Dr. C. Odalys Ynerarity Castro. Profesor Titular. Universidad Ignacio Agramonte Loynaz.
Correo electrónico: odalys.ynerarity@reduc.edu.cu

Dr. C. María Jesús Hernández Carballé. Profesor Titular. Universidad Ignacio Agramonte Loynaz.
Correo electrónico: maria.hernandez@reduc.edu.cu

Dr. C. Delfín Sánchez Sánchez. Profesor Titular. Universidad Ignacio Agramonte Loynaz.
Correo electrónico: delfín.sanchez@reduc.edu.cu

Recibido: marzo 2016                               Aprobado: septiembre 2016

Introducción

La atención a los  escolares que presentan necesidades educativas especiales (n.e.e.) ha sido una preocupación permanente del Estado Cubano, lo cual se evidencia desde los primeros años del triunfo de la Revolución Cubana. Muestra de ello son las diversas medidas, disposiciones legales y estructuras organizativas creadas a tal efecto.

Sin embargo, es significativo el número de niños que fracasan en las escuelas debido a  dificultades en la conducta o en el aprendizaje y no siempre se les presta, por diversas razones, las ayudas necesarias que satisfagan sus necesidades, a partir de sus reales posibilidades de desarrollo. En algunas ocasiones la razón de ello puede encontrarse en la falta de preparación de los docentes que laboran con ellos, en otras, las insuficiencias que se presentan en la conducción del proceso docente – educativo se encuentra en las limitaciones teóricas que presenta la ciencias y que merecen una particular atención por parte de especialistas y docentes.

Un aspecto que afecta las relaciones interpersonales de los  escolares con trastornos de la conducta (TC) es el insuficiente desarrollo de la autorregulación, dado a sus propias características Esta situación se hace más enfática en escolares con determinados grados de agresividad, que al manifestarse laceran su modo de actuación en los diferentes contextos de actuación.

Desarrollo

Para el logro del objetivo propuesto se recurrió a métodos como el análisis y síntesis y la inducción y deducción, así como a la observación y auto-observación, que permitieron la constatación en la práctica de los juicios e inferencias realizados. La experiencia práctica, incluye el desarrollo de acciones de superación: un curso de posgrado y un curso de capacitación  que permitieron aplicar la estrategia elaborada en la escuela encargada de la educación de  escolares con trastorno de conducta en Camagüey, lo que posibilitó la certificación de su validez.

Para la puesta en práctica de la estrategia, se seleccionó una muestra integrada por doce escolares con (TC) del primer ciclo y su familia.

El problema de la regulación y autorregulación del comportamiento ha atraído, en los últimos años, la atención de numerosos psicólogos en el campo de la personalidad, y ese interés se explica por la importancia que tiene este asunto en el adecuado funcionamiento de la personalidad.

Autorregulación

Los estudios acerca de la autorregulación apuntan hacia aspectos esenciales de este proceso.  En lo general se encuentran referencias dirigidas a:

• La manifestación de un funcionamiento armónico de la personalidad, una dirección consciente del comportamiento, estimulada por motivaciones y necesidades específicamente humanas que se forman en las relaciones  sociales (Bozhovich L. 1976).
• La actividad que un sujeto realiza a fin de generar, mantener y modificar su comportamiento en correspondencia con fines u objetivos que han sido trazados por uno mismo o aceptados como personalmente válidos, aunque  originalmente  hayan sido formulados por otra persona. (Labarrere A. 1996).
• El control que ejerce una persona sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de acuerdo con normas.
• El manejo de procesos internos (emocionales, cognitivos y metacognitivos) y situacionales (actitudinales), que posibilitan al individuo guiar, controlar y observar de manera crítica y activa su propia actuación, dirigiéndola de manera sistemática hacia la consecución de metas u objetivos previamente formulados (Jara D. 2012).
• La capacidad de gestionar o de encauzar las emociones debidamente que surgen ante las situaciones y emociones no deseadas y cuyo primer paso se inicia en la Auto-conciencia; en saber cómo funcionamos y cómo somos. (Caldera S. C. 2012).
• El mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el balance psicológico, sistema de control que supervisa que la experiencia emocional se ajuste a las metas de referencia. (Ynerarity O. 2014)

Un alumno autorregulado puede formular o asumir metas, proyectar su actuación, observarla con mirada crítica y evaluarla a la luz de determinados criterios.

El desarrollo de la autorregulación es un proceso complejo, ya que el mismo tiene lugar a partir de los mecanismos de control y valoración que se generan en el sujeto y que se vinculan directamente otros procesos como la autoobservación (supervisión sistemática que realiza el individuo de su propia actuación, la autoevaluación) y autorreacción (aspecto crítico de la autorregulación), que resultan importante para la autorregulación. Es criterio de (Ynerarity O. 2014) que los  escolares con manifestaciones  agresivas presentan las siguientes  características:

• Son poco flexibles en el momento de modificar decisiones tomadas o proyecciones realizadas, sobre todo en los casos en que no se corresponden con sus motivaciones e intereses.
• Aunque los procesos cognitivos no se encuentran primariamente dañados, la utilización de las operaciones de esta esfera de la personalidad se encuentra afectada, lo cual repercute directamente en el control y regulación del comportamiento.
• Las afectaciones en la esfera cognoscitiva limitan la posibilidad de reflexionar, de comparar, valorar, integrar información, lo cual afecta la toma de decisiones en relación con el modo de comportarse.
• Las insuficiencias en el plano cognitivo dificultan la comprensión de las normas, deberes y derechos que han de guiar la conducta de estos sujetos. No poseen conciencia del deber y la responsabilidad.
• Se ve afectada en ellos la proyección de metas, de planes, debido a las limitaciones en la reflexión. Las proyecciones futuras están basadas en la planificación de tareas inmediatas.
• Poseen  bajo nivel de tolerancia ante las frustraciones.
• Los niveles de los esfuerzos volitivos son generalmente bajos, lo que dificulta el planteamiento de alternativas ante la realidad cambiante.

Ante estas características que afectan notablemente la vida de los sujetos agresivos, se hace necesario, plantearse determinadas soluciones, para lo cual es esencial considerar la idea de la necesidad de que se precisa un cambio en todos y de manera enfática en los docentes, que les permita comprender que todos los  escolares, aun cuando presentan desventajas de diferentes orígenes poseen potencialidades de desarrollo (López R. 2008). Por esta razón, se elaboró e instrumentó en la práctica una estrategia socioeducativa, la que a continuación será descrita brevemente.

Estrategia socioeducativa para desarrollar la autorregulación de las manifestaciones  de agresividad

La estrategia se fundamenta desde el punto de vista filosófico, sociológico y psicológico – pedagógico.

La estrategia socioeducativa, comprendida como la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de los modos de actuación de los  escolares para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la formación, desarrollo y perfeccionamiento de sus facultades morales e intelectuales.

La Estrategia Socioeducativa para el desarrollo de la autorregulación se caracteriza por su:

• Objetividad: Las acciones que se proponen surgen del análisis de los resultados del diagnóstico aplicado a los  escolares y de la imperiosa necesidad de transformar la conducta de los mismos, tomando en consideraciones las exigencias sociales.
• Flexibilidad: La estrategia es susceptible de modificaciones, a partir de las características y transformaciones que se producen en la conducta de los sujetos con los que se trabaja, así como de las condiciones en que se aplique.
• Carácter desarrollador. Las acciones diseñadas garantizan, no solo, el desarrollo de la autorregulación de la conducta, sino también, de cualidades y modos de actuación que posibilitan la integración social de los  escolares.
• Carácter contextualizado. Las acciones propuestas han de adecuarse, en cada momento a las características del contexto en el que se desenvuelven los sujetos.
• Carácter vivencial. Las acciones que se proponen y desarrollan han de propiciar vivencias positivas en los  escolares, sobre todo a partir de la consideración del lugar que estas ocupan en el surgimiento de los trastornos de la conducta.

La estrategia elaborada contempla tres etapas fundamentales con sus respectivas acciones alternativas: etapa de planificación y diseño, etapa de ejecución y etapa de evaluación.

I. ETAPA DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO.

Fase de diagnóstico.

En esta etapa diagnóstica se persiguió conocer las características de los sujetos, en los diferentes contextos y la práctica pedagógica, para esclarecer las circunstancias en las que se desarrollaban los  escolares de la muestra, lo que permitió conocer, con mayor profundidad, las diferentes manifestaciones agresivas que presentaban en los diferentes contextos así como  sus características personológicas . Para la realización del diagnóstico se aplicaron métodos, técnicas e instrumentos que permitieron obtener la necesaria información.

El diagnóstico realizado permite corroborar que poseen un débil conocimiento de sus deberes y derechos, lo que les dificulta el cumplimiento de las normas sociales así como regirse por el reglamento alumno, se muestran pocos reflexivos. La autovaloración en ellos es poco estructurada, formal, está asociada a un conocimiento pobre y distorsionado de sí mismo, a una autoestima baja, esto se evidencia en la descripción que realizan de su comportamiento. Tienen gran dificultad para encontrar alternativas ante situaciones que demanden de ellos algunas exigencias, sus decisiones y proyecciones son rígidas lo que no les permiten el éxito solo en algunas tareas. Todo ello da la posibilidad de inferir que la autorregulación de estos  escolares (que se da en el nivel de normas, estereotipos y valores) se caracteriza por un nivel bajo.

De igual manera se constató dificultades para la toma de decisiones y metas en los diferentes contextos de actuación, con pronunciadas manifestaciones de agresividad, mostrando actitudes agresivas hacia sí y hacia sus compañeros, familia y sus educadores (poca tolerancia, falta de respeto, poco colaborativos, entre otras conductas) en relación con los éxitos, errores, fracasos y situaciones conflictivas

Fase de precisión de los objetivos generales y particulares.

A partir de los resultados del diagnóstico se precisaron los objetivos de trabajo.

La escuela para  escolares con diagnóstico de trastornos en la conducta, como centro metodológico de la educación, tiene como misión desarrollar en los  escolares una cultura general e integral mediante un aprendizaje desarrollador que permita la autorregulación de la conducta, en el menor tiempo posible, sobre la base del trabajo correctivo-compensatorio, en estrecho vinculo con la familia y la comunidad.

Determinación de las acciones formativas.

Una vez planteados los objetivos, se determinaron, de conjunto con el grupo, las múltiples propuestas de acciones que permitieron la transformación de la conducta agresiva. Para la elaboración de las acciones se puntualizaron dos fundamentos esenciales:

• Los niveles de regulación del comportamiento, como premisa para el desarrollo de la función de autorregulación.
  
• La comprensión de la relación derecho / deber como base para las relaciones interpersonales.
  

Resultó importante, además, la consideración de determinados requisitos:

• La creación de un clima socio – afectivo agradable, de confianza, que favorezca el diálogo y la propuesta de acciones alternativas.
  
• Respeto y apoyo a la personalidad del alumno.
  
• La coordinación con las instituciones comunitarias para la realización de las acciones que permitirán la participación práctica de los  escolares en la vida social.

II. ETAPA DE EJECUCIÓN

Fase de sensibilización.

Esta fase tuvo como propósito lograr la familiarización de los  escolares con los objetivos fundamentales de trabajo, de establecer un ambiente favorable que garantizara la toma de conciencia de la necesidad del cambio, de sus propias acciones.

De igual manera, resultó de gran importancia el papel de las tecnologías de la información y la comunicación, logrando en ellos el desarrollo de emociones positivas, motivos hacia la actividad que desarrollaban, lo cual es imprescindible para poder potenciar la implicación de los  escolares en las actividades desde el diseño de las mismas hasta la evaluación.

Fase de implementación de las acciones.

Las acciones se estructuraron sobre la base de las siguientes premisas metodológicas:

• Actualización sistemática de los resultados del diagnóstico.
• Utilización de dinámicas grupales.
• Comunicación dialógica.
• Contextualización de los contenidos en relación con las características del grupo.

Resulta  necesario señalar que en la medida que se implementaba la estrategia los  escolares fueron capaces de realizar preguntas interesantes que posibilitaron el debate, la interacción y la discusión, bajo ciertas reglas. Estas eran impuestas primeramente por los docentes a través de situaciones que originaban conflictos, pero poco a poco ellos las  incorporaron como parte de sus actividades diarias, promoviendo acuerdos y compromisos que permitieron acceder a objetivos y metas comunes e individuales.

Por otra parte se evidenció una correcta orientación hacia las acciones a ejecutar en función de la formación de la auto-regulación, fortalecimiento de la autoconfianza, la búsqueda de apoyo de otros escolares, así como una mejor percepción de si y de los demás.

Para lograr que las referidas interacciones resultaran satisfactorias en la obtención de los resultados esperados, constituyó una necesidad tener en cuenta los siguientes binomios entre los cuales se expresa un vínculo dialéctico: lo individual y lo social, dependencia – independencia y lo afectivo – lo cognitivo.

Este nexo se evidencia ya que los resultados que se obtienen en el proceso formativo de la autorregulación, se reflejan en los componentes afectivos y cognitivos de la personalidad, modificando, entre otros aspectos, las manifestaciones conductuales en relación con ellos mismos y con los otros, lo que se revela en la variación de la conducta, a partir de la toma de conciencia de la necesidad de estas acciones.

III. ETAPA DE EVALUACIÓN

 Acciones fundamentales

• Autoevaluación
• Coevaluación

La relación  autoevaluación – coevaluación está dada en la presencia de reflexiones, valoraciones, vivencias sobre sí mismo y la posibilidad de tolerar elementos discrepantes con la misma (autoevaluación y coevaluación), en tanto favorece la confianza, la aceptación social, la valoración empática y apoyada en elementos positivos de cada uno de ellos. Para la evaluación de los indicadores se tuvo en cuenta la siguiente escala:

• Nivel bajo = 0­­ a 33 puntos.
• Nivel medio = 34 a 66 puntos.
• Nivel alto = 67a 100 puntos.

Si el alumno tiene conocimiento de siete a diez deberes y derechos, se le asigna la categoría de nivel alto; si tiene conocimiento de seis a tres deberes y derechos se le asigna la categoría de nivel medio; si solo conoce de tres a un deber y derecho, se le asigna la categoría de nivel bajo.

En cuanto a la autovaloración, el alumno que posee un autovaloración estructurada se le asignará la categoría de nivel alto; el alumno que posee una autovaloración medianamente estructurada se le asigna la categoría de nivel medio; el alumno que posee una autovaloración no estructurada, se le asigna la categoría de nivel bajo.

Para la proyección futura se obtiene un nivel alto cuando el alumno considera trazarse metas a largo plazo para el logro de objetivos positivos y es capaz de asimilar los reveses; el nivel medio se le asigna al estudiante que se propone metas a mediano plazo y es capaz de ser un poco más tolerante a las frustraciones; el alumno que no tenga la posibilidad de trazarse metas y actúa por objetivos inmediatos donde los reveses lo afectan notablemente se le asigna la categoría de nivel bajo.

Con respecto al comportamiento se le asigna un nivel alto cuando el estudiante actúa por el pleno dominio de los deberes y los derechos, se valora adecuadamente y se traza metas y objetivos medibles que propician buenas relaciones interpersonales; cuando el estudiante actúa no con el dominio total de sus deberes y derechos, se valora medianamente y se propone metas a mediano plazo existen relaciones medianamente adecuadas, entonces se le asigna la categoría de nivel medio; el estudiante no actúa por las normas sociales, hace uso de muy pocos deberes y derechos, su valoración no es estructurada y no considera la proyección de metas para el logro de los objetivos se le asigna la categoría de nivel bajo.

La estrategia elaborada se pone en práctica mediante un pre – experimento pedagógico que permite valorar la efectividad de la misma.

Se selecciona, como muestra, de manera intencional, al 100% de los  escolares con manifestaciones de agresividad (12  escolares) que se encuentran en la escuela para la educación de  escolares con trastornos de la conducta.

DISCUSIÓN

Durante el tiempo de trabajo correspondiente a la etapa de ejecución se establecen dieciséis encuentros con una frecuencia semanal y una duración de una hora. Los cuatro primeros se dirigen a la sensibilización de los  escolares para el desarrollo del trabajo, el resto de los encuentros fueron destinados a la implementación de las acciones orientadas al tratamiento de la autorregulación. Los cuatro primeros se caracterizan por proporcionarle al alumno una familiarización con las actividades, confianza en sí mismo, posibilidades para emitir sus dudas y opiniones, además de seleccionar aquellas actividades que más lo motiven, teniendo en cuenta los intereses del grupo e individuales. Esta fase permite conocer las particularidades afines, contribuyó a que los  escolares se conocieran mejor entre sí y a perfeccionar y enriquecer el sistema de acciones planificadas anteriormente.

Constituyeron requerimientos durante el desarrollo de las acciones los siguientes

Enseñar a los escolares a autoobservarse y reflexionar acerca de sus características personales y sobre sus actuaciones, a aceptarse, destacando sus cualidades positivas y posibilidades, a planificar las acciones que realizarán en el día, la semana, etc.

• Desarrollar actividades en que los escolares tengan que trazarse objetivos a conseguir en determinados plazos y evaluar, concluido dicho plazo, los resultados obtenidos.
• Enseñar a los  escolares a estudiar las condiciones en que se desarrollan diferentes actividades y proponer determinados tipos de comportamiento en relación con ellas y a cambiar sus planes si es necesario.
• Potenciar la independencia, a partir de su participación protagónica en las diferentes actividades.
• Enseñarles sus derechos y deberes y organizar el proceso educativo de modo tal que se cumplimenten los mismos.
• Garantizar el desarrollo de óptimas relaciones interpersonales.
• Ejercitar la voluntad mediante la realización sistemática de actos voluntarios individuales y colectivos.
• Se implementaron acciones, donde se incluyeron los conflictos en las que se abordaban contenidos valorativos, primero como cultura donde comprendieron cuál era la norma que la sociedad aceptada como válida, ¿por qué se rechazó al que la incumplió?
• Se estimuló la promoción de conflictos, entre las orientaciones afectivas personales y las nuevas orientaciones; se utilizaron diversas alternativas, tales como: excursiones, juegos, rompecabezas, crucigramas, y se emplearon medios informáticos

Una de las actividades que en la implementación de la estrategia tuvo mayor connotación, fue la dramatización sobre los conflictos reflejados en una actividad  de aprendizaje (anexo 1), donde intervinieron dos grupos, que realizaron un encuentro deportivo, en el que se evidenció agresividad física y verbal. En el proceso de valoración de los personajes que intervinieron, se les pidió que expresaran a quiénes les gustó parecerse, las respuestas ofrecidas corroboraron el diagnóstico, pues todos los escolares, dieron criterios reveladores de una deficiente conducta, pues la expresión generalizada fue: “al equipo rojo le pasó eso por bobos, porque tenían que haberle dado una paliza al muchacho que hizo trampa”, “eso nada más pasa en los cuentos”, “si fuera yo, lo reviento “, estos criterios se registraron y en las actividades restantes se le dio un seguimiento.

En el desarrollo de las actividades, se aplicaron métodos psico-educativos como la persuasión y la sugestión, que permitieron un clima armónico, las primeras manifestaciones fueron de resistencia, defendieron sus percepciones a ultranza, después se produjo un debilitamiento de estas posiciones, que no ocurrieron de forma homogénea en todos los miembros del grupo, algunos expresaron dudas, otros se pronunciaron a favor de lo acertado, pero luego actuaron en sentido contrario, o defendieron conceptos erróneos. Con las orientaciones dadas en las actividades, se vieron obligados a cumplir las reglas para entrenar la voluntad, el autodominio y el control de impulsos

En el cierre de las actividades, se intercambiaron opiniones entre maestros, especialistas y la familia, con el fin de llegar a un consenso, en relación con la actividad cognitiva y conductual del escolar, Se insertaron los escolares con menos avances, de manera que comprendieran la necesidad de transformar su conducta, siendo capaces de proponerse metas para lograrlo, se citó a los padres y se realizó una dinámica en la familia donde se retomaron algunos de los instrumentos para evaluar los cambios.

Aunque las modificaciones en la conducta no fueron perceptibles de forma inmediata, se vislumbró una compensación de los estados impulsivos en estos escolares.

Durante la aplicación del pre – experimento, mediante acciones de valoración, se constata que los  escolares se muestran inicialmente retraídos poco interesados en las actividades, posteriormente se fueron familiarizando. Más adelante se percibe un mayor interés y motivación por la participación y es notable el cambio que se produce en las valoraciones y reflexiones realizadas por ellos, se observa también mejorías en las relaciones de comunicación dentro del grupo, lo que permite elevar la autovaloración y de este modo contribuir a  autorregular su conducta.

En la etapa  de evaluación, se comprobó que en una parte de los investigados comprendían, por qué de sus logros y desaciertos, lo que resulta imprescindible para alcanzar las transformaciones de manera consciente.

Al final de cada actividad, se prestó especial atención al proceso (aunque, por supuesto, no se desatiende el resultado) se tuvo en cuenta no solo la organización de la actividad, sino sobre todo, la forma en que los  escolares participaban, su grado de implicación en la actividades  y el grado de independencia que iban logrando.

Una vez implementada la estrategia socioeducativa se percibe que el trabajo en el grupo favorece la colaboración entre sus miembros, logra transformaciones en relación con el protagonismo, el nivel de criticidad, en las características de los análisis de las experiencias positivas y negativas y de las vivencias, las cuales son más notables en la medida en que se logran mejores resultados en la participación de los  escolares. También puede observarse un aumento en la tolerancia hacia los demás y en las posiciones asertivas ante las opiniones discrepantes, todo lo cual influye positivamente en los niveles de satisfacción ante el desarrollo de la estrategia socioeducativa.

Se constata el conocimiento de un mayor número de deberes y derechos, así como la relación entre ellos para el logro de buenas relaciones interpersonales, una notable adecuación de la autovaloración, de la independencia de los sujetos y un significativo nivel en el desarrollo de la proyección futura, manifiesta en el comportamiento de los  escolares.

Conclusiones

• Los estudios realizados sobre el proceso de autorregulación en  escolares con trastornos de la conducta resultan aún insuficientes, lo cual puede ser una  razón importante en las insuficiencias que tienen lugar en el desarrollo de tal proceso en los mencionados  escolares.
• La estrategia educativa puesta en práctica se caracteriza por su objetividad, flexibilidad, carácter desarrollador, contextualizado y vivencial que toma en consideración la participación protagónica del escolar y la comprensión de la relación derecho – deber como base para las relaciones interpersonales.
• Las actividades propuestas en la estrategia socioeducativa resultan efectivas para el desarrollo de la autorregulación de los  escolares con TC con manifestaciones  de agresividad ya que devienen en beneficio de su comportamiento a partir del conocimiento y concreción de los deberes y derechos y del protagonismo que dan lugar a un mejor incremento de la capacidad de reflexión acerca de sí mismos, de sus valoraciones acerca de las situaciones en que se encuentran y al fortalecimiento de los recursos personales.

Bibliografía

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• Ignacio Agramonte. Camagüey. Cuba.

Anexo 1

Tema: ¿Cómo ganar  la  competencia?                               
Objetivo: Aprendiendo-reflexionando y aurorregulando conductas
Consigna: Calculo, resuelvo, reflexiono y aprendo.
Idea clave: En un encuentro deportivo de atletismo realizado con los escolares del primer ciclo, el grupo de segundo grado participó con 12 escolares y el de tercer grado participó con 4 escolares más que el de segundo. En la llegada a la meta, Julián, escolar de cuarto grado empuja a Raúl de tercer grado para lograr entrar en primer lugar.
Actividad 1. Lee detenidamente el problema que se presenta y responde.

1. ¿Qué datos te ofrece el problema?
2. ¿Qué datos necesitas para resolver el problema?
3. ¿Cuántos escolares de tercer grado participaron?
4. ¿Qué sucedió en la competencia?
• Analiza los resultados obtenidos.
• ¿Harías lo mismo que Julián para lograr llegar a la meta?
• Intercambia con tus compañeros sobre lo que hizo Julián.
• Intercambia la solución del problema planteado con tus compañeros. Compáralos con tus resultados.
• ¿Quién consideras el ganador de la competencia? ¿Por qué?