Dr. C. María Isabel Bardina Torres. Profesor Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Correo electrónico: marybt@ucpejv.rimed.cu

Dr. C. Jorge García Ruiz.  Profesor Titular. Universidad Ignacio Agramonte Loynaz.
Correo electrónico: jorge.ggarcia@reduc.edu.cu

Dr. C. Silvia Colunga Santos. Profesor Titular. Universidad Ignacio Agramonte Loynaz.
Correo electrónico: silvia.colunga@reduc.edu.cu

Recibido: abril 2016                                                  Aceptado: noviembre 2016

Introducción

El problema de la formación de la vocación del hombre hacia las distintas profesiones y oficios no es nuevo, tan pronto como el hombre se desarrolló y los oficios aparecieron, la formación vocacional se convirtió en una tarea de primer orden a cumplir por la sociedad. Es un término antiguo, legado de los últimos tres cuartos de siglo, y alcanza hoy vigencia extraordinaria.

En Cuba, antes del triunfo de la Revolución, en enero de 1959, difícilmente se puede hablar de experiencias sistematizadas en cuanto al trabajo vocacional, porque las características de la educación cubana en las etapas colonial y neocolonial no fueron propicias para que haya interés en una actividad tan específica.

Desde el triunfo de la Revolución, en 1959, y hasta la fecha, la formación vocacional es un problema priorizado desde el propio sistema educacional a partir de su función primordial relacionada con la formación integral y multifacética de la personalidad, a la vez, un reto a alcanzar por la sociedad en cuanto a calidad y efectividad. No es secreto que muchos de los alumnos que transitan al nivel medio no cuentan con nociones elementales sobre las profesiones, ni siquiera del magisterio, que es la profesión que han tenido delante como modelo de profesional desde que se incorporan al sistema educacional. Así se dictan tareas específicas, las cuales se materializan estatalmente a partir de 1963.

Acontecen, desde entonces y hasta la actualidad, diferentes concepciones de la formación vocacional pedagógica, disímiles formas de organizar este proceso y variadas vías para hacerlo efectivo en cuanto a lograr una vinculación cognoscitivo afectiva de los alumnos con la profesión. Estos elementos funcionan como indicadores del trabajo vocacional y determinan tendencias en el trabajo de formación vocacional y, en específico, pedagógica.

De ahí que el objetivo de este artículo ha sido develar las principales tendencias del proceso señalado desde una perspectiva científica crítica con énfasis en el nivel primario de enseñanza, de manera que se puedan comprender mejor las causas y las consecuencias del proceso para establecer una práctica más efectiva.

Para este análisis histórico-lógico-tendencial se realizó el estudio de documentos que rigen la política del proceso en el país, tales como: Planes para el desarrollo de la orientación educacional vocacional, acuerdos de Congresos Nacionales, clases metodológicas nacionales sobre la función de instalaciones pioneriles, decretos Ley, seminarios Nacionales a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación y las Resoluciones del  Ministerio de Educación (MINED) correspondientes.

Como referentes teóricos se reconocen los criterios de autores como Decoro E. (2000), Fundichely B. C. (2010), Guevara H. (2008), Fernández J.R. (1976), Del Pino J. L. (2011) y Fundora R. A. (2004), quienes aportan puntos de vista novedosos para el análisis histórico sobre la temática y el establecimiento de los indicadores, fechas límites y las etapas fundamentales por las que han transitado las experiencias del trabajo de formación vocacional pedagógica en Cuba.

Se considera importante aclarar que, a razón de la escasa fuente de consulta sobre la caracterización y/o periodización de la formación vocacional enfocado hacia el nivel que se trabaja, es preciso también utilizar resultados de entrevistas a personas de diferentes generaciones para complementar el proceso de investigación.

Desarrollo

Posterior al año 1959, la dirección de la Revolución se concentró en la necesaria campaña de alfabetización, acudiendo directamente a la conciencia social de adolescentes y jóvenes para emprender la tarea. Es evidente que aún no se estaban en condiciones de aplicar un proyecto científico sobre formación vocacional, porque la prioridad era enseñar a leer y a escribir al pueblo.

El estudio histórico de la temática se enmarca a partir del año 1963 y hasta la actualidad, teniendo en cuenta que en 1963 fue cuando se elaboraron los primeros planes para el desarrollo de la orientación vocacional con un carácter estatal.

Comenzó entonces, un interés social por concebir, de forma más efectiva, el trabajo en este sentido, elementos que determinaron el análisis del tema hasta la actualidad y que funcionan como indicadores para la caracterización de cada etapa del proceso; estos son:

• Concepción del trabajo de formación vocacional pedagógica
• Responsabilidad atribuida a los agentes socioeducativos vinculados a la formación vocacional pedagógica de los alumnos
• Vías utilizadas para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica

Teniendo en cuenta los hechos significativos que sucedieron en el devenir histórico del proceso que se señala, el comportamiento de los indicadores se describe por medio de las siguientes etapas:

Etapa 1 (1963- 1980). Institución de las primeras pautas para el trabajo de formación vocacional pedagógica, con fines de convocatoria.

Etapa 2 (1980- 1998). Aproximación a un enfoque científico-psicológico de la formación vocacional pedagógica.

Etapa 3 (1998- actualidad). Generación de alternativas para el trabajo de formación vocacional desde el aula.

El hecho que marcó el comienzo de la etapa de institución de las primeras pautas para el trabajo de formación vocacional pedagógica, con fines de convocatoria, fue el establecimiento de los primeros lineamientos de orientación vocacional para los grados terminales, desde el espacio extraescolar, en 1963.

A pesar de constituir un avance novedoso la elaboración de estos primeros planes, concebir el trabajo de esta forma limitó las verdaderas potencialidades del proceso formativo en un sentido amplio y de la edad de los alumnos para formar, en ellos, motivaciones relacionadas con el magisterio, algo que más tarde se alertó desde la ciencia.

En el mismo curso comenzaron a funcionar los círculos de interés y el movimiento de monitores, como vías para canalizar la formación de motivos relacionados con la profesión. El enfoque de los métodos de trabajo en estos espacios es persuasivo, a decir de Díaz E. (2015) en entrevista realizada: “Durante esta etapa existía una labor de convencimiento social enfocada hacia la necesidad de desarrollo de la sociedad, además fue una de las alternativas de trabajo más masivas durante algunos años” (1).

Según Cordero L. (2015) “En la labor de la familia como agente de transformación de sus hijos, se concentró en incorporarse a las aulas, en el caso del que tuviera posibilidades, se convirtieron en sujetos del proceso” (2).

La elevada matrícula de alumnos en la educación primaria que sobreviene en el curso escolar 1964-1965, provocó que personas con una preparación técnica insuficiente asumieron la responsabilidad de maestros ante las aulas. Ello impuso la necesidad de fortalecer el trabajo de formación vocacional pedagógica, pero como plantea Fundichely B. C. (2010) “La urgencia de la necesidad de maestros al inicio de la Revolución condujo a concentrarse en proyectos que dieran fruto lo más pronto posible y la organización del trabajo de formación vocacional pedagógica en la enseñanza primaria queda bajo la iniciativa de la inexperta escuela” (3).

A raíz de esta demanda la dirección del Ministerio de Educación (MINED) elaboro un amplio Proyecto de Plan Vocacional 1965, que presentaba cuatro características fundamentales:

• Programa universal, llega a todos los alumnos.
• Era realizado por el mismo personal docente.
• Tendía al fomento y la formación de intereses y habilidades.
• Participaron activamente toda la sociedad.

Se puede apreciar la concepción superior del trabajo vocacional en cuanto a su masificación y su planificación más cerca del alumno, pero no se aludía lo relacionado con el enfoque integrador desde el papel de los agentes socioeducativos, sino que las influencias en este sentido se recibían por múltiples vías con diferentes iniciativas. A criterio de Guerra F. (2015)”La manera de desarrollar el trabajo de Formación Vocacional Pedagógica consistía en que el maestro motivaba con su ejemplo y su convocatoria del enfoque político convenciendo de la necesidad de hacerse maestro para poder formar hombres de bien para la sociedad” (4).

En 1971 se realizó el Congreso Nacional de Educación y Cultura, donde se enfatizó hace énfasis en el desarrollo de investigaciones referentes a la formación vocacional. “Se crea la Comisión Nacional de Formación Vocacional, que tuvo como tareas principales planificar actividades de contenido profesional y vocacional en los distintos niveles de enseñanza” (5).   

Resulta que la efectividad del trabajo vocacional presentaba indicadores diferentes en cada escuela: más que un modelo de actividades, las escuelas precisaban de un asesoramiento metodológico para desarrollar las propias. Fue lo que trata de intencionarse desde el plan de 1965 y se invirtió su sentido. Lo positivo de esta iniciativa radicó en que fue el primer acercamiento científico a la concepción del trabajo vocacional.

Fue de gran impacto social, en 1974, el auge que tomó la consolidación de los palacios de pioneros en cada provincia que, desde su surgimiento, tuvieron como fin “contribuir a la educación vocacional de los niños y adolescentes, despertando su amor por el trabajo y los trabajadores y orientándolos hacia las carreras priorizadas” desde entonces, fue la institución responsable del trabajo metodológico respecto a la formación vocacional y funcionó por medio  de un sistema de rotación de los pioneros por los círculos de interés especializados del centro (6).

Comenzó a ser un reto la consolidación del vínculo del palacio de pioneros con la escuela para el fin que se menciona. Visitar el palacio era una opción de la escuela para potenciar su trabajo vocacional y, de esta misma forma, se concibió la labor de asesoramiento por parte del palacio a las escuelas.

El Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, que se celebró en 1975, aprobó la Tesis sobre Política Educacional, que definió la línea a seguir en cuanto a la formación vocacional tiene con la implementación de esta tesis que el trabajo vocacional comenzó a constituir una política en el proceso pedagógico.

Es por ello que, en el Informe de trabajo anual del Ministerio de Educación, del curso escolar 1976–1977, se analizaron las dificultades en el trabajo de formación vocacional, que llamaba a los cuadros políticos y educacionales a una profunda reflexión en cuanto al diagnóstico de motivos e intereses de los alumnos y la influencia sobre la familia y la comunidad, además de la exigencia a los organismos encargados (7).

Los elementos que se compilan evidencian que en esta etapa:

• Se generó una concepción del trabajo de formación vocacional movilizativa, enfocada al desarrollo de motivos predominantemente extrínsecos, primando la razón de proteger un proceso revolucionario social.        
• Los agentes socioeducativos mantenían una posición de sujetos en su mayoría y dieron su consentimiento para que los niños se prepararon para ser maestros, aún sin un papel específico planificado desde la institución escolar para desarrollar el proceso.
• Las alternativas para el trabajo vocacional en la escuela eran variadas y de carácter empírico.

Un hecho que marcó un hito acerca de la necesidad de comenzar a conceptualizar el proceso lo constituyó la determinación de los lineamientos relativos a las obligaciones de los organismos y los órganos del Poder Popular y la definición de las funciones del MINED, como organismo rector desde el punto de vista metodológico en la actividad. Se aprobó el Decreto Ley No. 63 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros 1980), con el que se inicia una nueva etapa: (1980-1998) Aproximación a un enfoque científico-psicológico de la formación vocacional pedagógica (8).

Es una etapa en que se profundiza en la conceptualización de la formación vocacional por varios psicólogos y pedagogos, connotándose la perspectiva psicológica en este análisis. Entre los autores de referencia se destacan González V. (1994)9, De Castro P. L. (1991),10 Mitjans A., González F. (1989)11 y De Armas N. (1980)12, quienes coincidieron en definir la formación vocacional como parte del proceso docente - educativo y enfatizaron en el carácter personalizado, sistémico y multifactorial de la formación de la motivación correspondiente, solo que no profundizaron concretamente desde el punto de vista metodológico en las alternativas para este fin (9,10,11,12).

La Resolución Ministerial No 18 (1981)13 declaró oficialmente el trabajo de formación vocacional y la orientación profesional para el proceso docente - educativo. En ella se señalaba al MINED como órgano metodológico rector y, a la escuela, como núcleo fundamental de este trabajo. Para ese momento había más de un responsable del trabajo metodológico vocacional a diferentes niveles: en la práctica sucedió que la escuela se retroalimentaba de los programas que diseñaba el palacio de pioneros,  porque estos se avalaba por un equipo de instructores especialistas. No obstante, las instancias correspondientes del Ministerio de Educación eran las que controlaban  la actividad a la escuela (13).

La concepción del círculo de interés del palacio de pioneros no era la misma que la de la escuela, si se parte de distintos factores potenciales, como las funciones de ambos centros y la diferencia de contexto, que incluirá, en la escuela, el proceso docente-educativo, la participación de los agentes socioeducativos y los centros vinculados a la escuela en la labor.

Plantea Vargas M. (2015), en entrevista realizada, que en esta etapa: “La familia comienza a mostrarse resistente ante la formación de sus hijos para maestros, pero algo interesante es que en los alumnos si se evidenciaban motivos por la labor magisterial y así convencían a su propia familia. En ello influía mucho la calidad de las actividades que se daban en el palacio de pioneros y que los maestros luego sistematizaban en la escuela con el sello propio de su ejemplo y el tratamiento humano diferenciado a los niños” (14).

Vargas M. (2015) atribuye el éxito de la formación de la vocación pedagógica a la calidad de la integración desde las estrategias que se utilizaban, elemento con el que se coincide al entender como causa del problema que se plantea, la disponibilidad insuficiente de herramientas científico-metodológico-pedagógicas para el desarrollo del proceso.

En 1982 comenzó a instrumentarse el reglamento del Decreto Ley No.63 (1980), precisándose la metodología de las actividades de formación vocacional y orientación profesional con la Resolución Ministerial No 93 (1982), en la que se iniciaron los aspectos organizativos y metodológicos para la planificación, la organización, el desarrollo y el control de las actividades vocacionales (15).

La dificultad se encontraba en que la interpretación que se daba a la ciencia, en este sentido, conduce a ampliar la promoción del trabajo vocacional por todas las vías posibles, lo que se exprese en un conjunto de acciones más que en un sistema multifactorial e integrador de influencias sobre el alumno, en función de movilizar sus afectos hacia la profesión.

En 1990 se dictaron nuevas orientaciones generales para el trabajo de orientación profesional del MINED, teniéndose en cuenta  la situación económica y social negativa que se suscitaba en el país. Las orientaciones enfatizaban en el trabajo de divulgación, esta vez por las comunidades, por medio de las organizaciones políticas y de masa, las visitas vocacionales y  la cooperación de la familia. Aumentó la exigencia a los diferentes agentes vinculados, pero siguen siendo un reto la proyección integrada y coherente del trabajo vocacional (16).

El curso escolar 1992-1993 coincidió con la etapa más crítica del “Período especial” (etapa de crisis económico–social), que trajo aparejado, una serie de tendencias negativas. Entre ellas, se destacó la desmotivación por las carrearas pedagógicas, se suponía que los alumnos formados en la “feliz” década del 80 eran los que asumían las aulas, pero las limitaciones económicas y la ineficiente formación de motivos verdaderamente intrínsecos, provocaron un déficit de maestros sin precedentes desde el triunfo revolucionario.

Los elementos expuestos permiten considerar que:

• La concepción del trabajo vocacional en esta etapa se caracterizaba por un acercamiento a la proyección científica, con un enfoque genérico del proceso.
• La actuación de los agentes socioeducativos se decretaba y se interpretaba en función de la divulgación más efectiva y no precisamente de la influencia directa sobre el alumno para trabajar sobre sus potencialidades en cuanto al tema.
• Las vías que se generaron para el trabajo de formación vocacional continuaban teniendo un carácter centralizado, con escasos fundamentos psico- pedagógicos.

Fue en el año 1998 que se insistió, de manera profunda, en la institucionalización de una serie de vías para el trabajo vocacional con el movimiento de monitores, círculos de interés pedagógico, aulas pedagógicas, pre–destacamentos pedagógicos y sociedades científicas estudiantiles, los cuales se inscribieron en los documentos normativos: Recomendaciones para el trabajo de formación vocacional pedagógica para las diferentes educaciones y, un año después, la Estrategia pedagógica para el ingreso a las carreras pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (1998) (17). Este hecho expresó un hito, por cuanto adjudicó un sentido diferente al proceso en cuestión, al concretarse el trabajo en el aula.

Por ello, se declaró como tercera etapa (1998-actualidad). Generación de alternativas para el trabajo de formación vocacional desde el aula.
Aconteció un enfoque superior en cuanto a la concepción del trabajo, teniendo en cuenta las falencias que se declaraban en etapas anteriores, además de una distinción del magisterio, incluso se incorporan las aulas pedagógicas en los primeros niveles de educación.

Estas se establece como un espacio para desarrollar inclinaciones en los niños relativas al magisterio; la incorporación es de carácter voluntario y las distingue la decoración basada en la obra martiana, las actividades que planifican para presentar en fechas conmemorativas, eventos y concursos correspondientes, así como las dirige un maestro de mérito reconocido en el claustro.

Al respecto, plantea Rodríguez Y. (2014) “El aula pedagógica es la iniciativa más cercana a lo que queremos, pero tendremos que tomar en cuenta que se trata de formar mentes y no aulas, las orientaciones  para esta modalidad permiten organizar de manera casi perfecta el aula pero todavía no, planificar la actividad pedagógica distintiva para lograr sensibilizar mentes” (18).

Al coincidir con Rodríguez Y. (2014), se reflexiona en que toda aula debe ser pedagógica, solo por el hecho de tener al frente a un maestro, aun cuando no todos los alumnos sean maestros en el futuro, con independencia de esa valoración, se destacan dos limitaciones técnico-metodológicas en la concepción de la modalidad de aula que se señala: el proceso docente-educativo de los alumnos de las aulas pedagógicas no es diferenciado y, en el proyecto de este tipo de aula, no se establece la relación con los restantes espacios vocacionales ni entre los agentes socioeducativos que intervienen en el proceso formativo (19).

A partir del año 2000 se declaró por el Ministerio de Educación: La Tercera Revolución Educacional 2000. Se implementa una serie de acciones para dar cumplimiento a la estrategia de la “Batalla de ideas”. Para la formación vocacional se indicó la Resolución Ministerial No. 170 del MINED (2000) que, si bien no es muy diferente respecto a lo establecido en los documentos anteriores, sí enfatiza en lo relacionado con las facultades y las obligaciones de los territorios, según sus propios intereses para el funcionamiento de las escuelas y los palacios de pioneros (20).

Se crearon los grupos de trabajo de las direcciones de educación a todos los niveles. Estos grupos no solo controlan el trabajo fraccionado en ambos ciclos de la educación primaria y los tres grados de la educación secundaria básica, sino que le adjudican un carácter nacional a la elaboración de los programas de círculo de interés pedagógico, los cuales una vez que llegan a la escuela se pueden modificar de acuerdo con  los intereses (R/S 170 del MINED 2000) (20).

La vía para la escuela obtener estos materiales continúa siendo el palacio de pioneros y, de esta manera, la elaboración de los programas continúa teniendo un carácter centralizado, lo que conduce, en muchos casos, a la planificación al margen del criterio del alumno y su familia, algo que atenta contra la motivación por insertarse en el proceso.

En el año 2002, se crea el Grupo Nacional de Formación Vocacional y Orientación Profesional del MINED para controlar y asesorar a los territorios. Se suscitaron iniciativas en los centros educacionales; pero el control y el asesoramiento vertical no resuelven el problema que se encuentra en la mente de los alumnos y sus familias.

En el año 2011 se aprobaron los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, 20  los cuales exige de las motivaciones profesionales sociales de carácter priorizado para el desarrollo socioeconómico del país, específicamente en lo referido al Lineamiento No.152.

Quiere decir que se reforzó la concepción del trabajo vocacional como una política del Estado a priorizar de manera urgente.  El problema radica en que, junto a esta indicación general, no se ofrecieron nuevos recursos metodológicos por parte del MINED para el trabajo de formación vocacional.

Las particularidades de esta etapa permiten afirmar que:

• El trabajo de formación vocacional se concibió desde múltiples alternativas propuestas por la escuela, pero careció de un auténtico enfoque científico-metodológico.
• Existe un nivel de inserción superior de los agentes socioeducativos en el proceso a nivel de escuela, aun cuando era usual una intervención organizada y/o planificada desde el propio centro, en función de integrar el sistema de influencias correspondiente.
• Así mismo, aconteció una variedad de iniciativas desde la escuela para este fin, solo que se planifica de forma aislada, carentes aun de una lógica psico-pedagógica consecuentes con las particularidades del alumno.

Este proceso ha transitada con dificultades de la misma naturaleza durante mucho tiempo con respecto a invertir el sentido en la concepción del trabajo, quiere decir la fundamentación y la concreción de acciones en correspondencia con las expectativas, deseos, necesidades de los alumnos relativas al proceso de su formación vocacional, así como al escaso tratamiento desde el contexto donde reside.

Asegura, Torres M. (2015), que: “Independientemente de las influencias externas negativas y la crisis socioeconómicas que amenaza el proceso de formación vocacional pedagógica, es necesario confiar en la posibilidad de la existencia de motivos verdaderamente intrínsecos declarados por la ciencia, pero después de confiar en ello, se impone actuar de manera inteligente, a tiempo, sensibilizadora, dirigida  a la fibra humana para que incluso los niños se enamoren del magisterio, de no priorizar esta tarea, estamos comprometiendo las conquistas alcanzadas en cada rama de nuestro proceso social socialista”(21). 

Existen otros elementos generales relacionados con la concepción del trabajo en este sentido que constituyen incongruencias y, por ende, afectan significativamente el proceso:

• No aparecen entre los objetivos del modelo de escuela primaria, elementos específicos relacionados con la formación vocacional.
• El palacio de pioneros es la “institución encargada del trabajo metodológico de formación vocacional y orientación profesional”, sin embargo, quien orienta y controla el tema en la escuela es la dirección de educación del territorio (22).
• Otras iniciativas, como las aulas pedagógicas, funcionan de forma paralela a los demás espacios relacionados con la formación de motivos hacia la profesión.
• El círculo de interés, a pesar de reconocerse como un espacio puramente vocacional, no tiene entre sus objetivos la vinculación con las asignaturas del currículo ni con los restantes espacios mencionados.

Sobreviene la reflexión relativa a que los resultados que exhibe el trabajo de formación vocacional pedagógica en Cuba en el contexto de la educación primaria son el reflejo de la insuficiente contextualización del proceso en cuanto a su concepción, vías para el trabajo en este sentido e integración de los agentes socioeducativos responsables de la formación integral y multifacética de las generaciones relevos de la fuerza docente en el país.

El análisis que se realiza sobre la caracterización de las etapas de la formación vocacional pedagógica a partir de la evaluación de los indicadores establecidos, permite determinar como tendencias que:

1. Transita desde una convocatoria emergente hacia una concepción pedagógica centrada en el aula, aún con limitaciones.
2. Parte desde la función empírica movilizadora de los agentes socioeducativos, a partir del comprometimiento social, hasta la intervención programada por las escuelas, todavía insuficiente.

Evoluciona desde opciones  metodológicas centralizadas, hacia estrategias alternativas a nivel de escuela, con incongruencias en la sustentación psico-pedagógica.

Conclusiones

• Un análisis certero sobre las causas y las consecuencias del estado actual del proceso de formación vocacional pedagógica en Cuba que enfatiza la evaluación del impacto de las condiciones socio-económicas del país en cada etapa posterior al triunfo de la Revolución. 
• El estado actual del proceso de formación vocacional pedagógico en el nivel primario carece de intencionalidad en cuanto a utilizar las potencialidades de la edad de los niños, las del maestro como modelo de profesional que se le presenta a ellos y de la familia, de acuerdo con las funciones socioculturales para con sus hijos en esta etapa.
• Los planes y las estrategias que se implementan desde este nivel de enseñanza para el trabajo de formación vocacional pedagógica carecen, muchas veces, del consentimiento o el criterio de los alumnos y sus familias respecto a cómo sería más funcional, lo que provoca que no respondan a las necesidades e intereses del alumno.
• La efectividad de las propuestas de trabajo en la práctica para resolver el problema de la formación vocacional pedagógica depende, entre otros elementos de orden administrativo, del estudio profundo del análisis científico de la historia del problema.

Referencias bibliográficas

1. Díaz E. Escuela primaria Jesús Suárez Gayol. Camagüey. Cuba: MINED; 2015.
2. Cordero L E. Escuela primaria Enrique José Varona. Camagüey. Cuba: MINED; 2015.
3. Fundichely  B C. Sobre la educación de la vocación en niños y jóvenes. Material complementario. La Habana. Cuba; 2010.
4. Guerra F. Escuela primaria Josué País García. Camagüey. Cuba; 2015. 
5. Matos  Z. Orientación educativa. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación;  2011.
6. OPJM. Clase metodológica nacional. Funcionamiento de las instalaciones pioneriles. Libro 3, (Cap. I y II). La Habana, Cuba: OPJM; 20012-2013.
7. MINED. Informe de trabajo anual del Ministerio de Educación del curso escolar. La Habana, Cuba: MINED; 1976–1977.
8. Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros. Decreto Ley # 63: Obligaciones de los organismos y los Órganos del Poder Popular con la formación vocacional y la orientación profesional. La Habana, Cuba: Consejo de Ministros; 1980.
9. González V. Motivación profesional y personalidad. Bolivia: Universidad de Sucre; 1994.
10. Castro P. L. El sistema familiar en el proceso de formación de la vocación de los hijos. [Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias de la Educación]. La Habana. Cuba: Biblioteca MINED; 1991.
11. Mitjans A. y González F. La personalidad. Su educación y desarrollo. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989.
12. De Armas N. Estudio de inclinación y las capacidades en la etapa inicial de la autodeterminación profesional. [Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Psicológicas]. Moscú. Rusia; 1980.
13. MINED. Resolución. No. 18. En. Reglamento sobre Formación Vocacional y Orientación Profesional. La Habana. Cuba: MINED;  1981.
14. Vargas M. Escuela Provincial del Partido Cándido González Morales. Camagüey. Cuba; 2015.
15. MINED. Resolución Ministerial No. 93 del Ministerio de Educación. La Habana. Cuba: MINED;  1982.
16. MINED. Orientaciones generales para el trabajo de orientación profesional del MINED. La Habana, Cuba: MINED; 1990.
17. MINED. Estrategia pedagógica para el ingreso a las carreras pedagógicas. La Habana. Cuba: MINED; 1999.
18. Rodríguez Y. La formación vocacional pedagógica en Cuba. Camagüey. Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí Pérez;  2014.
19. MINED. Resolución Ministerial No. 170 del Ministerio de Educación. La Habana. Cuba: MINED; 2000.
20. Partido Comunista de Cuba. Documentos. Lineamientos No. 152. La Habana. Cuba: Comité Central del PCC; 2012.
21. Torres M. I. Escuela Provincial del Partido Cándido González Morales. Camagüey, Cuba; 2015.
22. MINED. Orientaciones Metodológicas Palacios de Pioneros. La Habana. Cuba: MINED;  2009.