar, y Good night, para despedirse. Buenas noches en español constituye esencialmente un saludo; en la despedida ocasionalmente se utilizan las fórmulas Que pasen/tengan una buena noche. La forma de despedida Good night se corresponde con Hasta mañana (Bermello, G. y González, M. L., 2018).
Divergencias en la expresión de significados modales y estilísticos, que indican actitudes y valores de la comunicación en inglés. Para solicitar algo de manera cortés en inglés, se emplean verbos auxiliares modales y oraciones interrogativas-imperativas (Would you pass me that pen?) y enunciativas-imperativas I wonder if you could help with my essay), a lo cual en español se adiciona la distinción entre los pronombres tú y usted, y el uso de las terminaciones verbales correspondientes, lo que no ocurre en inglés.
Divergencias diatópicas (en las variantes regionales) y diastráticas (en las variantes sociales) del inglés, que indican quién es el interlocutor con el que se interactúa, lo cual el hablante extranjero debe considerar en su relación con este. Las diferencias entre los estándares del American English y el British English se dan en distintas áreas de la construcción del discurso, como se ilustra en la siguiente tabla.
Tabla 1. Diferencias entre los estándares del American English y el British English
| Área del discurso | American English |
British English |
Pronunciación |
pr/ɑ/cess |
pr/əʊ/cess |
Léxico |
grade, elevator |
form, lift |
Gramática |
-ed (simple past): learned, dreamed |
-t: learnt, dreamt |
Ortografía |
practice, color |
practise (verbo), colour |
Las diferencias diastráticas se refieren a marcas discursivas características del usuario del inglés por su estrato social, instrucción o profesión, que difieren de la norma literaria (estándar). Este es el caso del empleo de ain’t o an’t por am not, isn’t, aren’t, hasn’t, haven’t, por hablantes de menor nivel educacional, y que también caracteriza el registro informal de hablantes educados del sudeste de Estados Unidos.
Divergencias en la expresión de significados pragmáticos por otros usuarios no nativos del inglés; por ejemplo, los japoneses evitan la indicación directa de la negación.
La identificación de tales características y la actitud de comprensión hacia estas favorecen la cooperación en la comunicación intercultural en inglés con representantes de otras comunidades linguoculturales.
c) Las diferencias del significado estructural que caracteriza el discurso del inglés y del español. Por su importancia para la comunicación fluida y eficiente en la lengua extranjera, el estudiante debe apropiarse de las normas formales de esta que contrastan con las de su lengua materna. Estas diferencias se expresan, por ejemplo, en:
El acento principal y secundario de lexemas del inglés, como en vocabulary /vǝ'kæbjǝˌlɛrɪ/, communicative /kǝ'mjunǝˌkeɪtɪv/ y specialize /'spɛ∫ǝlˌaɪz/, que no tiene equivalencia en español.
El modelo de formación de palabras, como en el caso de la formación de verbos por derivación impropia en inglés (work, sustantivo → work, verbo), y por sufijación en español (trabajo →trabajar).
La gramaticalización de contenidos referenciales, tales como en el pronombre it del inglés para referirse a antecedentes inanimados y animales, sin equivalencia en español, o en los adverbios y los pronombres demostrativos del español referidos a la distancia media (allí, ese), sin equivalencia en inglés.
La construcción y los contenidos de determinados tipos de texto; por ejemplo, la inclusión de preferencias que denotan cualidades de la personalidad en el currículo vitae (résumé) en inglés, lo cual no es característico de este tipo de texto en español.
La apropiación de los contenidos socioculturales, interculturales y transculturales posee una incidencia directa en la formación de modos de pensar, actuar, relacionarse, evaluar los fenómenos de la realidad y la historia, autoperfeccionarse y comunicarse en la lengua extranjera. Por ello, una exigencia primordial al proceso de enseñanza-aprendizaje de estos contenidos consiste en la correspondencia de su concepción con los sustentos de la educación cubana y, en especial, con el modelo ideal de ciudadano, socialmente construido, al que se aspira en el contexto histórico-cultural actual.
De aquí que el tratamiento didáctico debe ser cuidadosamente proyectado y ejecutado a partir del conocimiento de los documentos normativos, de la selección adecuada de los medios de enseñanza y, en especial, de la potenciación del análisis reflexivo-crítico de los contenidos estudiados para propiciar una aproximación intersubjetiva, intertextual e intercultural. Así, por ejemplo, en el análisis reflexivo-crítico de textos o materiales sobre el movimiento Pastors for Peace/Pastores por la Paz se requiere promover el razonamiento del estudiante sobre las diferentes posiciones en la comprensión de su esencia solidaria por los cubanos y los estadounidenses que se proyectan contra el bloqueo, y, por otra parte, del gobierno y los sectores de los Estados Unidos que propician el bloqueo y lo denominan eufemísticamente ‘embargo’ para disimular sus razones reales. Asimismo, es menester enfatizar en el tratamiento respetuoso y plural de las diferentes creencias religiosas. La reflexión puede estimularse con diversos procedimientos, tales como el retrospectivo (¿Por qué se originó el referido movimiento?), prospectivo (¿Cuáles son sus objetivos y retos actuales?) o introspectivo (¿Cómo este movimiento ha contribuido a que entienda las diferentes posiciones sobre estas relaciones entre los Estados Unidos y Cuba y la necesidad de un cambio en ellas?).
De igual forma, cuando se traten contenidos relacionados con la comida o la bebida, los deportes, las tradiciones y las celebraciones, la vivienda y los objetos de uso cotidiano, las diferencias en el sistema educativo o de las construcciones para expresar la edad en inglés y español, resulta imprescindible enfatizar en el respeto a la diversidad cultural y lingüística. Cuando se debata información sobre los cultores de la música rastafary, los pueblos Maorí o Garifuna, en la valoración de su apariencia o sus prácticas deben rechazarse la burla y otras posturas etnocentristas de superioridad, propias de imperialismo cultural.
En el estudio de contenidos interculturales y transculturales, como la salud y el medioambiente, resulta necesario vincular las particularidades de los referentes con las políticas en estas esferas de los respectivos países, que están condicionadas por sus sistemas socioeconómicos y políticos. Esto permite reafirmar la importancia de principios de la sociedad cubana, como la gratuidad, la universalidad y la solidaridad en la salud pública, en contraste con la no cobertura universal de la salud pública en otros países, como en los Estados Unidos. El análisis reflexivo-crítico también contribuye a revelar cómo la política cubana de defensa y protección del medioambiente diverge de la posición de las administraciones estadounidenses de no confirmar tratados internacionales en esta materia, o de otros estados como Brasil, donde ocurren desastres ecológicos porque su gobierno favorece los intereses corporativos.
El vínculo entre la lengua y la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés deviene una importante vía para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Para el establecimiento de este nexo se precisa entender el estudio de la lengua extranjera como un aprendizaje cultural, toda vez que el lenguaje es un producto de la actividad multidimensional del hombre que, por su naturaleza social, refleja los rasgos de su contexto y, por su función comunicativa, transmite el legado cultural e incide en la formación de la identidad de sus hablantes. Por ello, debe tenerse presente que mediante el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y los contenidos culturales asociados a esta, el estudiante se prepara para interactuar en contextos interculturales complejos, y para decidir qué saberes incorporar a su crecimiento como personalidad.
Así, la potenciación integrada del desarrollo comunicativo y cultural presupone una aproximación a nuevos conocimientos sobre geografía, medio ambiente, modos de vida y formas de interpretar la realidad y relacionarse, en la cual el profesor guía al estudiante hacia la comprensión de cómo la “otredad” cultural influye en los medios para comunicarse en inglés, y hacia el descubrimiento y la incorporación de estos saberes a partir de su identidad linguocultural. Por ejemplo, cuando se estudian contenidos relacionados con el sistema educativo en Estados Unidos, es necesario enfatizar en las peculiaridades que lo distinguen del sistema cubano, tales como la existencia de centros de educación privada o pública, y la educación por los padres en el hogar (home schooling), los grados y las edades que comprende cada enseñanza, así como en los términos para designar distintos tipos de centros de enseñanza (kindergaten, elementary/middle/high school, college) y los tipos de estudiantes (schoolchildren, undergraduates, graduates).
Del mismo modo, la imbricación del desarrollo comunicativo y cultural supone prestar atención al componente afectivo-valorativo mediante una orientación que permita al educando apropiarse de los valores literarios y artísticos de los pueblos de habla inglesa, así como de las estrategias de cortesía características de la interacción verbal en inglés, todo lo cual contribuye a enriquecer su formación integral y a reforzar, a la luz de la comparación, la comprensión de los valores identitarios propios. En este sentido, resulta esencial el fomento de la sensibilidad intercultural, entendida como el proceso de influencia comunicativa mutua entre personas procedentes de culturas diferentes que, enraizados en su cultura e identidad, reconocen lo propio, al tiempo que promueven el respeto, la comprensión y la tolerancia, así como el ajuste o la modificación de las percepciones de los interlocutores con respecto a lo culturalmente diferente en el otro, lo cual genera una actitud y un comportamiento favorables a la diversidad cultural, y propicia la relación armónica en la interacción social y la comunicación (Garbey, E., 2013). Para promover la sensibilidad intercultural, deben subrayarse aspectos tales como la gestualidad y la prosémica propias de la interacción en inglés, el respeto de los turnos del habla, más marcado en conversaciones formales y estándares en inglés, o la reiteración de fórmulas de agradecimiento al solicitar o aceptar algo.
Consideración del grado de desarrollo y la orientación profesional del estudiante
Para fomentar el aprendizaje comunicativo y cultural integrado es indispensable tener presente el grado de desarrollo cognitivo-afectivo y lingüístico, las necesidades y los intereses de quien aprende, pues solo desde estos cimientos es posible encauzar la apropiación gradual y motivada de las particularidades del inglés y su cultura, como parte del crecimiento social y humano del educando. En consecuencia, el profesor debe concebir y desplegar el trabajo con la competencia intercultural a partir de las características de sus estudiantes, la selección de contenidos temáticos y lingüístico-funcionales pertinentes para ellos, así como la consecutividad y las relaciones entre los contenidos curriculares tanto de la asignatura como de otras materias en cada nivel educacional.
Así, el tratamiento del tema del entorno físico presupone una gradación que comprende, en la educación primaria, informar sobre la posesión de animales afectivos, la existencia de objetos del entorno escolar y características de las estaciones del año; en séptimo grado, expresar la existencia y la localización de lugares de la comunidad, describir la casa, las condiciones del estado del tiempo en diferentes partes del mundo, objetos y locales escolares; en octavo grado, informar sobre lugares de la escuela y la comunidad donde realizan distintas actividades, narrar sobre visitas a distintos sitios y cómo acceder a estos, expresar preferencia por animales afectivos, referirse a la cantidad y la preferencia de alimentos; en noveno grado, referirse a medios de transporte, describir lugares de interés histórico, cultural y recreativo, exponer sobre animales amenazados de extinción y problemas medioambientales. En la educación pre-universitaria, el tema se expande, cuando se retoman funciones tales como describir la receta de platos típicos e informar sobre lugares vinculados a profesiones, manifestaciones y personalidades.
En la educación media tecnológica y superior (inicial y postgraduada), la consideración de las necesidades y los intereses comprende, como elemento esencial, la orientación profesional del estudiante, que centra la atención de un área de la linguodidáctica conocida como Inglés para fines específicos. Por ejemplo, el trabajo con los contenidos sobre el medioambiente en la formación de profesores de Geografía y de lenguas extranjeras, requiere profundizar en la explicación de los problemas asociados a este y la argumentación de soluciones para ellos, lo cual se justifica por la incidencia directa de estos profesionales en el desarrollo de la cultura ecológica de los educandos cubanos. Asimismo, en los tipos de educación antes mencionados se debe enfatizar en los términos, las construcciones sintácticas, los tipos de texto, los medios no verbales y los valores apropiados para la comunicación y el desarrollo profesional. Estos aspectos, por ejemplo, han sido ampliamente estudiados en el lenguaje profesional del profesor de lenguas, del personal diplomático, de atención al turismo o del personal de la salud. La labor de orientación profesional también consiste en guiar al estudiante en el descubrimiento del valor social de la profesión seleccionada, de personalidades y centros de referencia en el área dada en los países de habla inglesa u otras naciones, así como en la utilización de fuentes diversas de información profesional en la lengua extranjera.
La competencia intercultural en inglés integra saberes socioculturales, interculturales, transculturales y lingüísticos, requeridos para lograr la comprensión mutua en la interacción con representantes y productos de diferentes culturas en esa lengua extranjera. Por consiguiente, los seis principios explicados, fundamentados e ilustrados en el artículo están encaminados a potenciar el vínculo entre el aprendizaje cultural y el lingüístico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés de acuerdo con las exigencias del desarrollo de esta competencia en el contexto cubano. El desarrollo de la competencia intercultural sobre la base de estos principios coadyuva a la preparación del educando para utilizar la lengua estudiada con efectividad, así como a su crecimiento cultural integral.
Bermello, G. y González, M. L. (2018). Estudios lingüísticos comparativos del español, el inglés y el francés a partir de funciones comunicativas. La Habana: Pueblo y Educación.
Garbey Savigne, E. (2013). La comunicación intercultural en inglés en la formación posgraduada del personal de enfermería. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias de Ciencias Médicas de La Habana.
Hirsch, E. D. (1988). The Dictionary of Cultural Literacy. Boston: Houghton Mifflin.
Vega, J. C. (2011). Estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de Gramática Inglesa con una concepción sociocultural. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas E. J. Varona.
Vega, J. C., Pagés, J. y Camacho, Y. (2019). Marco conceptual para desarrollar la competencia intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Revista Varona, Num. 68, enero-abril.
Vereschaguin, E. y Kostomárov, V. (1990). Lengua y Cultura. Moscú: Russkij Yazik.