MSc. Mariselis García Echevarría. Profesor Auxiliar. Centro de Diagnóstico y Orientación
Correo electrónico: mariseli@cimex.com.cu

Dr. C. Rafaela Mevis Pupo Pupo. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Correo electrónico: maiterreinoso@infomed.sld.cu

Recibido: octubre 2015      Aceptado: febrero 2016

Introducción

Es reconocida la importancia, para todas las personas que están vinculadas de alguna manera en la atención educativa de los niños, adolescentes y jóvenes, de la información oportuna, precisa, confiable, la información necesaria para arribar a un adecuado diagnóstico y una estrategia que facilite el desarrollo tanto del escolar en estudio, como de su entorno más cercano.

El diagnóstico constituye un instrumento con el cual cuentan especialistas y docentes, como punto de partida para la labor educativa y la de enseñanza-aprendizaje. Las investigaciones de las últimas décadas son fuente de apreciable valor para enriquecer el proceso de diagnóstico, siendo necesario ahondar en su perspectiva explicativa, a partir del conocimiento de la dinámica histórica del desarrollo del sujeto, desde los fundamentos del enfoque histórico cultural.

Desarrollo

Acercamiento a la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo del escolar. Argumentos que fundamentan su necesidad e importancia para el proceso de diagnóstico especializado  por los CDO.

Cuando analizamos el empleo por Vigotsky del término diagnóstico clínico, se descubre que lo hace desde un sentido explicativo más allá de lo descriptivo. En este sentido refiere: “Lo que se manifiesta en los síntomas siempre es el objeto de investigación científica. La ciencia es la encargada de dar la respuesta teórica fundamental a la cuestión sobre la esencia y la naturaleza real de ese objeto, que ella estudia según las manifestaciones externas”.

Esta constituye una problemática del diagnóstico especializado, reconocida desde las ideas de este autor y actualmente asumidos desde los fundamentos teóricos de este complejo proceso, pero, desde la práctica constituye uno de los aspectos más difíciles de lograr.

Insistiendo en lo explicativo del diagnóstico, Vigotsky se detiene en el aporte de la clínica cuando señala que en el proceso de diagnóstico del desarrollo, es esencial reconstruir la historia de la dinámica anterior del desarrollo. Conocer que ha determinado qué en el sujeto que se encuentra delante del investigador, para que se hayan formado o no las estructuras psicológicas correspondientes. Vigotsky L.S. (1989).

La necesidad de reconstruir la historia de la dinámica  anterior, constituye un método para lograr que el diagnóstico no se quede al  nivel de lo observable, de sus síntomas externos sino resalta que la tarea de la ciencia implica descubrir la esencia, (donde se encuentran las relaciones causa efecto o como diría Arias la dinámica multicausal) lo que no se ve directamente sino se descubre utilizando los recursos que brinda la ciencia.  

Un autor cubano que ha resaltado desde su obra el valor de lo explicativo para poder fundamentar el diagnóstico y poder llegar a la explicación de las relaciones causa-efecto que permiten  determinar en cada escolar estudiado la dialéctica entre los factores biológicos y sociales en la formación de lo psicológico.

Arias, B, al respecto plantea “[…] esto es un proceso de reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo del sujeto, que es una versión de la historia, como sucede con cualquier dinámica de lo que ocurrió. El problema estriba en cruzar, o como se dice en los métodos de validación, del dato cualitativo, triangular, la información con el uso de instrumentos o técnicas, con diferentes fuentes de información, sujeto, familiares, maestros y los resultados de los instrumentos y la propia observación del especialista”.

Arias B. destaca aspectos metodológicos necesarios a tener en cuenta para poder hacer el proceso de reconstrucción, entre ellos: la profundización teórica, la que se concreta a través del  método analítico sintético, la reflexión teórica, el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado.

Para Echevarría es un  “Proceso de construcción de la explicación del desarrollo actual y potencial de un sujeto a partir de rehacer su historia de vida, lo que contribuye a esclarecer cómo ocurrieron los hechos al interrelacionar las condiciones biológicas, psicológicas y socioculturales que influyeron en su génesis y orientar la atención educativa integral para promover su desarrollo”.

El enfoque histórico cultural presenta el proceso del desarrollo humano en la etapa inicial, con un enfoque complejo y dialéctico, a partir de los procesos biológicos (genéticos y fisiológicos), que no los considera lineales, fijos e inmutables y ajenos a las influencias sociales y culturales. Ejemplo de esto es el concepto de desarrollo psicológico de Vigotsky:
“…dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otras, por el complicado  entrecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación”.

Este concepto revela, que el proceso de desarrollo, tiene un alto grado de mediación por las condiciones intrapsicológicas del sujeto y las de contenido social y cultural en el cual está inmerso, es decir, lo determina una interrelación activa del sujeto con los otros y con él mismo, con lo que logra alcanzar ese desarrollo, a través, más tarde, de la autoeducación; aunque no dejen de actuar los otros y el contexto.

Arias B.  (2005) señala que Hegel decía que para conocer o explicar un resultado, había que volver al proceso que le dio origen; en este sentido y en función de esta característica dinámica y compleja del proceso de desarrollo, se hace necesario conocer lo más posible cómo éste se produjo y cuál fue su dinámica; porque no solo es necesario conocer el producto de ésta dinámica hay que conocer la dinámica, para poder explicar el producto, en este caso el desarrollo actual alcanzado e incluso el potencial, que también es un producto de esta dinámica de las condiciones de sus nexos y de la calidad con la que están presente en la educación, aprendizaje y desarrollo del sujeto.

En relación a lo anterior es importante la prioridad que establece Wallon de la explicación, cuando dice: “no se trata solamente de clasificar y describir, hace falta explicar, descubrir las relaciones de causalidad, es decir dar cuenta de las similitudes o las diferencias comprobadas […], reconocer a qué condiciones constantes se asocian las semejanzas, y qué modificaciones en las condiciones acompañan a las diferencias”.

En este pensamiento dialéctico de Wallon se resumen las operaciones del pensamiento necesarias para lograr descubrir esas relaciones  de causalidad tan complejas que están en la base de la historia del desarrollo de cada familia.

Son frecuentes las críticas a los diagnósticos descriptivos, sintomáticos y superficiales que se derivan del uso de la psicometría y por otra parte, la búsqueda de un diagnóstico que intente llegar a la esencia de los problemas en el desarrollo y su dinámica causal, como: “Proceso histórico de interrelación de un conjunto de condiciones biológicas, psicológicas y socioculturales, configurativas de las relaciones familiares, escolares e interpersonales  que interactúan con el sujeto desde la vivencia, produciendo en este estructuras psicológicas particulares mediatizadoras en su relación con el medio”.

Llegar a la descripción en el diagnóstico por los CDO, se limita a la enumeración de los síntomas y manifestaciones más visibles del desarrollo del escolar, o los aspectos más generales o conocidos en las clasificaciones de las patologías; pero la aspiración de este proceso se revela desde el binomio diagnóstico e intervención encaminado a resolver los problemas que se presentan, comprender las causas que los producen y elaborar las posibles explicaciones del surgimiento de los mismos, para poder diseñar acciones que contribuyan a transformar los problemas que le dieron origen. Este binomio se fundamenta en la relación entre un resultado y los procesos que le dan lugar o que son un producto de ese mismo resultado, donde al analizar esos procesos permitirá llegar a elementos significativos sobre la dinámica formativa y por ende facilitar lo explicativo; donde reconstruir la dinámica de la historia en que se ha formado el sujeto, es esencial para el logro de estos propósitos.

El diagnóstico, por tanto, no puede concebirse como un proceso donde se hacen muchas cosas para ver qué resulta, es un proceso científico y organizado de búsqueda. Por eso los especialistas de los CDO tienen que ganar cada vez, más conciencia, de que hay que conocer mucho de lo que puede ocurrirle a un sujeto que llega con un motivo de consulta, para plantearse según los primeros datos y los siguientes las primeras hipótesis a las que le seguirán otras más precisas hasta llegar a un diagnóstico más acabado; espíritu que tienen que mostrar en todos los casos en su quehacer diario.

Estamos de acuerdo con González R, cuando refiere: los datos constituyen la fuente a través de la cual nos aproximamos a las regularidades que se encuentran en la determinación de la realidad, no por la lógica que los datos nos imponen, sino por la lógica que el investigador ha descubierto, como producto de su elaboración teórica del objeto de estudio, en la cual está contenida la historicidad del conocimiento científico, así como el conocimiento del propio investigador en su relación con el objeto.

La reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo del sujeto, requiere entre otras técnicas, del uso de las Historias de Vida, técnica de investigación cualitativa, ubicada en el marco del denominado método biográfico, Rodríguez G. y García, (1996), cuyo objeto principal es el análisis y transcripción que el investigador realiza a raíz de los relatos de una persona sobre su vida o momentos concretos de la misma (Martín, 1995) y también sobre los relatos y documentos extraídos de terceras personas sobre el sujeto (Pujadas, 2002) y (Perelló, 2009).

Según Korblint (2004) y Leite (2011) con las Historias de Vida se pretende recuperar el sentido de la misma vinculándola con experiencias vividas, narradas desde el punto de vista subjetivo, por lo que el investigador debe tener una escucha activa y metodológica.

Su principal finalidad la podemos localizar en el relato que se extrae contextualizado en un lugar y tiempo determinado, que permiten revivir, analizar e incluso situarse ante tales circunstancias y razonar su comportamiento en ese momento. El análisis de los datos obtenidos supone un proceso de indagación, basado en técnicas de recogida de datos, presentándose como principal la entrevista, donde el autor del relato expone lo más íntimo de él como sentimientos, pensamientos y valores, para que el investigador pueda contextualizar el relato lo más veraz posible. (Martín, 1995)

Por su parte, Ruiz Olabuénaga y Ispizua (1989) precisan, que es narrada según el código lingüístico del sujeto; y para captar la ambigüedad en este, el cambio en su experiencia, cómo se ve a sí mismo y al mundo. De La Rosa (2010) instrumento para reconocer el conocimiento que tiene el sujeto sobre su propia realidad.

Según, Ocaña (2011), permiten conocer, investigar y analizar diferentes categorías que han tenido un importante peso en la trayectoria escolar y formativa del alumnado. Apolline, (2011)

El investigador reconstruirá la Historia de Vida a través de las entrevistas realizadas, siguiendo el sentido de las narraciones creadas por el informante, organizando y componiendo a la misma a raíz de su propia experiencia vivida en el desarrollo de las entrevistas.

En sentido general en las historias de vida se reconstruye el desarrollo vital del sujeto como expresión singular de la realidad social vivida. Con la propia palabra que el sujeto emplea para darle sentido o significación a los datos que aporta.

Se parte de que el desarrollo de la persona es resultado de su historia de vida, esto implica una reflexión sobre el pasado y un compromiso con el futuro. Cómo explicar el presente sin acudir al pasado, sin descubrir los elementos multicausales, sin conocer cuándo surgieron, cuál fue su duración, significación y el efecto de la interacción de factores que intervienen en la formación de la dinámica causal. Lo que en la actualidad una persona es, tiene que ver con lo que ha sido, con las relaciones que ha  tenido, con las actividades que ha realizado y la estimulación recibida, con la posición asumida ante el lugar que ha ocupado y ante las exigencias que se le han planteado; también con el presente histórico que vive y con el modo en que lo percibe, lo asimila y repercute en él.

La psicología propone estudiar  “el drama humano” Arias G.  (2001) y a través del relato llegar a conocer al hombre e intentar hallar las significaciones y sentidos, del por qué se produce el desarrollo particular de un sujeto dado.

Idea con singular importancia para la labor de los CDO, donde se impone hacer una evaluación de las diferentes formas del drama de los escolares, un diagnóstico a partir de lo que han vivido durante seis y siete o más años, que ha producido su desarrollo, sus logros, alteraciones o dificultades. Develar tanto las situaciones positivas para el desarrollo como las dramáticas, los conflictos, contradicciones, procesos traumáticos, problemas emocionales y la falta de atención a las diferentes características particulares.
El concepto de la reconstrucción de la dinámica histórica está presente en nuestro contexto, en los trabajos desarrollados en el grupo de los CDO de la dirección de educación especial, bajo la dirección de Guillermo Arias, con la colaboración de  Inés Bárcena (1987-1990), y después como contenido en la Maestría sobre Psicología Educativa. Un producto de esta labor, son las características en que se debe insistir en  la realización de la entrevista, para obtener la información necesaria y reconstruir la dinámica histórica que ha tenido el proceso de desarrollo en el sujeto, según Arias G. (2001).

Comprender este proceso requiere, en primer lugar, tener presente el problema del desarrollo, cuáles son sus fuerzas motrices, la complejidad que lo caracteriza y los momentos generales por los que éste pasa a lo largo de la formación del sujeto. En segundo lugar, insistir en todo momento, en los datos que permitan una mejor explicación del por qué y el cómo se produce el desarrollo. En tercer lugar, concebir al sujeto y a los otros que participan en el sistema de interrelaciones con él, como fuente de las posibles explicaciones. Es decir comprender la situación social del desarrollo peculiar, único e irrepetible de cada escolar y cómo vivencia esa situación en que vive.

Una cuarta forma de proceder es intentar convertir todo dato descriptivo en un dato explicativo, en una interpretación o reflexión acerca de lo que se desea comunicar por parte del interlocutor, que se revele su significado y sentido para el sujeto que refiere el dato. O sea, introducir preguntas complementarias con el propósito de que el interlocutor  represente la situación lo más cercana a lo que ha ocurrido en realidad.

Coincidimos con este especialista, en que la reconstrucción de esa dinámica histórica, puede funcionar como un proceso de construcción complejo de un conocimiento, a partir de interrelacionar los datos de las entrevistas a los adultos que tienen relación con el sujeto en estudio, los datos de entrevistas que se le realizan al sujeto, y la información que aportan las otras técnicas. De esta compleja y variada fuente de datos surge la reflexión, el análisis e incluso la intuición del especialista.

La propuesta de Arias G. (2001) constituye una guía metodológica esencial para el desarrollo de un diagnóstico más explicativo, lo que puede llevarse al contexto de los CDO.

Existen investigaciones que avalan la necesidad de continuar profundizando en la explicación que se hace al diagnosticar el desarrollo de un escolar, que permiten fundamentar la necesidad de introducir la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo de los escolares, como parte del diagnóstico especializado por los CDO. 

En el ámbito nacional se pueden mencionar investigaciones, desde los presupuestos del enfoque histórico cultural que se refieren a la función educativa y desarrolladora de la familia, la relación entre las condiciones biológicas, sociales, culturales y psicológicas en los problemas y dificultades de aprendizaje, el fracaso escolar y en los trastornos de conducta. A continuación se refieren algunas.

La Investigación longitudinal del Niño Cubano (Gutiérrez, López Hurtado y Arias), muestra el significativo papel de la familia en la educación y el desarrollo de los hijos, demostrando que existen familias con todas las condiciones macro sociales, materiales y de escolaridad, sin embargo los hijos tienen problemas o dificultades, y viceversa.  Entonces a qué se deben estas dificultades a los factores biológicos, a las condiciones internas o a la falta de estimulación que en interacción con las condiciones internas particulares son generadoras de la conformación de lo psicológico y como consecuencia de estas dificultades en el aprendizaje. Esta idea guió la lógica del pensamiento de Arias en las sucesivas investigaciones.

A partir de estos estudios, bajo la dirección de Arias G. (2001) se hacen entrevistas de retrospectiva a la familia, para analizar la historia de los escolares, donde se recogían los métodos y estilos educativos, las relaciones emocionales afectivas, constatándose una imagen diferente entre hijos y padres, en relación al apoyo recibido; se profundiza en cómo fueron educados los padres y se comprobó, que eran replicados los métodos y formas que habían utilizado con ellos, a la postre con sus hijos, existiendo abandono, rechazo y despreocupación. (Iskra 1993)

Con esta impronta, al investigar los niños en riesgo en Ataré, Rampa y Artemisa, en familias potenciadoras y no potenciadoras, se declara que los riesgos biológicos eran menos importantes que los psicológicos. (Gissel, 1997) Las investigaciones con estas familias, muestran la efectividad de esta metodología para encontrar características en las familias: las creencias y concepciones sobre el desarrollo infantil, el papel de la familia en ello y las acciones que realizan para promover el aprendizaje y desarrollo de los hijos, así como la búsqueda que hacen para realizar con éxito su función educativa Pardo, (1995); Pacheco, (2002); Torres M. B.  (2006); García M. (2007); Zamora S. N. (2007); González R. (2008);  Rodríguez E. (2011).

Bajo esta concepción se investigó, para identificar a maestros que promueven un buen aprendizaje y desarrollo en los escolares (Silva, 2001, Ruiz, 2012). Los estudios con las familias y los maestros, como promotores esenciales de la formación y el desarrollo de los niños y niñas, develan cuán importante es conocer las acciones de estimulación y educación que han mediado el desarrollo del escolar.

El estudio de Torres D. (2006), arribó a que la sola incidencia de factores de riesgo biológico,  no es indispensable para que se produzcan los problemas de aprendizaje, sino la combinación de este con la falta de estimulación cognitiva y afectiva.

Asimismo, Suárez Z. (2007) profundizó en la dinámica de factores biológicos, familiares y escolares; como factor esencial, para promover el desarrollo infantil, evitar los problemas y compensar el déficit en el desarrollo. Rodríguez E. (2011), demuestra que una concepción adecuada de la educación, el aprendizaje y el desarrollo por los educadores y especialistas, es esencial para el desarrollo de escolares con dificultades. Esta idea es esencial en el proceso de reconstrucción que se aspira desde la labor de los CDO, en el logro  de la dialéctica entre diagnóstico e intervención.

El estudio de escolares con trastornos emocionales y de la conducta (González Chardik I. 2008), develó que no se produce una sola causa esencial, sino una ínter determinación de elementos causales. De igual forma, se avanzó en cuanto a lo metodológico, en investigaciones sobre escolares con problemas de aprendizaje, por la educación recibida por familiares y maestros, Torres M. B.  (2006); García M. (2007); Zamora S. N. (2007); González R. (2008);  Rodríguez E. (2011).

El estudio de vivencias en niños con Retardo en el Desarrollo Psíquico González U. (2000) posibilitó una mejor comprensión y explicación de la relación cognitivo - afectiva, y de sus problemas. Betancourt J. (2001), significó el papel de la vivencia y los estados vivenciales en la dinámica causal o etiología de los trastornos emocionales y de la conducta.

Los estudios de Arias G. y colaboradores (1994-2005), en el Ministerio de Educación, en el Centro de Orientación y Atención Psicológica “Alfonso Bernal del Riesgo”, y en el Centro de Desenvolvimento Pessoal y Profesional de Brasil, han aportado una concepción teórico-metodológica para el diagnóstico, que enfatiza la necesidad de reconstruir la dinámica histórica del desarrollo de cada sujeto para lograr explicaciones de la dinámica causal y elaborar un plan que potencie el desarrollo.

Como consecuencia de estas investigaciones, y  tomando como referencia la propuesta de Arias, B se ha conformado una metodología de cómo realizar la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo de los sujetos en estudio, por los CDO, desde una concepción y explicación del desarrollo a partir del enfoque histórico cultural y otras concepciones afines.

Para que el diagnóstico que se desarrolla en los CDO progrese y justifique ser un proceso científico, debe incorporar a sus quehaceres los resultados de investigaciones a la práctica de diagnóstico, tanto desde un punto de vista teórico como práctico. Los especialistas deben buscar continuamente las regularidades de los fenómenos objeto de análisis, tanto en el sujeto, como en los diferentes entornos educativos. Esto puede contribuir en gran medida a transitar por vías más seguras en el perfeccionamiento de esta actividad.

La atención diferenciada al aprovechamiento de las potencialidades y capacidades que brindan  la escuela y la familia, deben ser el punto de partida, por el CDO, para el análisis de las principales incidencias en el desarrollo de los escolares, demostrando que la detección tardía, el paternalismo en la toma de decisiones, desde el maestro, hasta las estructuras, y las inadecuadas concepciones sobre la estimulación, la educación y el desarrollo, entre otras, atentan contra el nivel de desarrollo de los escolares en su aprendizaje y comportamiento.

Para ello es importante conocer: qué tipo de atención han recibido y reciben los escolares con determinadas necesidades educativas y cuál es el nivel de preparación y conocimiento, que poseen los docentes y familiares, para este objetivo.

Es imprescindible que el especialista tenga una clara concepción de la existencia de una compleja diversidad de escolares, cada persona se ha ido formando a lo largo de su devenir y sigue desarrollándose durante su vida, no permanece estática e invariable, sino que se va modificando, reconstruyendo a cada instante, en sus interrelaciones con la realidad, pero también son diferentes los elementos que mediatizan el desarrollo de estos (las condiciones de vida, las familias, las escuelas o instituciones por las que han pasado, las comunidades, las amistades, los maestros, entre otros aspectos) y todo ejerciendo una influencia positiva o negativa en el desarrollo.

La reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo del sujeto, debe complementar los resultados de la evaluación del nivel del desarrollo real y la evaluación de la ZDP, al brindar posibles explicaciones de por qué no ha logrado el desarrollo que se espera o por qué no logra aprovechar las ayudas que se le brindan. Los datos de esta, permitirán explicar la relación que se pueda establecer entre los productos de los métodos o instrumentos  de diagnóstico empleados, además de una integración de lo cualitativo y lo cuantitativo, lo empírico y lo racional, lo teórico y lo práctico.

En concreto, es la reconstrucción del conocimiento de cómo fue el proceso de estimulación, educación y aprendizaje desde las edades más tempranas, la atención familiar a todas las necesidades, las afectivas,  intelectuales y volitivas, la dinámica familiar, la disposición y conciencia de la familia y maestros para garantizar o promover el proceso de la educación y el desarrollo del escolar. Conocer en especial el sistema de relaciones sociales, el contexto cultural en el que se ha desarrollado y sobre todo los procesos vivenciales que esto ha producido en el sujeto y conducido su desarrollo de los contenidos afectivos y cognitivos hasta ese momento que se evalúa.

Los referentes teóricos metodológicos en relación al diagnóstico, los antecedentes investigativos expuestos, así como, los resultados del estudio realizado el año 2012 por la autora y la experiencia de 19 años como especialista del CDO, confirman la necesidad de utilizar la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo en el proceso de diagnóstico de los CDO, para que sea más explicativo y permita una atención educativa según las necesidades del desarrollo.

El enfoque Histórico Cultural, aporta una visión integral, dialéctica y compleja del desarrollo del ser humano, la unidad indisoluble y dinámica de lo biológico, lo social cultural y lo propiamente psicológico que se va conformando, estos postulados constituyen referente esencial para el diagnóstico del desarrollo.

La consideración del factor social como fuerza motríz del desarrollo psíquico que parte de la premisa dialéctico- materialista de que el hombre es un ser social por la naturaleza, un producto de la sociedad, y por eso las funciones psíquicas superiores tienen un origen social. Las funciones psíquicas superiores no se forman en la biología, sino en el marco de lo social. (Vigotsky L., 1984).

Los especialistas de los CDO, los maestros, los especialistas de salud y la propia familia, pueden provocar pocos cambios en las alteraciones biológicas, que presentan los casos en estudio, a pesar de su intención; sin embargo, mucho se puede hacer sobre los factores sociales y culturales, educativos y del desarrollo psicológico de estos sujetos, para  promover un aprendizaje y un desarrollo más adecuado.      
El caracter mediatizado de los procesos psíquicos resalta la naturaleza social del proceso de interiorización, y puntualiza el papel decisivo del adulto como mediador en la relación sujeto- objeto y portador de la experiencia histórico- cultural. Los adultos y los instrumentos, actúan como mediadores del proceso de conocimiento. Los signos y dentro de ellos el lenguaje juegan un papel fundamental en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

La ley fundametal del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye la clave para la comprensión del desarrollo psíquico humano. Lo psicológico, lo interno en el sujeto, primero fue externo, se conformó en la actividad y la comunicación humana, interpersonal y se fue interiorizando a través de los procesos de apropiación y conformación las estructuras psicológicas internas.

Por lo tanto, esta ley facilita la comprensión de la necesidad de abordar en el diagnóstico de los CDO una investigación del escolar en busca de un resultado, que primero tuvo su origen en el sistema de interrelaciones sociales en el que estuvo involucrado, para poder explicar cómo se produce el desarrollo al producirse el tránsito de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Al respecto, Arias G. (2001) propone la ley fundamental que rige el proceso de diagnóstico: Todo lo que se ha formado o está en proceso de formación en el nivel intrapsíquico se puede expresar y conocer a través de lo interpsíquico (asignación de actividades, tareas, entrevistas, situaciones experimentales, observación del producto de la actividad y la comunicación del sujeto). Lo que fundamenta el cómo del diagnóstico.

Otro elemento del enfoque es la relación entre la enseñanza y el desarrollo. Para que la educación que se ofrezca a estos escolares, promueva las condiciones que necesita el sujeto para su desarrollo, depende en gran medida de la calidad de la enseñanza que organicen y dirijan las personas implicadas en el marco de la familia, la escuela y la sociedad y en las interrelaciones que se producen en esos contextos. En este sentido, investigaciones muestran el papel que juegan las concepciones del desarrollo, de la estimulación y la educación que poseen las familias, maestros y los agentes sociales, en su desempeño como promotores del desarrollo infantil. Por tanto, el diagnóstico especializado de los CDO, debe posibilitar una adecuada organización de la atención educativa, a partir de profundizar en la historia educativa  y sus resultados.

La concepción de que todo sujeto en su proceso de desarrollo posee, en formación, una zona de desarrollo próximo (ZDP). De este modo, se desarrolla un ciclo de traslado del nivel de desarrollo potencial hacia el nivel actual a través de la interacción social, donde el papel del especialista del CDO, del maestro y la familia, como mediadores es decisivo en este traslado, facilitando la posibilidad de ofrecer las ayudas necesarias, para garantizar la apropiación de procedimientos y estrategias para enfrentar y solucionar situaciones, lo cual facilita después otros análisis de forma independiente.

En esta concepción el sujeto tiene un papel activo en su proceso de formación, no es indiferente a las influencias del medio, ni se mantiene invariable ante sus características biológicas, por lo que su desarrollo depende de estos elementos y de cómo él responde ante ellos. Para que se promueva un cambio en el sujeto, además del deseo, la exigencia e influencia de otros sobre él, tiene que existir un interés personal de transformación, con  consciencia de la necesidad y disposición para el cambio. Esto cobra singular importancia, para lograr entre los especialistas de los CDO, los maestros, las familias y con el propio escolar, relaciones de cooperación, donde las partes tienen que ser activas durante el proceso.

El análisis acerca de los procesos compensatorios en el desarrollo del ser humano, y el papel de los recursos culturales como compensatorios, es otro de los aportes de esta concepción, hay defectos cuyas consecuencias o manifestaciones directas no se pueden corregir, superar o eliminar, debiéndose asumir una estrategia que compense, equilibre o de algún modo equipare el desarrollo alterado, momento en que el sujeto debe recibir del contexto cultural que le rodea,  la acción de los otros, con el empleo de los instrumentos adecuados. Aporte de gran significación para la labor de los CDO en la implementación de las estrategias de atención educativas y la interrelación que se establece en el proceso entre diagnóstico e intervención.

En este sentido, es necesario precisar en el diagnóstico la presencia de un déficit social, por creencias, tradiciones culturales, ideas, que las personas con algún tipo de déficit biológico no pueden realizar determinadas funciones psicológicas, sociales y culturales.

La existencia de estas condiciones afecta la labor de la educación y la enseñanza de estas personas en los diferentes contextos,  son  razones que provocan que no se trabaje en la dirección adecuada para la corrección y compensación necesaria.

Un postulado importante a considerar es la ley fundamental de la dinámica del desarrollo o Situación Social del Desarrollo (SSD), en la que se considera la gran importancia de los aspectos socio históricos y culturales para el desarrollo, pretende explicar la dinámica interna del desarrollo y como el sujeto vive la situación social de manera particular y personal y en función de esto, en última instancia, se produce el desarrollo.

La vivencia revela lo que significa el momento dado del medio para la persona y determina de qué modo influye sobre su desarrollo uno u otro aspecto del medio. Para arribar a un diagnóstico, es necesario conocer cuál ha sido la situación social del desarrollo, con énfasis en las vivencias del escolar, sus significados y el modo cómo vive dicha situación el niño; el estado vivencial puede ser consciente o inconsciente para el escolar, pero actúa de forma determinante, y es lo que va conformando el sentido de su vida. Son indispensables en la labor del diagnóstico, que tanto el escolar como las personas más cercanas a su educación, revivencien y resignifiquen las vivencias y significados para lograr transformaciones en un sentido positivo.

El diagnóstico, precisa una mejor explicación acerca de las causas de las desviaciones en el desarrollo, desde un enfoque dialéctico, donde una compleja situación, es el resultado de la interacción de elementos causales, y no de una o un conjunto de causas.

Algo determinante en el trabajo es la noción histórica, que ofrece este enfoque, del desarrollo, como un proceso dinámico relacionado con los momentos por los que éste pasa, y el papel de la historia en el sujeto, destacando una cualidad muy importante de la formación de lo psíquico el factor tiempo e histórico.

Conclusiones

El Enfoque Histórico Cultural, muestra los contenidos que sirven de base para fundamentar la importancia de la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo, en el diagnóstico especializado de los CDO. Estos, en unión a los avances y resultados en las investigaciones de la psicología y la pedagogía cubana, demuestran que cada escolar tiene una historia específica y que las formas de vivenciar, de dos sujetos ante un mismo contexto, son diferentes, por lo que es esencial el conocimiento profundo de la historia personal y su dinámica, del sistema de relaciones sociales a lo largo de la vida, de las condicionantes de las vivencias, de los posibles significados, sentidos, necesidades, deseos y formas de conducta, entre otros elementos.

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