Dr. C. Gladys Bermello Lastra.  Profesora Titular.  Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Correo electrónico: gladysbl@ucpejv.rimed.cu

MSc. María Leticia González Pérez.  Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Correo electrónico: marialeticiagp@ucpejv.rimed.cu

Recibido: febrero 2016                                                  Aceptado: septiembre 2016

Introducción

Los maestros de inglés formados en las universidades pedagógicas cursan a partir del tercer año de la carrera, la disciplina Estudios lingüísticos del inglés (ELI), otra denominada Lengua inglesa contemporánea (LIC), la que incluye las asignaturas Fonética y fonología, Lexicología, Gramática y (a partir del plan D) Análisis del texto.  Esta disciplina tiene, entre sus objetivos generales: aplicar las descripciones de la lengua inglesa en la solución de los problemas profesionales que se presentan en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en los diferentes subsistemas del sistema educacional cubano, en la argumentación, desde el punto de vista lingüístico, de las decisiones metodológicas y en el análisis de las actuaciones de los alumnos.

Este objetivo planteado  se basa en la relación dialéctica entre la teoría y la práctica, y supone preparar al maestro en formación para poner sus conocimientos lingüísticos al servicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente.

Desarrollo

Es de todos conocido que el análisis de la frecuencia de errores, conjuntamente con los datos aportados por la comparación de la lengua materna y la extranjera, aportan una información valiosa a ser utilizada tanto en la elaboración de planes de clase como de materiales docentes. Es por ello que, para preparar al maestro en formación de lengua inglesa a hispanohablantes, además de analizar las semejanzas y las diferencias entre la lengua materna del estudiante y la que estudia.

No obstante, no siempre se le concede la atención necesaria a la aplicación de los conocimientos teóricos aprehendidos en la disciplina ELI a la enseñanza del inglés.  Esto pudiera deberse, bien a la insuficiente atención que se le presta, en esa disciplina (o en algunas de sus asignaturas), al objetivo relacionado con la aplicación las descripciones de la lengua inglesa en la solución de los problemas profesionales que se presentan en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés, a que se hace referencia en la introducción de este artículo, o a la falta de interdisciplinariedad aun entre las asignaturas de la propia disciplina.

A continuación se ilustra con ejemplos pertenecientes a diferentes niveles de la lengua cómo puede trabajarse con vistas al logro del objetivo antes mencionado.

Comencemos con el nivel fonético-fonológico.  En honor a la verdad, es en la asignatura homónima donde, con más sistematicidad, se le ha prestado atención a su aplicación y a la enseñanza del inglés.  Esto se ha evidenciado a lo largo de todos los planes de estudio de la carrera (desde el inicio del Plan A a la fecha).  En todos los programas de Fonética y Fonología inglesas están presentes las recomendaciones en torno a cómo lograr una pronunciación y una entonación correctas del inglés (en su variante norteamericana).  Sin embargo, si analizamos profundamente esas sugerencias,  nos percatamos de que, como línea general, no se las relaciona con la enseñanza de fenómenos lingüísticos pertenecientes a otros niveles, sino que se centran en el logro de la ortopía para sí, sin utilizar esos conocimientos, por ejemplo, también en la enseñanza del vocabulario y la gramática.

Para propiciar la audición correcta de una palabra nueva o de una forma gramatical, su colocación en posiciones favorables para su percepción auditiva, contribuiría a fijar correctamente su imagen fónica. Esto evitaría la corrección posterior de un error que, gracias a los aportes de análisis anteriores de errores y de la comparación lingüística, sabemos ha de ocurrir.

Así, por ejemplo, si presentamos por primera vez una palabra que comience con el fonema /s/ seguido de un fonema consonántico (como por ejemplo, “study”), la ubicación de esta tras una palabra terminada en cualquier fonema vocálico, excepto /ԑ/, que es el que el estudiante hispanohablante (que es nuestro caso) tiende a agregar ante el fonema /s/ seguido de consonante. Así pues, le será más fácil empezar por “I study English and French. Frank and Claudia study French too, but Danny studies German”, puesto que la vocal precedente ayuda en la percepción del fonema /s/ que la sigue. Es, después de tales ejemplos, que se procederá a presentar “study”(o cualquier palaba que comience con /s/ seguido de consonante) en contextos fónicos en los que vaya precedido por otra consonante “Sam and Gabriel study Portuguese, but Ed studies Italian”.  En los casos en que el fonema /s/ sea el sonido final de la primera palabra y también el inicial (seguido de otra consonante) de la siguiente (por ejemplo, en “Veronica and Chis study Russian”), aunque el fonema /s/ final ayuda a pronunciar el inicial de “study”, es necesario propiciar, en aras de la ortografía de la nueva palabra, la presencia al inicio de ella de dicho fonema.  Un trabajo semejante pudiera ser desarrollado en la presentación, por ejemplo, de la tercera persona del singular del presente de indicativo, si tomamos en cuenta que los contextos en que, digamos, el complemento directo de “studies” es “English”,  “Italian” o “Ukranian” ayudan al estudiante a percibir los fonemas correspondientes a la “s” del  morfema de tercera persona singular y son, por tanto, más fáciles de producir oralmente por el hispanohablante; mientras que si el complemento es “French”, “German” o “Russian”.  Esto sugiere la conveniencia de exponer al estudiante primero a los contextos más perceptibles al oído y después al resto, lo cual es perfectamente posible.

Vayamos ahora al nivel léxico.

Los procedimientos para presentar el nuevo léxico son muchos y entre ellos, algunos dependen del dominio que el profesor tenga del sistema léxico de la lengua que enseña, en nuestro caso, el inglés.  Entre ellos se encuentran, por ejemplo, el análisis de la formación de la palabra nueva y el uso de sinónimos, por solo mencionar dos.

El análisis de la formación de la palabra nueva no solo facilita la comprensión de esta; sino que proporciona al estudiante un medio que lo conducirá al desarrollo de su independencia cognoscitiva.  Este procedimiento es aplicable a cualquier nivel de enseñanza;  en el caso de la enseñanza primaria, preferentemente a partir de que tal análisis sea ya conocido por el estudiante en su lengua materna.   Si el estudiante sabe, digamos, que en español el sufijo “-mente” es utilizado para formar adverbios a partir de adjetivos (“rápido”::“rápidamente”), asimilará sin dificultad alguna que en inglés el sufijo “-ly” cumple la misma función (“happy”:“happily”), sin que para ello tenga que dominar los términos lingüísticos aquí empleados: podrá, sin duda, razonar que “-ly” expresa en inglés lo mismo que “-mente” en español. De la misma manera, si se encuentra en un texto oral o escrito con una palabra que conoce con el sufijo “-ly” que ha aparecido sin  dicho sufijo, podrá indiscutiblemente realizar la operación inversa. Para enseñar esto, podemos apoyarnos en los métodos de observación y comparación, y así inducir de los ejemplos confrontados, la diferencia semántica entre una y otra palabra.

De la misma manera, si al presentar el léxico referente a las ocupaciones laborales en un contexto donde aparezcan varias expresadas por sustantivos deverbales (“teacher”, “painter”,“writer”) y se dirige la atención de los estudiantes (de cualquier nivel de escolaridad) hacia la presencia en varias de ellas al sufijo “-er” y se aclara que significa “aquel/aquello (sea persona o cosa:

--- “driver”, “blender”--- que hace lo que expresa lo anterior (la raíz)”, cuando el estudiante encuentre otras semejantes (por supuesto, si conoce el verbo de que la palabra se ha derivado, por ejemplo: “reader”, “printer”) no tendrá necesidad de acudir al diccionario.

La utilización de sinónimos para la introducción de vocabulario implica que se presente el vocablo nuevo en un contexto que lo ubique socioculturalmente. El uso de sinónimos a estos efectos supone el conocimiento ya fijado de aquel empleado como apoyo del nuevo presentado. Además, es imprescindible indicar cuáles son los elementos de significado (semas) que diferencian un sinónimo de otro, así como el estilo y el registro a que pertenecen y si pertenecen a distintas variantes de la lengua, si procediera (como en el caso del sustantivo norteamericano “apartment” y el británico “flat”).

Veamos algunos ejemplos concretos.  Los adjetivos (a) “pretty” y “beautiful”, (b) “thin” y “slim” y (c) “fat” y “overweight” son sinónimos. En (a), si se va a presentar el segundo basándose en el primero, ha de aclarársele al estudiante que la valoración estética expresada por el segundo adjetivo es más alta que la reflejada por el primero (“beautiful” implica “extremadamente bonito”, mientras que “pretty” transmite un grado medio de belleza, es neutral, no está por encima de la media. En cuanto a (b), “thin”, es considerado neutral y solo expresa, con referencia a las personas, “carente de grasa”, lo cual no constituye un defecto, mientras que “slim” contiene el sema adicional de “atractivo”. Aunque la valoración tiene siempre un alto grado de subjetividad y está muy marcada por la cultura del hablante, el contexto en que se presenten estos dos sinónimos (el ya conocido y el nuevo), de estar referidos a personas, entre las que (a) la intensidad diferente de la belleza o (b) el atractivo especial, sea muy evidente e indiscutible. Puede ser muy útil utilizar láminas, fotos u otros medios visuales.

Cuando se presentan sinónimos con implicaciones que pudieran ser percibidas como valoraciones negativas, se aconseja no utilizar a modo de ejemplo a miembros del colectivo, pues pudiera resultar ofensivo para alguien no obtener la valoración más alta. Se ha de tener muy presente el vínculo de la valoración con la cultura de que es reflejo de la lengua en que se hace la valoración.

Con frecuencia, cuando se habla de significado, se piensa fundamentalmente en el significado léxico. Sin embargo, está probado que las unidades del nivel gramatical de cualquier lengua, en este caso del inglés, también tienen significado. Por tanto, es esencial que el profesor tenga esto presente cuando enseña gramática, también enseña cómo transmitir significados gramaticales.

Así, cuando se presenta el caso genitivo de los sustantivos (frecuentemente denominado “posesivo”), es necesario precisar cuál es el significado que este expresa en  los distintos contextos en que es usado. Por ejemplo, el significado expresado por el caso genitivo en “That is Martha’s car” es de posesión inorgánica y en “Anna’s eyes are beautiful”, de posesión orgánica; mientras que en “Edward’s mother teaches math in junior high”, el significado expresado por el genitivo es de relación; y en “Eda read in today’s newspaper and ad about women’s shoes that will be on sale next Saturday”, el primer sustantivo en genitivo expresa  tiempo (¿cuándo?, ¿qué día?)fue editado el periódico, y el segundo, el destinatario de los zapatos en venta (para quiénes son). Si el estudiante no está consciente de qué expresa cada una de esas formas homónimas, puede no saber qué información ofrecen y, por tanto, a qué preguntas responde cada una de ellas (“whose?”, “when?”, “what type?”, etc.).

A continuación, se ofrecen algunos procedimientos y ejercicios que pudieran ilustrar la teoría hasta aquí expuesta.

Pronunciación

Con el objetivo de desarrollar el hábito de diferenciar fonemas, en este caso las vocales cortas de las largas, lo cual es imprescindible a la comunicación en inglés por constituir estas, pudiera procederse como sigue:

• Conformar (en el pizarrón y con la ayuda de los estudiantes) un cuadro en que se agrupen en una columna aquellas palabras en que aparece la vocal corta; y en otra, la vocal larga, a las que se les pondrá encima una raya (como aparece en algunos diccionarios). (En el caso en que los estudiantes estén familiarizados con los símbolos de transcripción fonética, estos podrán ser usados.) Los alumnos deberán copiar este cuadro en sus libretas.
• De pie y de espalda a la clase, dictar un grupo de palabras que los estudiantes irán escribiendo en la columna correspondiente al sonido largo o corto del cuadro. Las palabras deben ser conocidas por ellos. Estas podrían ser: team, sit, read, it. En caso de no poder usarse una grabación, el profesor  tiene que practicar la pronunciación de los nombres del ejercicio hasta estar seguro que es capaz de dictarlos correctamente.
• Hacer al grupo las siguientes preguntas para motivar o enfocar la atención hacia la pronunciación de los nombres en inglés: Which English names are used in Cuba (Chisty, Jean, Jenny, Leila, Jim, Ricky, Pete,  etc.); Which names do you like best?; In which of them a short /i/ is pronounced, when speaking in English?
• Proporcionar ejercicios de audición en que deban diferenciar fonemas distintos en la lengua inglesa, pero que no lo son en la lengua española. Una vez seguros de que diferencian los fonemas, repetir las palabras en que se encuentra el que ofrece dificultad, en contraste con el que no la ofrece.
• Propiciar la práctica de la pronunciación contextualizada mediante una conversación en que haya oportunidades de usar los sonidos en cuestión. Por ejemplo, comenzando con preguntas como:  What name would you give this baby girl?, What names do you like for a boy?, Can you remember a friend of yours having an English name?

Vocabulario

Con el objetivo de describir personas, cosas o lugares con la ayuda de los adjetivos calificativos  correspondientes, se pudiera proceder como sigue:

• Activar el uso de los adjetivos apropiados para lo descrito. Con este propósito, pueden hacerse, sobre la base de medios visuales siempre que sea necesario, preguntas que posibiliten la función comunicativa de describir, tales como, por ejemplo, en la situación comunicativa en que alguien está localizando a la directora de la escuela, pero no la conoce:   -Excuse me, wherecould I seethe principal? –Sheis in the library. –Couldy ou tell me what he looks like?

Todos los adjetivos que respondan a estas interrogantes se aceptan oralmente. Sin embargo, el profesor copiará en columna en el pizarrón solamente los que están en su lista (en su plan de clases). Estos podrían ser los siguientes, si ya los estudiantes los conocen: tall, short, thin, overweight, pretty (nunca fato ugly, por no ser socio-culturalmente aceptados, o sea, por resultar ofensivos).

Puede pedírsele a los estudiantes que copien los adjetivos en sus libretas formando parejas antonímicas.  En este momento, es oportuno corregir al frente de todos los estudiantes la ortografía, el significado y la pronunciación de estas palabras, si fuera necesario.  Recordar que los significados de antónimos, sinónimos y otras palabras se evidencian realmente en su contexto.

Es de vital importancia prestar especial atención al significado de cualesquiera palabras objeto de estudio y establecer las diferencias semánticas  o estilísticas que puede haber entre los propios sinónimos (que no son absolutamente iguales).

Otros procedimientos que pueden ayudar en el caso que nos ocupan son, por ejemplo: Howmany of the adjectives from your list of antonyms can you use to describe yourself? Describe yourself to your partner; Use the most appropriate adjectives from the list below to complete the following descriptions (con apoyo visual).

Gramática

Por último, se ilustra los  procedimientos propicios para la enseñanza de la gramática. En este caso, se realizara sobre la base del objetivo: constatar la diferencia en la manera de hablar por teléfono (formal o menos formal) en contextos que exijan una u otra forma de expresarse utilizando los verbos modales MAY y CAN. Para su logro se sugiere, por ejemplo:

-Activar el vocabulario que diferencia una llamada telefónica formal (en un centro de trabajo donde hay que tomar un recado para un jefe u otro compañero) y una llamada menos formal (en una casa donde se deja un recado a un amigo, un familiar o un vecino).

A tales fines, sería recomendable conformar una tabla a medida que los estudiantes van respondiendo a las preguntas. En ella deben ponerse las réplicas bajo dos encabezamientos

Formal cally Less formal call sobre sendas columnas en las que aparecerá respectivamente el verbo modal más formal y el menos formal.

En dependencia de la necesidad del grupo, se sugiere o no activar los pronombres en caso acusativo (objective) him/her. Solo con recordarlos y dejarlos escrito será suficiente.

Sería conveniente practicar conversaciones telefónicas formales y menos formales en parejas, las cuales recibirían instrucciones del tipo: Call Professor Vega at Foreign Language School in Varona Pedagogical University  y Call your friend Juliet at her apartment. Según el grupo o los distintos estudiantes que constituyan las parejas para los diálogos, puede o no haber que darles más información en la situación reflejada en la tarjeta de cada cual.

Conclusiones

Independientemente de que, en aras de la claridad del mensaje que pretenden transmitir las autoras de este artículo, se hayan abordado separadamente, por niveles, los fenómenos lingüísticos, es preciso no olvidar que esos niveles constituyen partes integrantes de la lengua y funcionan en estrecho vínculo unos con otros. Las sugerencias dadas por niveles no suponen la falta de relación de estos entre sí: al producir cualquier enunciado, el comunicador utiliza medios de todos los niveles de la lengua. De ahí la importancia de que el profesor (en formación o graduado) tenga conciencia de la necesidad de aplicar, a su labor pedagógica, lo aprendido en la disciplina Estudios lingüísticos del inglés, pues su objetivo final es la comunicación en la lengua extrajera, en la que, como es obvio, el plano del contenido está dialécticamente ligado al de la expresión.

Bibliografía

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• Kay S., Vaughan J., Philip K. Inside Out. Student´s book (Pre-intermediate) Oxford: MACMILLAN Education; 2006, p. 4-5.
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• Pulido A. Didáctica desarrolladora de lenguas extranjeras. Pinar del Río. Cuba: I.S.P. Rafael María de Mendive; 2008.