Dr. C.  María Teresa Ferrer Madrazo. Profesor Titular. Profesor de Mérito y   Consultante. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Correo electrónico: marytere7747@gmail.com

Dr. C. Dayron Roque Lazo. Profesor Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Correo electrónico:  dayronrl@ucpejv.rimed.cu

Dr. C. María Luisa Pérez Rosales. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Correo electrónico: marialuisa@ucpejv.rimed.cu

Recibido: octubre 2015      Aceptado: febrero 2016

Introducción

La formación del magisterio de educación infantil en Cuba ha transitado por diversas etapas tras el triunfo revolucionario de 1959, que dan cuenta del propio desarrollo del Sistema Nacional de educación (SNE) y del papel asignado al proceso de formación de maestras y maestros, ya sea por vía regular o emergente, media o  superior, entre otras variantes que han subsistido durante todo el período revolucionario.

La etapa actual de desarrollo de la educación se inicia en Cuba en el período entre 2009 y 2010 en que, en medio de los cambios que en el nivel macro social tienen lugar en el país, se iniciaron importantes transformaciones en el SNE que lo vincularon con la nueva realidad social. Un rasgo distintivo de la nueva etapa fue la (re)aparición de las escuelas  pedagógicas cuya misión asignada fue la de “formar a las educadoras preescolares, los maestros de primaria y de especial”, necesarios para cubrir las crecientes exigencias en estos niveles educativos y que, sin embargo, no eran cubiertos por la formación del nivel superior, por lo que las mismas se abrieron con un nivel de egreso medio superior, equivalente a los estudios de técnico medio en la educación técnica y profesional.

Para la actual provincia de La Habana, la (re)apertura de la escuela  pedagógica recogió la rica experiencia de la Formación Emergente de Maestros Primarios (FEMP), programa de formación por la vía acelerada  e intensiva que tuvo su auge en la década de 2000 a 2010 en la Ciudad de La Habana, entre otras provincias del país.

El programa FEMP tuvo un impacto social en las escuelas de la educación primaria —sobre todo de la Capital y otras provincias— e incidió en una nueva cosmovisión en relación con otros programas de formación de maestros y profesores por vía acelerada; los profesores generales integrales de secundaria básica; los maestros de computación para la escuela primaria; y de los estudios universitarios, el programa de universalización de la educación superior (2002) fue en esencia una respuesta a la continuidad de estudios de estos grupos y otros como los trabajadores sociales.

Al entonces Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” “Universidad de Ciencias Pedagógicas”, correspondió no solo el seguimiento a los distintos grupos egresados, sino la evaluación misma del programa formativo lo cual se materializó entre 2005 y 2009 (Ferrer Madrazo, y otros 2006-2010). Tales resultados se constituyeron en antecedentes necesarios para el actual proceso investigativo, que  se nombra “Evaluación pedagógica y social de la formación media superior y universitaria del maestro de la educación infantil.

La (re)aparición en el escenario formativo de las escuelas  pedagógicas hizo necesario la evaluación del proceso de formación de los maestros de educación infantil, de tener en cuenta, entre otros, los siguientes criterios:

• La sociedad cubana deposita en la educación una responsabilidad en la formación de las nuevas generaciones que pasa por la existencia y permanencia de maestros en estos niveles de educación.
• Hubo una experiencia previa de las escuelas  pedagógicas y, consecuentemente, una evaluación del proceso de formación media superior de maestros de educación infantil hasta alrededor de  1990, pero las nuevas condiciones históricas (la Cuba de 2010) no podía predecir per se el grado de éxito del nuevo programa. De hecho, el contexto deviene ahora una variable imposible de soslayar a la hora de la nueva evaluación.
• El programa de las escuelas  pedagógicas, más allá de  evaluación externa tradicional por parte del Ministerio de Educación no contaba con un mecanismo que evaluara el impacto de la formación en los participantes y el entorno.
• Una evaluación del impacto pedagógico y social permitiría ofrecer señales de aliento a las distintas instituciones formadoras en relación con la calidad del proceso, sus principales logros y limitaciones, los impactos más importantes, las carencias más urgentes, la posibilidad de  continuidad, entre otros aspectos.

Ello permitió en su momento identificar la contradicción existente entre las demandas y desafíos de la sociedad cubana hacia la formación de maestros del nivel medio superior y universitario para la educación infantil y el impacto pedagógico  y social que dicha formación dejaría en el entorno y las personas implicadas. Desde tal perspectiva se hizo necesario la evaluación pedagógica y social de la formación media superior y universitaria del maestro de educación infantil.

Corresponde presentar en este período que se evalúa, resultados esenciales   relacionados con la construcción de los referentes teóricos generales que permitieron  analizar el desarrollo de la formación de la  educadora preescolar, el maestro primario y el de la educación especial, después del triunfo revolucionario hasta la actualidad, destacando los hitos más significativos del proceso seguido, tanto acelerado como regular en el nivel medio superior y universitario.

Desarrollo

De la campaña de la Alfabetización al primer Congreso Nacional de Educación y Cultura (1959 a 1971)

La situación educacional heredada del antiguo régimen capitalista en 1959 no distaba de la denunciada  por el Dr. Fidel Castro Ruz  seis años antes  del triunfo revolucionario en su  histórico alegato “La Historia me Absolverá”, en el cual expresó que existían:

• Más de medio millón de  niños sin escuelas.
• Más de un millón de analfabetos.
• Una enseñanza primaria a la que accedía, solo la mitad de la población.
• Una educación especial casi inexistente.
• Una educación preescolar casi ausente.
• Diez mil maestros sin trabajo.
• Poco interés  de los gobiernos por la proyección, planificación y control de las necesidades educativas de los recursos humanos.
• La formación de los docentes permeada de  una tendencia pragmática en función preparar al hombre para que estuviese  al servicio de los intereses de la clase explotadora.
• La evaluación realizada a los maestros se limitaba al aspecto académico, como forma de comprobar la preparación de estos para preservar los intereses  del capitalismo.

La situación antes descrita exigió que al triunfar la Revolución el 1ro de enero de 1959, primero, eliminara las causas que  permitieron  que  todos  estos años los ricos fueran más ricos y los pobres más pobres y sobre todo analfabetos. Por ello se aprobaron las primeras leyes y medidas con este fin. En la esfera de la educación los servicios se   extendieron a lo ancho y largo del país, con el objetivo de masificar la  cultura, para lo cual  la revolución se apoyó en el diálogo constructivo, la explicación convincente y la convocatoria a las masas de estudiantes y trabajadores con mejores posibilidades políticas y de preparación, para contribuir a la enseñanza de niños, adolescentes, jóvenes y adultos no letrados primero, y al perfeccionamiento  continuo de  los conocimientos adquiridos, después.

Por la importancia que tiene la educación primaria como columna vertebral del Sistema Educativo en Cuba, lo primero que realizó  el naciente gobierno revolucionario fue generalizar esta enseñanza y en esa dirección se abrieron 10000 aulas y se ofertaron  10000 plazas para maestros,  elevándose la tasa de escolaridad en las edades entre 6 y 12 años al 90%. De igual forma  resultó trascendental el hecho de  convertir 69 cuarteles militares  en el antiguo régimen, en escuela acción que demostraba ampliamente las verdaderas intenciones del naciente proceso revolucionario y la  significación que  para este tenía la educación.  Ya en 1960 se constituye el contingente de maestros voluntarios “Frank País. Ante este llamado, más de 3000 jóvenes marcharon a las montañas, a los que se les exigía ser conscientes de la tarea histórica que iban a cumplir en pos de resolver un problema social agudo;  tener 6to grado; estar dispuesto  a superarse de forma sistemática, técnica y metodológicamente y mantener una conducta moral intachable. Todos tenían la misión  de llevar a cabo  el triunfo de la gran batalla  por la cultura, anunciada en el programa del Moncada por el Comandante Fidel Castro. La presencia de los maestros voluntarios en  este año favoreció el incremento de escuelas y la elevación considerable de la matrícula de 1ero y 2do  grados. Ellos fueron los primeros maestros  forjados por la Revolución en el poder

En el año 1961 se realiza la histórica  Campaña de Alfabetización a la que se incorporaron miles de cubanos de diferentes edades y niveles de educación, respondiendo  al llamado del joven proceso revolucionario. Muchos de los participantes  en esta histórica actividad encontraron su definitiva profesión pedagógica en ella. El 22 de este año se  crea el Instituto

Pedagógico Antón S. Makarenko, cuyas primeras egresadas después de un proceso de preparación intensivo y acelerado (emergente), fueron denominadas Makarenko 1 y consideradas las primeras maestras formadas  por esta vía.

El 20 de enero de 1962 comenzó a funcionar la primera  etapa de la formación de maestros en el centro vocacional “Sierra Maestra”, Minas del Frío. Sucesivamente, la 2da etapa en  la escuela “Manuel Ascunce Domenech” de Topes de Callantes y la 3era etapa en la escuela “Antón Makarenko” de Tarará, con las promociones correspondientes de estudiantes.

En 1961 ante la creación de los primeros círculos infantiles por la Revolución en el poder, se inició la preparación acelerada de  docentes para laborar en estas instituciones educativas de referencia, para que pudieran contribuir al cuidado y formación de los niños  hasta  6  años de edad. En este año se funda la Escuela de Formación de Directoras  y la Escuela Nacional de Formación de Asistentes para  el nivel. De igual forma   se preparaba un grupo de  mujeres para ejercer la función de orientadoras de salud en las mismas instituciones.

El Instituto de Educación Preescolar se crea en 1964 con un plan de estudio con  cuatro años de duración, cuyo objetivo era la formación de docentes para dos niveles de educación preescolar: niños de 45 días  a 3 años  de nacidos   y de 4 a 6 años de edad.

Entre los años 1965- 1966 surgen las escuelas  de formación y  superación  del personal docente para los círculos infantiles  de forma regular y continuaban cursos cortos, intensivos, con el mismo objetivo. El nivel de ingreso fluctuaba entre 6to y 8vo grados.

En la educación  especial, en el período comprendido entre 1959 y 1962, el gobierno  revolucionario favoreció  a todas las personas, en particular las más humildes, olvidadas y explotadas históricamente, actitud que expresó el profundo sentimiento humanista del nuevo proceso desde sus inicios. En este sentido priorizó la escolarización de los niños, adolescentes y jóvenes institucionalizados, en orfelinatos, recluidos en centros de rehabilitación para menores y los que presentaban diferentes discapacidades, que nunca habían recibido atención. Para ello inició  la preparación mínima e imprescindible de docentes que trabajarían en las llamadas escuelas diferenciadas.

Se organizaron seminarios, cursos  y cursillos emergentes  para la  preparación de  maestros que desarrollarían su labor en la atención de estas personas. Para  la capacitación, superación y titulación de los docentes, se creó el Instituto de Superación Educacional (ISE), institución que cumplió ampliamente sus objetivos en el campo de la capacitación tanto por la modalidad de regular como por dirigido.

En 1963 se iniciaron  los cursos de calificación y de especialización  de grupos de docentes en países del antiguo campo socialista (URSS, RDA, Hungría, constituyéndose en otra modalidad de superación y preparación que perduró varias décadas después.

En 1967  se crea la escuela de Defectología en la Ciudad de la Habana. En ella se organizaron cursos regulares con horarios vespertino nocturno, con una duración de 2 años, para docentes graduados como maestros  primarios  y cursos dirigidos por encuentros, sábados alternos, con 3 años de duración. Los egresados de  esta institución formativa  recibían el título de Maestros  Terapeutas.

Como se constata la Revolución se dedicó a garantizar educación para todos los cubanos, revelando el carácter de equidad y justicia social al  materializar la concepción de igualdad de oportunidades para toda la  sociedad. Para ello  utilizó diferentes vías, maestros voluntarios, alfabetización, creación de escuelas  para formar docentes para   la educación primaria, preescolar y educación especial, con variadas modalidades  de  formación, preparación y superación, utilizando para ello, la vía intensiva, acelerada. Y regular. Los resultados obtenidos favorecieron la realización de nuevas proyecciones educativas analizadas en el 1er Congreso de educación y Cultura en el año 1971. Este congreso marcó un punto de inflexión en relación con el período anterior, por la respuesta a la urgentes demandas heredas  del pasado capitalista y dedicado a la construcción organizada de la nueva sociedad. Sus resultados fueron utilizados como insumo  por el 1er Congreso del PCC en el año 1975.

Creación de las bases de la institucionalización en el Sistema  Nacional de Educación, (1971-1977)

El período comprendido entre 1971 y 1977se caracterizó por el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, el inicio de la consolidación  de las escuelas de formación  regular de maestros primarios y el aumento del nivel  a 9no grado,  para el  ingreso  a estas instituciones formativas.

En la  formación de  educadoras para preescolar, se destacó la creación de las Escuelas  de Formación  de  Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI), de forma escalonada en las distintas provincias del país, con 8vo grado y  4 años de duración.

En 1973 se crea la Escuela de Formación de Maestras de Preescolar “Mariana Grajales”. Paralelamente  en el Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) se desarrolla el plan de Titulación para las asistentes  de los círculos infantiles, como la vía  para egresar con nivel medio superior.

En este período se  irradiaron a todas las provincias las escuelas de Defectología, por la necesidad de  personal especializado, ante la  progresiva masividad y  escolarización de educandos con discapacidades sensoriales, físicas, intelectuales, con trastornos  conductuales y algunas  dificultades verbo vocal.

Significativo fue el proceso de   integración  en las escuelas  de formación de Maestros Primarios (escuela  pedagógica); de la escuela de Defectología, la de formación de Educadoras y de Maestras de Preescolar en cada una de las provincias del país, como unidades  dentro de la primera.

Los procesos de perfeccionamiento del Sistema Nacional de educación ,(1977- 1990)

Las exigencias derivadas del  perfeccionamiento demandaron en la formación de maestros y profesores, aumento del nivel político, científico ideológico y técnico pedagógico. En consonancia la resolución ministerial 658/76, aprobada por el 1er Congreso del PCC, estableció la necesidad de unificar los diversos y dispersos planes de formación del personal bajo una dirección única.

En correspondencia, en el año escolar 1976—77 en la indicación undécima del  Ministerio de Educación, se dispensó organizar y consolidar los diferentes planes de formación de maestros y profesores en un solo subsistema. En la ley1307 se destacó la red nacional de los centros de educación superior y se adscriben al MINED los institutos Superiores Pedagógicos.

En cumplimiento de lo dispuesto en las leyes 1306 y 1307, de fecha 31 de julio de 1976 se sometieron a la aprobación del Ministerio de Educación Superior los planes de estudio y el establecimiento de las especialidades y especializaciones de los Institutos  Superiores Pedagógicos (ISP)

La formación  pedagógica media garantizará  a sus egresados  una preparación general que se corresponda con el nivel preuniversitario en las instituciones denominadas escuelas  pedagógicas. En ella se realizó la preparación del personal docente para las escuelas primarias  y en el presente quinquenio, la de maestros de idiomas extranjeros y de educación; incluyó las secciones pedagógicas adscriptas  a los institutos politécnicos para  la formación de instructores de la enseñanza práctica y la formación de bibliotecario escolares; mientras que la  pedagógica superior garantizó la preparación universitaria a través de cursos regulares diurnos y nocturnos, cursos dirigidos. 

La formación inicial del maestro de la educación primaria comenzó en el curso escolar 1976-1977en la Facultad de Pedagogía Psicología del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” en la provincia Ciudad de la Habana, con carácter provincial. En  años posteriores  se crea la facultad de educación Primaria.
Todos en los primeros años cursaron una preparación a la que se le denominó pre licenciatura, con la finalidad de nivelarlos e iniciar la licenciatura con las condiciones requeridas para ello. La licenciatura en este tipo de curso  tenía seis años de duración. Después,  se  extendió  a los egresados de preuniversitario, con los que se oficializaba  el nivel superior para los maestros de la educación primaria, con 5 años de duración.

Desde ese momento y hasta la actualidad se  han desarrollado cuatro modelos para la formación inicial de este profesional de la educación. El primero rigió la formación desde el 1976-1982; el  segundo desde 1983-1990; el tercero desde 1991-2008 y el cuarto desde el 2009 hasta la actualidad; los cuales se ampliarán en las siguientes páginas

El modelo que rigió la formación  de maestros el período1976- 1982, aseguró que los que egresaran fueran portadores  de  una fuerte formación académica, sustentada en  los contenidos de las asignaturas  recibidas, organizadas por áreas del conocimiento. De igual forma favoreció el vínculo con el escenario para el cual se preparaban y certificaban  los conocimientos y las habilidades en general, para  el  desempeño en  el o las áreas  y grado del nivel de enseñanza de referencia; los que se encontraban en el curso para trabajadores tuvieron la posibilidad de  constatar desde su desempeño diario,  la calidad de los conocimientos  recibidos, a partir de  la  adecuada utilización de estos en el progresivo  avance de los educandos.

La práctica docente, como vía de aplicación y ejercitación; los estudiantes del curso regular diurno las realizaban en estas instituciones, en el último año de la carrera, requiriendo mayor esfuerzo a la altura de las exigencias de la sociedad.

En el período de referencia continúa el proceso de profundización de la educación prescolar mediante el uso de las investigaciones pedagógicas y psicológicas con la ayuda y asesoramiento de  especialistas soviéticos y la unión del Instituto de la Infancia  con el Ministerio de Educación, logrando más integralidad en el proceso formativo. En esta dirección en el curso 1981-1982 se comienza  la formación inicial de las educadoras en la licenciatura prescolar, en curso para trabajadores con seis años de duración,  sobre la base de las experiencias  de otras licenciaturas, particularmente la de la educación primaria. Al inicio perseguía como finalidad sistematizar y actualizar los conocimientos, así como profundizar las habilidades de los docentes en ejercicios. A  los estudios superiores tenían acceso las educadoras graduadas de diferentes cursos   regulares y las egresadas del Plan de Titulación, con curso de pre-licenciatura terminado.

El plan de estudio tuvo un marcado enfoque teórico, no contaba con un modelo y perfil  con los objetivos bien definidos, en función de lo que requerían las educadoras para ejercer con calidad su desempeño en la especialidad de prescolar, lo que exigía de otras actividades que favorecieran el mejor desempeño de las educadoras, y que  provocó  la realización de diferentes actividades metodológicas para fortalecer el quehacer de estas. No obstante, el haber iniciado  la licenciatura constituyó un paso de avance significativo, lo que se revirtió en mejor atención  dentro del proceso educativo a los niños de  cero a seis  que son atendidos por este nivel de educación.

La formación inicial en la carrera de educación especial, da comienzo en el curso 1980--1981. En la facultad de Pedagogía Psicología del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, con carácter nacional, con curso regular diurno  con las especializaciones de Logopedia y Oligofrenopedagogía; en el curso para trabajadores se incluía además, la especialización de Trastornos de la Conducta. Por el desarrollo que alcanzó  se amplió considerablemente la matrícula y  al siguiente curso1981-1982 se creó la Facultad de Defectología en el mismo Instituto Superior Pedagógico. Desde entonces y hasta la actualidad se ha transitado por cuatro modelos  de formación del profesional  de referencia. El primero 1980-1990, el segundo  1981-1090; el tercero 2002-2008 y el cuarto desde  el 2009 hasta a la actualidad.

El primer modelo de formación inicial que inició en 1980  se caracterizó   por un fuerte  carácter enciclopédico, predominio del componente académico que favorecía el conocimiento profundo de las dos especializaciones; la estructura curricular estaba constituida por ciclos; se vislumbraba la existencia de un componente  investigativo desde la presencia de la asignatura Metodología de la investigación; se amplió  la enseñanza  a las aulas logopédicos en las escuelas primarias y los círculos infantiles, como escenarios formativos de los futuros egresados. Integración de los estudiantes  a todas las actividades, como expresión de los altos niveles de motivación, en los que  contribuyeron la calidad de los docentes y  la profundidad en  los estudios realizados en las diferentes discapacidades, según el área de desarrollo en la que se estaba  formando.

Dada la concepción curricular y el estado del desarrollo de las ciencias, predominó en el modelo el enfoque terapéutico, centrado  en  el estudio del defecto de  cada para el cual se formaba. Siempre en el desarrollo de la carrera se favoreció, desde el contenido de las asignaturas el conocimiento de  los escolares según la especialización, para asegurar la atención  individual y diferenciada a cada uno;  para lo cual en cada especialización, además de la Psicología y la Pedagogía, se impartían las didácticas particulares  que contribuían fuertemente al logro de estos objetivos.  Las evaluaciones se combinaban, entre orales, escritas y existían evaluaciones sistemáticas, parciales y finales. Se concluía la carrera con  la presentación de un ejercicio final y los mejores estudiantes con la defensa de un trabajo de diploma

El modelo que rigió la formación  de maestros primarios en el período1983-1990 aseguró mayor integración en la preparación, a partir del perfeccionamiento del  sistema  práctico docente y eliminó la preparación por áreas del conocimiento, reflejó mejor equilibrio entre la  formación académica y  la interacción con la práctica   en las aulas de la enseñanza de referencia.

En la carrera de la licenciatura de prescolar, a partir de año 1985 se fueron introduciendo algunos cambios como adecuación de los exámenes estatales (resolución 147/85) lo que permitía mayor correspondencia entre la actividad que realizaban diariamente  en su desempeño profesional y la actividad con que concluían sus estudios universitarios. Se realizaron los ajustes necesarios en correspondencia con los requerimientos que la sociedad hacía  a la educación prescolar ante el incremento de madres trabajadoras.

Respuestas a la crisis: la formación de maestros de la educación infantil ante los retos del período especial (1990- 2008)

El modelo que rigió la formación  de maestros primarios en el período1991-2002permitió que el proceso se desarrollara con más integralidad. Contó con un perfil amplio con  la presencia de los objetivos: la aspiración a la que debe tener cada egresado. Orienta  la organización, la  interrelación y el equilibrio entre los componentes académico, laboral e investigativo, como expresión máxima del vínculo necesario e imprescindible entre la teoría y  la práctica educativa para la que se prepara el estudiante en esta carrera.

En el modelo se diseña el sistema de habilidades profesionales  y se identifican con mayor  precisión,  los principales problemas profesionales a los que  el estudiante se enfrentará concluida la carrera y desde el proceso de  formación inicial comienza  a interactuar con ello, en el escenario de la escuela evaluando, desde su atención cuán preparado está para  aportar su solución. En él privilegia la concepción disciplinar y articula  las asignaturas con sentido de derivación e integración de las afines, lo que repercute  en la formación del estudiante.

En la carrera de la licenciatura de educación prescolar, en el curso 1992-1993, las adecuaciones que se realizaron respondían básicamente a los principios del perfeccionamiento, la formación y a la superación  del personal pedagógico de forma que  respondieran  mejor a las exigencias de la sociedad en ese momento; por ello estuvo encaminada al fortalecimiento de la preparación político ideológica, mediante el mejor aprovechamiento de las potencialidades del contenido de las asignaturas y el vínculo con  niños  en los escenarios  para lo cual se preparaba. La  profundización en el contenido psicológico y pedagógico,  con  mayor incidencia en aquellos más relacionados con las edades de los niños comprendidos de  cero  a seis años; en el trabajo con la familia  y la comunidad, incorporándose contenidos para tales fines, para estar aptas en su desempeño laboral.

De igual forma se incluyeron asignaturas que fortalecían su preparación cultural general, tal es el caso de las asignaturas de Lengua Materna y Matemática. Se perfeccionó los ejercicios de culminación de estudios, no solo por ejercicio de la profesión, sino la presencia del trabajo de diploma para los que concluían con mejores resultados las  asignaturas durante los 5 años.

En el curso 1993-1994  dada la experiencia acumulada  en la formación de educadoras por la modalidad de curso para trabajadores, el desarrollo alcanzado por los cuadros y profesores  de los centros formadores  de la educación superior y las crecientes necesidades sociales, se crea la carrera de licenciatura en educación prescolar para curso regular diurno, con ingreso de estudiantes de pre universitarios, con 12 grado concluido. Para su desarrollo se contaba con el modelo  del profesional y los documentos rectores, con la fundamentación clara y precisa del contenido de  cada componente: el académico, el laboral y el investigativo, todos en su interrelación, como aspecto esencial para el logro de un egresado que esté en condiciones de  contribuir a la transformación del escenario para el cual se preparó.

Se fortaleció la formación de las educadoras con perfil amplio, se perfeccionó el enfoque de la dirección de los especialistas con un carácter sistemático e integral; la concepción curricular con enfoque interdisciplinario basada en los principios  de sólida preparación política e ideológica; formación y fortalecimiento de la motivación  profesional; formación en el trabajo y para el trabajo; sólida preparación pedagógica y psicológica; formación cultural y dominio de los contenidos del nivel para el que se preparan; flexibilidad suficiente para ampliar o modificar el plan cuando se requiera.

Con la aplicación de este modelo se logró un egresado con mayor calidad, pues desde sus primeros años tuvo la oportunidad de interactuar en los diferentes escenarios para los que formaba: círculo infantil, programa Educa tu Hijo y el grado prescolar en la escuela primaria.  En la medida que  transcurrió el tiempo el modelo curricular sufrió adecuaciones, modificaciones actualización y enriquecimiento, pues siempre se adaptó a las condiciones del momento.

En el año 1998, ante  las necesidades sociales objetivas vigentes, donde los estudiantes en formación de las carreras de educación primaria   y de educación especial sin culminar su preparación inicial, asumieron  la labor educativa en la escuelas primarias como maestros  de segundo, tercero y cuarto grados, lo que exigió un rediseño  del modelo curricular, modificando  el peso en este del componente laboral, por   requerir  más tiempo para el desarrollo de la actividad docente educativa.

Entre el 1992-2002 también se diseña un nuevo modelo  para la formación del profesional  de la  carrera educación especial el cual contaba con  el modelo y perfil del profesional amplio, a partir de  los cuales se evaluaba la calidad de la formación del egresado, tomando como base tres enfoques: el ontogenético, el terapéutico y el diagnóstico. Después como consecuencia del desarrollo y la profundización en  el contenido de la carrera, unido con  la práctica educativa se modificó el  enfoque terapéutico por el estimulador del desarrollo, por atemperar con el objeto de la profesión  de los futuros maestros.

Así mismo se identificaron las habilidades que el  estudiante debía desarrollar durante la permanencia en la carrera. Se trabajó desde el contenido de las asignaturas la integración de las influencias educativas de la escuela, la familia y la comunidad; la estructura disciplinar- modular con su concerniente implicación positiva en los resultados de la formación; se obtuvo mayor equilibrio teórico práctico entre los componentes académico, laboral e investigativo; entre la escuela regular y la escuela especial como escenarios formativos por excelencia  y  se mantuvo una alta motivación de los estudiantes por la profesión  y por los niños  con los que trabajarían.

En el  curso escolar 2001-2002 se realiza un nuevo  rediseño al modelo curricular, provocado por las transformaciones que se suceden  con la implementación de la universalización de la enseñanza, a partir del aumento de la matrícula  de las universidades por la incorporación a  los estudios universitarios de los jóvenes provenientes de los Programas de la Revolución

En este sentido, ante la afluencia de jóvenes provenientes, principalmente, de la formación emergente de maestros  primarios que se encontraban  desarrollando su  labor como educadores en las escuelas primarias, fue  inminente en el contexto de la universalización una nueva estructura disciplinar- modular, mayor integración del estudio con el trabajo, modificación de los roles tradicionales de profesores y estudiantes, se diversificó el claustro, se redimensionó el valor formativo del contexto, a partir del proceso de auto-perfeccionamiento y la escuela primaria  emerge  como centro formador por excelencia, potenciador  del desarrollo tanto de los educandos como de los docentes que en ella laboran.

La formación de maestros para la educación infantil en el proceso de actualización del socialismo cubano, (2009 - actualidad)

“Las transformaciones sociales y económicas, en el país conducen a la educación superior a pensar en la necesidad de nuevos planes de estudio para sus universidades, para lograr una respuesta más integral a esas nuevas condiciones“. (Horruitiner, P., 2006:2011).

Para los profesionales de la Educación Infantil el curso 2009-2010 marcó en la formación superior pedagógica, el inicio de un nuevo modelo de formación del profesional, en correspondencia con el Plan de estudio D.

Se identifican como particularidades del diseño curricular del modelo actuante (Plan de estudio D) el enfoque en sistema del proceso de formación, la introducción de conceptos como: currículo base, currículo propio, optativo/electivo, la presencialidad, la racionalidad, las estrategias curriculares y la disciplina Formación Laboral Investigativa.

Se consideran documentos rectores: el modelo del profesional de la carrera, el plan del proceso docente y los programas de cada disciplina.El modelo del profesional de la carrera comprende: su caracterización, objeto de trabajo, modos y esferas de actuación, campo de acción, problemas profesionales, objetivos generales, funciones, cualidades así como objetivos generales por años.El plan del proceso docente contiene la distribución de disciplinas, asignaturas, el fondo de tiempo, las formas de evaluación para cada año académico y los programas de disciplinas con las asignaturas que le son inherentes para su organización.La estructura de disciplinas, años fortalecen, flexibilizan y sistematizan las relaciones disciplinarias en sus diferentes modalidades, manifestadas en las formas de organización y en el diseño de evaluaciones integradoras sistemáticas, parciales y finales concebidas en el proceso docente.

Las particularidades de este nuevo plan de estudio permiten al estudiante una mayor flexibilidad pues le posibilita acceder a cursos proyectados por otras carreras con lo cual se contribuye a su formación integral.

La presencialidad del estudiante durante los tres primeros años académicos en la universidad, favorece la integración de tareas, el desarrollo de habilidades profesionales y el trabajo educativo. El componente laboral se diversifica en las modalidades de práctica de familiarización, sistemática, laboral y concentrada, se extiende a  todas las especialidades de la carrera revitalizando los esquemas establecidos en el segundo modelo.

Las asignaturas del currículo propio permiten incorporar acciones y tareas relacionadas con la escuela y el desarrollo de habilidades investigativas, para lo cual se requiere el trabajo de tutoría.

El surgimiento de la Disciplina Formación Laboral Investigativa como disciplina principal integradora potencia la práctica laboral, su organización y el diseño de la investigación en la carrera.

La presencia del tutor como componente del modelo contribuye al seguimiento al estudiante en el orden profesional y humano, para brindarle una atención personalizada con vistas a garantizar su orientación motivacional, permanencia en la carrera y la calidad de sus resultados docentes mediante la integralidad de las acciones de tutoría.

Se consideran tutores al profesor de la UCP y al maestro de la escuela, ambos contextualizan sus funciones y son responsables de asesorar  a los estudiantes en relación con la práctica laboral, el trabajo científico y la preparación para la culminación de estudios.

Las formas de preparación del tutor se diversifican y determinan a nivel de carrera según las regularidades identificadas en el diagnóstico. En este sentido, el trabajo metodológico tanto de la escuela como del departamento docente junto a la superación,  la auto preparación, garantiza el seguimiento al estudiante con la calidad necesaria.

El vínculo entre los tutores adquiere una nueva dimensión, posibilita que el estudiante de la educación Infantil reciba una dirección convenida durante su proceso de formación.

Un papel fundamental desempeña el modelo del profesional de la carrera, documento esencial que de conjunto con las orientaciones emitidas por la universidad para la actividad científico estudiantil y la culminación de estudios, permite comprender a estudiantes y profesores las habilidades y objetivos según el año académico del estudiante.

El modelo de formación vigente supone un cambio en las concepciones sobre el estudiante y su desempeño profesional pedagógico, pues lo más importante es el crecimiento personal del estudiante en la interrelación armónica establecida en el que constituye una insatisfacción de los modelos anteriores.

Entre los retos que hoy tiene la educación cubana está garantizar la eficiencia en la dirección del proceso de ingreso a las reiniciadas escuelas pedagógicas, para la formación de educadoras y maestros en función de las necesidades de las instituciones educativas y las exigencias del desarrollo socioeconómico que requiere el país.

El ingreso a ellas es el resultado del proceso de formación vocacional y orientación profesional pedagógica que se desarrolla en los escenarios educativos: escuela, familia y comunidad,  para  las especialidades y  carreras pedagógicas. Por ello en el VI Congreso del PCC fueron aprobados los  lineamientos 145 y 146 que expresan la necesidad de continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del proceso docente educativo y formar en cada territorio el personal docente que se precisa para dar respuesta a las necesidades de los centros educativos en los diferentes niveles de enseñanza.

El Ministerio de Educación cumpliendo con lo aprobado en el VI Congreso del PCC diseñó los objetivos priorizados para el curso escolar 2010-2011, determinando las direcciones principales del trabajo educacional y las áreas de resultados clave, entre las que se destaca:

• “Formación y superación del personal docente, que tiene como objetivo: Incrementar la calidad y rigor en la formación, preparación y superación del personal docente, para satisfacer la demanda de educadores que se presenta en las instituciones educacionales, con el potencial existente en cada territorio” (1).

 En el documento, se precisan  los procesos a priorizar entre los que se encuentran:

• “Perfeccionamiento del trabajo de la formación vocacional y orientación profesional pedagógicas, desde las edades más tempranas; proceso cuya efectividad se manifestará en el cumplimiento del ingreso previsto a las escuelas pedagógicas de nivel medio superior […]”(2)

Para cumplir con esta máxima y estar a la altura del proceso de perfeccionamiento que vive hoy el país, a partir del curso escolar 2010-2011 se emitió la Resolución Ministerial No 151/2010, que establece la apertura de centros para la formación de maestros primarios, educadoras preescolares y maestros de la educación especial con nivel medio superior, como parte del sistema de formación del personal docente.

Ante este nuevo reto, con la misión social que tiene la institución educativas  de “dirigir científicamente el proceso de formación en el nivel medio superior de los maestros primarios, maestros de educación especial y educadoras preescolares, como garantía de la calidad de la enseñanza - aprendizaje y la formación integral comunista de las actuales y nuevas generaciones”3 con cuatro años de duración.

Conclusiones

Referencias

1. MINED. Objetivos priorizados. La Habana. Cuba: MINED;  2011-2012
2. MINED. Objetivos priorizados. La Habana. Cuba: MINED;  2011-2012

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