Dr. C. Yanira Quintana Herrera. Facultad de Educación, Universidad de Matanzas
Correo electrónico: yanira.quintana@umcc.cu

Recibido: noviembre 2016                             Aceptado: mayo 2017

Introducción

La Lengua Española es una asignatura esencial en el currículo de la educación general, su aporte fundamental consiste esencialmente en el desarrollo de la capacidad de comunicación en forma oral y escrita de los educandos, en la contribución a la formación y expresión del pensamiento, así como en la adquisición inicial y posibilidad de disfrute de la belleza artística y del caudal de conocimientos que ha atesorado la humanidad gracias a la palabra.

Esta asignatura aporta a los educandos con retraso mental un sistema de conocimientos y habilidades que propician el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo, creativo e independiente, con énfasis en la formación integral de la personalidad, de ahí y de manera particular que haya que atender a los aspectos cognitivos, afectivos, emocionales, así como la formación de valores, motivos e intereses; con mayor intencionalidad.

La comprensión de significados constituye un componente esencial en la clase de lengua, es la base para el aprendizaje del resto de las asignaturas; para los educandos con retraso mental “la mejor manera de aprender, es comprender” (Guirado & González, 2013), de ahí el importante lugar del proceso de la comprensión como esencial para su desarrollo, lo que demanda un proceso de enseñanza- aprendizaje que responda a estas exigencias y necesidades; sobre todo si se encuentran en condiciones de inclusión.

Desarrollo

Vigotsky al referirse a los educandos con retraso mental señaló que en ellos se produce “un retraso en la etapa infantil del dominio de sí mismo y de los procesos de la propia conducta... [así como] un insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del escolar” (Vigostky, 1989, pág. 154). Esta situación repercute en el desarrollo de las cualidades lectoras las cuales se dificultan, particularmente la comprensión de textos, dadas las características de su actividad cognoscitiva, lo que complejiza la adquisición del aprendizaje.

El desarrollo de la comprensión de significados en los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión se convierte en una tarea difícil y es un reto para los docentes, puesto que en el proceso de lectura resultan frecuentes las sustituciones, los cambios y omisiones de letras y sílabas. Es típico encontrar la lectura adivinativa porque el educando en lugar de tratar de leer la palabra, la adivina, a partir de la combinación sonora de sílabas que reconoce y su relación con palabras ya conocidas. En ocasiones aparece la lectura silábica.

Se presentan dificultades para leer las sílabas dobles e inversas, de forma oracional y expresiva, lo que no favorece la coherencia e integridad del texto, la comprensión del contenido y la fluidez de la lectura.

Se observan además las dificultades en la pronunciación, la pobreza del vocabulario, la poca diferenciación de la percepción visual y las insuficiencias en el reconocimiento de las grafías; así como la incorrecta estructuración del lenguaje desde el punto de vista gramatical y para realizar la lectura de izquierda a derecha. Estas particularidades en la lectura le imprimen un sello particular a la comprensión de significados.

La comprensión de textos en la escuela regular se asume como el “proceso complejo, sistémico y organizado, dirigido a elaborar los significados de los textos, fundamentar los juicios obtenidos y valorar la significación socialmente positiva que tienen para el contexto de actuación del lector, mediante la aplicación de múltiples relaciones cognitivo-afectivas entre el lector, el texto y el contexto sociocultural, con el fin de favorecer su formación más plena” (Hernández, 2010, pág. 111)

Como resultado del análisis de las particularidades psicopedagógicas de los educandos con retraso mental y de las concepciones más actuales referidas a la comprensión de significados con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; se considera que el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión de significados en los educandos con retraso mental “es el proceso complejo, sistémico y organizado, dirigido a la asimilación de conocimientos, experiencias, modos de actuación, valores y cultura, mediante el establecimiento de relaciones cognitivo-afectivas entre el lector, el texto y su contexto de actuación, mediado por el maestro, los recursos didácticos específicos y la cooperación, con el fin de lograr la inclusión social”. (Quintana, 2012, pág. 8)

En la idea anterior se destaca el papel de los “otros” en la formación de la conciencia individual. Vigotsky (1989) plantea que todo el desarrollo psicológico del ser humano es el resultado de la mediación que ejercen en el sujeto otras personas, objetos, instrumentos, signos y su significado, la que  tiene lugar en la interacción entre un sujeto en desarrollo y otros. En esta dirección tienen un rol fundamental el maestro con la utilización de los recursos didácticos apropiados y  los educandos a partir del trabajo colaborativo en el grupo escolar.

También se resalta la unidad de lo afectivo y lo volitivo que a decir de Vigotsky “es la piedra angular sobre la cual debe estructurarse la teoría de la deficiencia mental”. (Vigotsky, 1989, pág 162), y el papel de las vivencias que se activan en lo individual y en lo colectivo, cuando se pone a los educandos en contactos con textos literarios, que propician significados y sentidos emocionalmente elevados. (Fierro y Mañalich, 2012)

Para lograr la motivación hacia la lectura del texto es imprescindible que el material que se presente esté en correspondencia con los intereses y con el universo del saber de los educandos con retraso mental, en lo cual tiene un rol fundamental la vivencia como “el eslabón central en el desarrollo psíquico del niño, puesto que refleja el estado de satisfacción de las personas en su interrelación con el medio externo y como consecuencia orienta el comportamiento, determina la actuación y regula interrelaciones. En la vivencia se manifiesta la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo aunque predomina el componente afectivo” (Vigotsky L. S., 1996, pág. 383).

Se valora como elemento importante en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de significados en los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión su situación social de desarrollo, con el objetivo de conocer sus vivencias y experiencias así como bajo qué condiciones y circunstancias sociales ha devenido el desarrollo de su personalidad.

Como máximo pilar del enfoque correctivo- compensatorio y desarrollador este proceso debe orientarse hacia la preparación para la vida cotidiana, adulta e independiente de los educandos con retraso mental, al respecto José Martí planteó: “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para vivir. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas conque en la vida se ha de luchar” (Martí, 1961, pág. 198).

Para transformar el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de significados en los educandos con retraso mental, es necesario que se realice “la adecuada selección del material de lectura (textos) en correspondencia con las capacidades cognitivas y la competencia lingüística alcanzada por los alumnos en el grado, de manera que puedan llegar a comprenderlo y les resulte de su interés”. (Garriga, 2002).

Los textos deben despertar el interés para que los educandos con retraso mental hagan suyas estrategias de aprendizaje que constituyan formas de actuar en la que se ponen de manifiesto técnicas para la solución de las tareas de aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje deben ser diversas en correspondencia con los objetivos, contenidos, métodos, medios de enseñanza y formas de organización docente, lo cual permite que los educandos con retraso mental apliquen sus conocimientos y habilidades a nuevas situaciones y por tanto logren la transferencia que resulta tan necesaria para transitar a nuevas zonas de desarrollo próximo que hagan más productivo y motivante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin descuidar el adecuado balance entre el trabajo grupal e individual (Guirado & González, 2013).

Se considera pertinente señalar que con la aplicación de un solo método de enseñanza- aprendizaje en la comprensión de significados no es suficiente para los educandos con retraso mental; si el maestro verdaderamente domina el diagnóstico de cada uno de ellos, conoce con profundidad dónde están las mayores dificultades y los estilos de aprendizaje que utilizan, entonces debe percatarse que es necesario algo más, la utilización de recursos didácticos es imprescindible para el logro de la comprensión de textos a partir de los objetivos del grado.

Los recursos didácticos se asumen como mediadores de la actuación docente, síntesis para la mediación y pautas de organización, ejecución y valoración de la estimulación del desarrollo del escolar con necesidades educativas especiales; esto significa que los recursos didácticos permiten el aseguramiento de una solución colaborativa, en correspondencia con la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo (ZDP) (Guirado, 2010).

Se asume en el estudio realizado, la definición de Guirado (2010) quien señala que los recursos didácticos “son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas”. (Guirado, 2011, pág. 16)

Esta concepción sienta las bases para la movilización cognitiva, afectiva y vivencial de los educandos con retraso mental, la orientación, la administración de las ayudas pedagógicas, y por tanto, el ajuste de la respuesta educativa. No se trata de un componente más del proceso, es un mediador que vertebra al sistema en su conjunto, a varios o a un componente.

Entre los recursos didácticos que se proponen para la comprensión de significados en los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión se encuentran los siguientes: el lenguaje facilitado, aprendizaje cooperativo, así como el diálogo y la dramatización.

En la atención de los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión se asume que “la significación en el aprendizaje es un importante recurso para la comprensión de significados pues propicia que  este sea capaz de motivarse por medio de la lectura y que se convierta en protagonista de su propio aprendizaje, donde se activen sus propias vivencias y se produzca un cambio de conducta hacia el objeto de estudio.” (Quintana, 2015, pág. 9)

Para Vigotsky los conocimientos cotidianos que el niño tiene, aprendidos de su entorno en otras prácticas sociales, son elementos importantes en el desarrollo de los conceptos científicos; los primeros se reajustan, se transforman, al interrelacionarse con los segundos adquieren nuevas cualidades, así es aplicado a la dinámica de los aprendizajes educandos.

La significación en el aprendizaje es un principio que aborda la relación entre significado y sentido, establece que los significados se relacionan más con la esfera de los conocimientos socialmente elaborados, acerca del mundo real, de los fenómenos, objetos y sus interrelaciones, mientras que el sentido está relacionado con las necesidades y los motivos, en su conjunto, la personalidad del hombre en su actividad intelectual adquiere los conocimientos y también actitudes, valores y sentimientos, a partir de sus vivencias.

El lenguaje facilitado es “un tipo de lenguaje adaptado en que el contenido, el vocabulario y la estructura son más fáciles de leer y entender que en el lenguaje que se usa generalmente” (De la Peña y Othanne, 2003, pág. 2). Su empleo como recurso didáctico para la comprensión de significados en los escolares con retraso mental se considera a partir de definir la finalidad de la lectura del texto; implicar al escolar en el por qué y el para qué va a leer atendiendo a sus características individuales, la preparación para la vida social, así como el conocimiento previo del contenido texto y sus motivaciones; establecer relaciones entre el contenido del texto y las vivencias que posee, realizar una lectura inteligente del texto (percepción primaria de la obra, los hechos fundamentales que se plantean en el contenido).

La adaptación de textos puede realizarse teniendo en cuenta la estructura de oraciones y párrafos, las escenas dialogadas que permitan a los educandos valorar las conductas positivas y negativas ante las cuales tengan que asumir una actitud o decisión correctas; elaborar el borrador del texto; se establecen principios de clasificación, ordenamiento, relación y significado; constatar si existe comprensión del texto elaborado; reelaborar el texto y si fuera necesario realizar una nueva constatación antes de dar por concluida la elaboración.

El empleo del lenguaje facilitado puede realizarse a partir de dos variantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de significados: una, aplicado al texto objeto de análisis, la realiza el maestro en el momento de planificación de la clase, y otra, relacionada con el aprendizaje de la técnica por parte de los educandos, esta se desarrolla dentro de la propia clase.

La primera puede emplearse en las semanas iniciales del curso escolar para armonizar el desarrollo de habilidades en la comprensión de significados, el maestro presenta el texto en lenguaje facilitado y se procede a su comprensión en de las actividades planificadas y luego pasa a la segunda en la que se presenta un texto en su forma original y es el escolar quien con la guía del maestro va haciendo asequible sus significados, lo que tiene gran relevancia para el desarrollo de habilidades para la inclusión social.

El desarrollo de habilidades en el empleo del lenguaje facilitado en los educandos con retraso mental que cursan el tercer ciclo requiere que el maestro emplee los textos adaptados para la atención diferenciada a los educandos que aún lo requieran, teniendo en cuenta la variabilidad en su desarrollo, o sea, que mientras unos trabajan con el texto adaptado, otros analizan el mismo texto en su forma original, dentro de la misma clase.

El criterio de Vigotsky de que “con ayuda, todo escolar puede hacer más de lo que puede hacer por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo” (1989, pág. 126). Así como sus valoraciones sobre la relación con el “otro” como mediador del aprendizaje, realza el valor del aprendizaje cooperativo en el proceso de culturalización de las personas con retraso mental. La relación de cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de significados debe darse entre maestro- escolar y escolar- escolar.

El empleo del aprendizaje cooperativo como recurso didáctico para la comprensión de significados de los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión, facilita la atención a la diversidad, favorece el aprendizaje de todos, al valorar y enfrentar sus limitaciones y activar las potencialidades. Su empleo parte de caracterizar los estilos de aprendizaje de los educandos en relación con sus preferencias por los agrupamientos (dúos, tríos, pequeños grupos) y de seleccionar las características de los equipos de trabajo cooperativo:

• Formación de dúos o tríos para resolver ejercicios comunes de comprensión de significados.
• Formación de equipos de trabajo cooperativo o grupo de clase heterogéneos, para la solución de las tareas docentes (dado por la diversidad de educandos en cuanto a niveles cognitivos, desarrollo social y conductual, sexo, características culturales, étnicas, lingüísticas y status socioeconómico).
• Formación de equipos de trabajo cooperativo o grupo clase homogéneos para la solución de las tareas docentes (grupos homogéneos más o menos pequeños, basado en intereses comunes, para el aprendizaje de habilidades específicas en una materia determinada).

En la tutoría entre iguales como forma de organización se emplean diferentes variantes: un escolar considerado experto revisa la tarea de los otros; educandos con el mismo nivel de experiencia trabajan juntos para resolver la tarea, con técnicas participativas en la solución de los ejercicios, como: rompecabezas, la liga del saber, entre otros; todo ello propicia el análisis conjunto del grupo en la valoración de los resultados de la tarea; se emplean formas colectivas de análisis de los resultados por el grupo (actividades por parejas, intercambio de libretas) y analizar de forma sistemática los logros que alcanzan los educandos en las tareas de aprendizaje.

Para el empleo de la conversación dialogada se sugiere: realizar la lectura dialogada y la dramatización con el objetivo de que los educandos se vean en el centro del problema y sepan establecer los mecanismos o las estrategias para resolverlas; la conversación, como acto verbal por excelencia mediante el cual se expresa el pensamiento propio e interpreta el ajeno.

Es la forma básica que permite la interacción entre dos o más personas. Posee dos modalidades: como ejercicio formativo espontáneo y como elaboración de ideas acerca de un tema determinado (conversación heurística). Propiciar el debate y su función radica en intercambiar diferentes puntos de vista para llegar a una conclusión válida.

La conversación puede adoptar dos estilos: el formal y el informal, determinados, principalmente, por el contexto y la situación comunicativa en que se presenta; el empleo del diálogo o la conversación facilita en el escolar con retraso mental el desarrollo de habilidades de interacción social cuando tiene que iniciar, mantener o intervenir en esta, haciendo uso de la comunicación en diversos estilos o códigos.

Para el empleo de la dramatización se sugiere la representación teatral de un texto en el que lo más importante es el resultado final, en la representación con fines didácticos que incluya el proceso de preparación. De forma intencional se busca estimular en los educandos elementos propios del lenguaje, en la misma medida en que se posibilita el desarrollo integral de su personalidad; estimular al escolar con retraso mental, para mostrar actitudes positivas relacionadas con la disciplina y la responsabilidad, respeto y admiración por los iguales, familiares y adultos, así como, formas adecuadas de interacción social independiente.

Ambos recursos ofrecen a los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión la oportunidad de ejercitar el trato social y desarrollar el carácter, así como la vida en grupo, en colectivo, estimula la creación y enriquece los intereses y el deseo de conocer.

No puede restringirse ni limitarse la aspiración de la formación de una concepción del mundo y desarrollar las posibilidades para el desarrollo de un pensamiento cada vez más reflexivo de los educandos con retraso mental, es necesario facilitar el acceso al conocimiento por diversas fuentes y formas y en diferentes contextos para asegurar un aprendizaje desarrollador e independiente provocando el disfrute social y personal.

Conclusiones

Los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión pueden conocer, aprender y educarse. Elevar al máximo sus potencialidades en un contexto lo más desarrollador y normalizador posible es una vía para garantizar la igualdad de oportunidades sociales y educacionales como aspecto educativo para promover consecuentemente su inclusión social. Los nuevos enfoques declaran la necesidad de desarrollar nuevas prácticas de la lectura en los educandos que les facilite la comprensión de significados para alcanzar un mayor nivel de desarrollo y les permita asimilar los conocimientos y las experiencias con el fin de una inclusión social plena como seres útiles y activos.

El empleo de recursos didácticos para la comprensión de significados de los educandos con retraso mental en condiciones de inclusión, sobre la base del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua y la literatura, es una vía para potenciar el acceso a los aprendizajes que le servirán para la vida cotidiana, adulta e independiente y su incorporación plena a la sociedad.

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