Introducción

La Nueva Universidad, en consonancia con la revolución del conocimiento y las nuevas proyecciones de trabajo profesional está convocada a estudiar y proponer nuevas direcciones de trabajo científico-metodológico, que den cuenta del nivel de utilidad y el grado de pertinencia e impacto pedagógico dado en los niveles de coordinación disciplinar que se gestan en el proceso de la construcción del contenido formativo. Por estas razones, se pretende socializar algunas relaciones didáctico-construccionistas que se gestan en la comunicación pedagógica, desde la lógica dialéctico-materialista, que evidencian la visión novedosa que debe caracterizar al pensamiento pedagógico del profesional universitario, para encausar educativamente el tratamiento del contenido relacionado con el patrimonio cultural humano.

El propósito es que las Estrategias Curriculares, en consonancia con las articulaciones de los niveles de coordinación disciplinar, se constituyan en resortes didáctico-metodológicos para complementar el proceso de la construcción de significados y sentidos contenidos en el patrimonio cultural, como ejes configuradores de la competencia, expresada en el contenido formativo.

Por lo tanto, las relaciones interdisciplinares, intradisciplinares y transdisciplinares movilizan la lógica de la interpretación dialéctica en el tratamiento del contenido patrimonial, que se complementa a partir de la dinámica pedagógico-comunicativa y las esencias de las Estrategias Curriculares.

Por consiguiente, se realizan los análisis e interpretaciones de los procesos que en el artículo se trabajan desde una posición hermenéutico-dialéctica, pues se acometen procesos de análisis que discurren por el ciclo hermenéutico de comprensión, explicación e interpretación de las relaciones pedagógicas intrínsecas en los niveles de coordinación disciplinar. Esto es, se comprende al proceso desde sus esencias pedagógicas, didácticas y científico-profesionales.

Se trata de explicar, además, el sistema de relaciones dialécticas que se establecen entre los componentes de la didáctica, así como la sucesión de movimientos que se suscitan en las relaciones de los eslabones de la dinámica, conducentes a la comprensión, construcción y sistematización del contenido.

Desarrollo

Al referirse a las estrategias de enseñanza-aprendizaje Roméu Escobar A. plantea que “[…] son habilidades o destrezas, que con un alto grado de arte y astucia permiten configurar un pensamiento táctico, inteligente y dialéctico desplegado en un sistema de acciones, las cuales favorecen el logro de determinados objetivos”. De esta manera, la postura de interpretación, representación y elaboración de los saberes contenidos en el patrimonio humano se constituye en una expresión del pensamiento dialéctico, creativo y transformador de los estudiantes, direccionados a la elaboración de los constructos culturales, los cuales desde sus experiencias y la plataforma de saberes previos, configuran educativamente a la cultura que preservan, desarrollan y difunden (1).

Las estrategias de aprendizaje Graesser A., subraya que “[…] son las relaciones de significación establecidas como lógicas de pensamiento que favorecen el proceso de la comprensión, explicación e interpretación, para permitir la complementación de la información en una dinámica comunicativa de interacción de significados, para así apreciar valores, creencias, características de estilos compositivos, metas, planes que motivan las acciones, marco de organización espacial, reacciones emocionales, expectativas para futuros episodios, entre otros, dados en la dinámica de la construcción de saberes”(2).

De esta manera, en este trabajo se encausa desde la comunicación pedagógica, un proceso didáctico-metodológico de construcción de los imaginarios sociales, de representaciones culturales y de interacciones simbólicas, todo lo cual hace síntesis en la construcción de un universo cultural en el que participan las identidades, sincretismos, dialectos, expresiones lingüísticas condicionadas por la diatopía, diafasía y diastratía, proyecciones culturales de género, diversidad de credos como prácticas culturales, corrientes de pensamiento filosófico, principios y doctrinas clasistas que expresan al patrimonio.

Goodman K., afirma que las estrategias de aprendizaje “[…] son representaciones mentales expresadas en significados. Permiten elaborar proposiciones, a partir de los saberes, que en un proceso de interacciones, contradicciones y complementación cognitiva, configuran los estudiantes, a partir del significado que los textos ofrecen. Añade, que en la construcción de las proposiciones es necesario relacionar conceptos e ideas de conexión textual y extratextual dadas en las asignaturas y disciplinas, en lo que se tiene en cuenta el contexto de significación” (3).

Por lo tanto, tener en cuenta el tratamiento de las categorías macroproposiciones temáticas dadas por Sánchez Miguel (1998) y contexto de significación ofrecidas por Van Dijk (1993-1995), permite dinamizar todo un proceso comunicativo de interconexión textual y extratextual, que desde la lógica de la interpretación de los textos, favorece la interpretación de los contextos locales, sociales, ideopolíticos y culturales, en lo que se garantiza la pertinencia del trabajo didáctico-metodológico que acometen los docentes para erigir la misión que hoy tiene la Universidad de preservar, desarrollar y difundir la cultura.

Por lo tanto, en el proceso de la construcción del contenido de la formación, apoyada en la lógica hermenéutico-dialéctica de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, deben considerarse las avenidas de sentido previsibles en la discusión de la lógica del pensamiento académico-creativo de los estudiantes, para que los resultados, sometidos a juicios y valoraciones, revelen la naturaleza perspectivo-contextual del contenido que se construye, como dinámica que activa los procesos de aprendizaje y apropiación de la cultura construida en el devenir humano considerada como patrimonio. 

Por estas razones, el estudiante incorpora lo significativo a su estructura cognoscitiva siempre que el contenido resulte significativo para él, y en esa relación comunicativa del material objeto de estudio, con su estructura cognoscitiva realiza sus representaciones, forma conceptos y comprueba sus hipótesis. Todo ello permite que el docente evalúe el grado de integración jerárquica de los conceptos dados en micro y macroproposiciones conceptuales. Por lo tanto, la esencia del aprendizaje significativo se centra en que las ideas se representan de manera simbólica como síntesis dialéctica que emergen de la experiencia, interpretación e intercambio comunicativo de los estudiantes.

Para el cumplimiento efectivo de estos propósitos académicos y en función de lograr la pertinencia docente, dada en las intenciones de construir al patrimonio cultural como expresión del contenido de la formación, debe evaluarse la lógica de las relaciones entre las configuraciones que se dan en la dinámica del proceso didáctico, al seguirse la lógica de la teoría Holístico-

Configuracional de Fuentes González H. (2010).

La intencionalidad es encausar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción de pensamiento teórico. Esto es: asumir el proceso didáctico con pensamiento teórico sustentado en la hermenéutica dialéctica, en lo que no solo se interpreta y se comunican los significados del hecho investigado, sino los inherentes a las articulaciones y síntesis epistémicas que se dan en las relaciones de contradicción suscitadas en el interior de los hechos investigados.

El esquema que a continuación se ofrece, ilustra la manera en la que los docentes deben interpretar y concebir la lógica interpretativo-comunicativa de las relaciones que se establecen en el tramado de configuraciones didácticas, para imprimir movimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se trata de reconocer, explicar e interpretar en este esquema, las relaciones de coordinación y subordinación que se dan entre las configuraciones o componentes de la dinámica de la construcción del contenido formativo, con énfasis en las síntesis dialécticas que se conforman en el pensamiento académico de los estudiantes, de manera que ello favorezca la configuración de un pensamiento interactivo-comunicativo teórico y hermenéutico-dialéctico que permita comprender, explicar e interpretar las relaciones internas que se producen en el interior del proceso formativo en el que se encuentran y del cual son los verdaderos protagonistas, para poder predecir los atisbos culturales y patrimoniales pertinentes que pueden descubrir y elaborar desde el contenido de la formación.

Por lo tanto, los docentes necesitan estudiar e interpretar, desde sus esencias, las configuraciones o componentes de la dinámica de la construcción del contenido formativo: problema, objetivo, contenido, método, medios, evaluación y formas de organización del proceso docente; para que se les facilite la interpretación y comunicación de la urdimbre holístico–dialéctica, dada en un pensamiento construccionista, que se establece en el escenario de estas relaciones, una vez que los estudiantes asumen la representación y modelación de la cultura y el patrimonio que van interpretando y construyendo en un proceso didáctico, que desde su lógica-metodológica, permite comprender, aprehender y transformar la realidad social y cultural con la que interactúan.

En este tramado de relaciones didácticas se considera a la configuración objetivo, según Fuentes González H. (1998), como una configuración holística que expresa el carácter social del proceso pedagógico desde el cual se concibe la formación del conocimiento de la cultura y el patrimonio. A partir de la plataforma instructiva, educativa y desarrolladora propia del accionar académico y profesional, que se da en las dinámicas desarrolladoras; así como del grado de competencia para la valoración, sustentada en su universo axiológico, se facilita generar dinámicas de relación con el resto de las configuraciones en función de la garantía del aprendizaje (4).

Hay que tener en cuenta que la educación cubana centra sus objetivos académico-formativos en la instrucción, la educación y el desarrollo una vez que prepara a los estudiantes en todos los conocimientos inherentes a respetar y amar la historia patria, las características de su idiosincrasia e identidad. Destáquese también el nivel de desarrollo que al respecto van alcanzando cuando explican, comentan, valoran, argumentan, ilustran y crean, todo ello como muestra del nivel de comunicación construccionista que en la dinámica de aprendizaje alcanzan.
Se subraya además que no puede existir formación del hombre nuevo si no hay educación; es por consiguiente que para poder apreciar y amar el patrimonio cultural se necesita educar a los estudiantes, una vez que se estimula y atiende la sensibilidad para moldear el sentimiento, de manera que puedan valorar y proteger toda la historia y la creación humana que les antecede, como expresión de conservación del patrimonio humano.  Es aquí donde se centra la esencia educativa de la configuración objetivo.

Por consiguiente, para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje de las diversas asignaturas y disciplinas, las cuales coadyuvan al tratamiento didáctico-metodológico del patrimonio cultural como objetivo de la formación, se direccionan las representaciones a las operaciones lógicas del pensamiento, al desarrollo de la comunicación, a la activación de la metacognición, establecimiento de relaciones significativas entre la subjetividad de los estudiantes y el material docente; sumado además la implicación del estudiante en la formación de sentimientos, actitudes y valores, de modo que ello influya en el desarrollo de la motivación, sistematización, generalización y contextualización del contenido formativo que construyen como expresión del patrimonio inmaterial. De esta manera, estudiantes y docentes podrán comprender que se está concibiendo la construcción del aprendizaje significativo y desarrollador.

Por último, se pretende hacer alusión al método como la configuración o componente que para Addine F., responde a las maneras de desarrollar el proceso docente-educativo, a cómo articular las dinámicas metodológicas, procedimentales y pedagógico-comunicativas, que permitan organizar con eficiencia la actividad cognoscitiva y la autorregulación de los procesos de aprendizaje. Por ende, trabajar a esta configuración con una conciencia académica, significa dinamizar el proceso de construcción del contenido desde dinámicas creativas de avanzada.

En estas direcciones, se asume un criterio de González M. (2010) referido a la creatividad de significados La educación de la creatividad es una terea compleja. Supone contribuir a desarrollar en el sujeto los recursos personológicos necesarios para su expresión creativa; supone también modificar las presentaciones sociales dominantes sobre la creatividad, asociadas al desarrollo de la inteligencia y el talento (5).

Se destacan los trabajos de Popper y Luria, mencionados por Roméu Escobar A. referidos a los aspectos epistemológicos y psicológicos en los que incluyen la competencia, como base del proceso científico, a partir de la necesidad de considerar las formulaciones teóricas como base de la investigación científica. Para ello conciben, como estrategia de aprendizaje, el tratamiento didáctico de las redes lógicas de conceptos, lo que demuestra, en la construcción del patrimonio, la presencia los niveles de desarrollo interpretativo-comunicativo e intelectual de los estudiantes. En esta dirección, este trabajo tiene en cuenta al proceso de la modelación científico-interpretativa del que emergen nuevas construcciones como síntesis representativo-creativas de la cultura de la cual se apropian y que van enriqueciendo.

Se reflexiona con los docentes que estas estrategias parten de los procesos de comprensión y justificación a un tránsito de explicación, análisis y crítica que hacen síntesis en un proceso lógico-metodológico de interpretación y construcción teórico-praxiológica, en el que se fundamentan y argumentan las principales direcciones teórico-metodológicas del proceso de la construcción cultural que evidencia al propio contenido, como proceso de análisis de contradicciones, en lo que se condiciona la interpretación y la creación. De esta manera, el establecimiento de las redes lógicas de conceptos conduce a una coherencia epistemológica de estudio y construcción conceptual de naturaleza dialéctica, para aportar el nuevo conocimiento, como componente del contenido formativo expreso en el patrimonio.

Entre las direcciones de la Pedagogía cubana está la intencionalidad del reconocimiento, integración y participación de la diversidad de saberes. En estos propósitos, por tanto, la atención al pensamiento inferencial, como estrategia de interacción, afrontamiento de contradicciones, complementación de información y construcción cognitiva, es importante, para la direccionalidad de activar el protagonismo estudiantil. De esta manera se reconocen e integran los saberes y cultura previa de los estudiantes en la dinámica dialéctica de la construcción del contenido.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje, como dinámicas que potencian el accionar didáctico, contribuyen al logro del aprendizaje significativo y desarrollador, en lo que se genera el cambio educativo tan necesario en la Nueva Universidad que se erige. Esto es: el tratamiento de los eslabones motivación, construcción y sistematización conducen a revelar el aprendizaje significativo, una vez que los estudiantes aprecian el significado que para ellos tiene lo que aprenden, al valorar en qué medida las relaciones de construcción sociocultural son muestras de sus contextos vivenciales; al mismo tiempo que desarrollan habilidades para inferir, complementar y sistematizar el conocimiento y cultura adquiridas. Es así como verdaderamente aprecian, respetan y cuidan su patrimonio cultural.

De esta forma se estimulan y atienden los procesos de aprehensión, apropiación, significación, comunicación y desarrollo, en la intención de estimular la independencia cognitivo-creativa, suscitada en la dinámica de la construcción del contenido formativo. La lógica de la comprensión, explicación e interpretación es medular en estos propósitos, al asumirse un posicionamiento hermenéutico que permita la interpretación y construcción del tramado sociocultural, como su universo humano, que evidencian en su desarrollo intelectual.

Para ello, en este gráfico 1.1 se ilustran las relaciones a las que se alude:

Estrategias curriculares de Enseñanza de la Lengua Materna, Enseñanza de la Historia de Cuba, de Formación de la Cultura Medioambiental.

• Contenidos referidos al análisis y empleo de la lengua y la literatura. Enfoques-CCS Roméu. SD Eco y León. CDS. V. Dijk
• Contenidos contextualizados para complementar la información textual.
• Contenidos relacionados con la construcción de una cultura de protección del patrimonio medioambiental, emergida de las relaciones temático-cognitivas (cultura de interacción sociohumanista).

Gráfico 1.2

Métodos y procedimientos que los docentes deben considerar para encausar pedagógica y comunicativamente el tratamiento didáctico-metodológico del patrimonio cultural como contenido de la formación.

Conversación heurística con algunos procedimientos

Sistema de preguntas y actividades: Sirve para conducir la lógica de los razonamientos, la sistematización y las elaboraciones del contenido formativo. Se ponen en función la diversidad de saberes. De esta manera se inserta la concepción y la lógica holístico-configuracional, al reconocerse al proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido del patrimonio humano como un proceso diverso, complejo, holístico y dialéctico.

análisis-síntesis: Opera como una expresión de interpretación, generalización, concreción y trascendencia significacional del contenido. Se despliegan habilidades adquiridas dadas en las estrategias de Lengua Materna e Historia de Cuba.

Inducción-deducción: Da cuenta del tránsito de la lógica del pensamiento en una circularidad que va de lo general a lo particular y de ello a lo específico. Se potencian y sistematizan los saberes literarios e históricos.

Método de la elaboración conjunta con algunos procedimientos

Presentación de situaciones de problematización: Evidencia el grado de apropiación metacognitiva y metaelaborativa para ser protagonista en el proceso de la construcción del contenido formativo. Las competencias profesionales y la cultura adquirida tienen un papel preponderante.

Presentación de macroproposiciones temáticas: Permiten construir el contenido formativo a partir del reconocimiento y la integración de la diversidad de saberes.

Método de lectura creativa con uno de sus procedimientos

Planteamiento de tesis textuales: Es una expresión de el alto grado de configuración lecto-cultural de los estudiantes, que permite asumir roles de creación y transformación lectora, como muestra del crecimiento de su universo metalector.

Conclusiones

• Las relaciones didáctico-construccionistas, desde la perspectiva pedagógico-comunicativa de tratamiento metodológico del patrimonio cultural, sustentado en las Estrategias curriculares, son una muestra de la sucesión de los movimientos dialécticos y la transformación teórico-metodológica que se suscitan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una naturaleza significativa y desarrolladora.
• La Nueva Universidad, como expresión holística y compleja de los procesos de la formación profesional, es síntesis de la creatividad de los docentes investigadores, que desde la acertada articulación pedagógico-comunicativa de las relaciones de coordinación disciplinar y las Estrategias curriculares, imprimen grado de pertinencia al patrimonio cultural como contenido formativo enriquecido en la labor académica, científica y profesional.
• Las potencialidades del patrimonio cultural dado como contenido de la formación, expreso en el sistema de conocimientos, habilidades y la plataforma axiológica, favorecen la implementación del sistema de estrategias de enseñanza-aprendizaje, en la intencionalidad de activar las capacidades de aprehensión y apropiación cognitiva y científica, lo que hace síntesis dialéctica en la potenciación de la competencia de creación y transformación humanas.
• La riqueza del conocimiento grupal, activada por la lógica pedagógico-comunicativa para la construcción del contenido formativo, dada en las dinámicas de las configuraciones y estrategias de aprendizaje, permiten integrar y dar participación a la diversidad de saberes culturales que confluyen en el contexto áulico, con el propósito de lograr independencia y protagonismo estudiantil en la lógica de la construcción, sistematización y generalización del contenido de la historia y la cultura humanas.

Referencias bibliográficas

1. Roméu Escobar A. Aplicación del enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua materna. Editorial Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana. Cuba: Educación cubana; 1995.
2. Graesser A. Cognición. En: Van Dijk T. A. (Comp.). El discurso como estructura y proceso. Estudio sobre el discurso I. Barcelona. España: Gedisa; 2004, p. 373-416.
3. Goodman K. La lectura. Un proceso de construcción de significados. México: Editorial Siglo XXI; 2000.
4. Fuentes González H. La concepción científica holístico-configuracional: una perspectiva en la construcción del conocimiento científico. Su aplicación en la formación de los profesionales de la Educación Superior en la contemporaneidad. [Tesis en opción al segundo grado científico de Doctor en Ciencias]. Ciudad de La Habana. Cuba: UCPEJV; 2010
5. González González M. La creatividad: una necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad actual. Matanza. Cuba: Universidad de Matanzas;  2010.

Bibliografía

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• Addine Fernández F., Recarey S., González A. M.  Didáctica: teoría y práctica. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2007.
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