Dr.Cs. Fátima Addine Fernández Profesora Titular, ATD de la Junta de Acreditación Nacional del MES. La Habana.
Correo electrónico: fatima@mes.gob.cu    fatimaaddine@gmail.com

Recibido: abril 2015          Aprobado: junio 2015

Introducción

La Didáctica General y su enseñanza en la Educación Superior Pedagógica. Aportes e impacto es el Compendio donde está el resultado de la sistematización de los resultados más significativos de mi quehacer como maestra que investiga su práctica y la teoría que la sustenta. En él se revela la producción teórica contenida en investigaciones realizadas y dirigidas, ponencias, artículos y textos, en torno al desarrollo de una concepción de la didáctica general, su enseñanza y concreción en los diseños curriculares de la Educación Superior Pedagógica. Con él obtuve el grado científico de Doctor en Ciencias.

El Compendio tiene además cinco anexos y un CD-ROM, donde se encuentran mis publicaciones, las tesis de maestría y doctorado que he dirigido y mi tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Esto justifica la remisión a los resultados obtenidos. Su lectura enriquecerá a los educadores, genuinos investigadores, quienes podrán conocer otros materiales, profundizar en su contenido y recorrer el proceso seguido durante la sistematización realizada.

Entonces, la relación que se establece entre teoría y práctica es dialéctica: mientras que esta última origina conocimientos que, sistematizados, fecundan la teoría, es esta quien propicia la interpretación, explicación y proyección de la práctica, conformando de esta forma un binomio constantemente atravesado por la crítica y la reflexión.
En consecuencia, la sistematización tiene dos componentes básicos: uno que es el proceso de sistematización en sí (pensar en lo que se hace) y otro que es/son su(s) producto(s) (hacer lo que se piensa).

¿Cómo obtuve el Grado de Doctor en Ciencias? A partir de la utilización del método de análisis teórico de la actividad profesional, que incluye:

• El análisis de documentos: tendencias, perspectivas, caracterización de la profesión y la estructura de las acciones generales de la actividad profesional. En general, con este método se fueron determinando los niveles de crítica, tanto interna como externa, de las fuentes relacionadas con el tema que se estudia.
• El análisis del puesto de trabajo: acciones más generales que tipifican al profesor y las exigencias a su desempeño y modo de actuación, así como las insuficiencias que se detectan en la actividad del profesor se caracteriza por las relaciones entre el objeto de la profesión, las esferas de actuación, los campos de acción, el objeto de trabajo y el modo de actuación.
• La sistematización: es un método fundamental de trabajo a la hora de procesar información y fundamentar: ¿qué es didáctica general?, ¿cómo enseñarla en la formación de maestros en la formación de pre y postgrado? y ¿qué implicaciones se derivan para los diseños curriculares?

Lo anterior ha tenido lugar en un largo proceso de casi 40 años, durante el cual se han podido delimitar tres procesos de sistematización en el quehacer científico, diferenciados por el objetivo y contenido de las acciones, según la última sistematización realizada, la lógica investigativa de las ciencias pedagógicas. En cada uno de estos procesos tuvieron lugar importantes saltos teóricos, que sirvieron de base para la concepción de la didáctica general y su enseñanza en el pre y postgrado, así como las relaciones entre didáctica general, currículo y diseño curricular.

Un análisis integral permite valorar los aportes científicos en dos planos: primero, el de la didáctica general y su enseñanza en el contexto de la Educación Superior Pedagógica, donde una concepción didáctica puede ser concretada en varios diseños curriculares, tanto del pregrado como del postgrado, y expresar así las diversas relaciones dialécticas que se producen; y segundo, el de la caracterización del modo de actuación profesional pedagógico y su modelación en los diseños curriculares. De ese modo se revela el vínculo entre lo general, lo particular y lo singular en esta rama de las ciencias pedagógicas. El objetivo es revelar el proceso de sistematización seguido para la obtención del grado científico de Doctor en Ciencias.

Desarrollo

Congruente con los presupuestos anteriores el proceso de sistematización realizado fue posible desde el referente construido a partir de:

• Establecer un soporte o cuerpo teórico referencial, desde la sistematización de fundamentos científicos asociados al objeto de estudio, donde se revelan los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos. (figura 1)
• Determinar los antecedentes históricos los resultados o aportes que otros autores precedentes o contemporáneos han obtenido, para establecer la toma de posición desde las valoraciones críticas.

Analizar críticamente, tanto en las investigaciones realizadas como en las dirigidas, los fundamentos más trascendentes que la teoría reconoce como válidos desde el enfoque científico para su elección.

La sistematización de los resultados obtenidos se caracterizó por:

Ser crítica, ya que implica las acciones de identificar, obtener, recopilar y ordenar lo relevante e incorpora, al unísono, las funciones de: diagnosticar; revelar el desarrollo histórico de hechos, teorías y contextos; conocer la propia práctica del investigador, cómo y por qué se desarrolla la experiencia; qué cambios es necesario introducir y el porqué de ellos para emitir juicios sobre cada postura u objeto analizado.

Constituir un producto terminado y medible, aportado por el proceso de investigación, expresado en forma de conocimientos teóricos y aplicados; expresión de la confrontación entre experiencias diferentes, intercambios y reflexiones donde se formularon y reformularon categorías y se obtuvieron conclusiones, elaboradas progresivamente, que contribuyen, en consecuencia, a la solución del problema científico.

En la investigación se revelan tres procesos de sistematización:

Figura 1 Primer proceso de sistematización

Como puede observarse, en la figura 1 se fundamentan cronológicamente cuatro relaciones y tres conceptualizaciones en el proceso de formación inicial de los educadores en los institutos superiores pedagógicos, donde además se reconocen los contextos de formación.

Figura 2. Segundo proceso de sistematización

Como se muestra en la figura 2, en este segundo proceso de sistematización, desde la dirección de investigaciones conducentes a títulos académicos y grados científicos, se caracterizan cronológicamente los principios para la dirección del proceso pedagógico, dos nuevas caracterizaciones, la conceptualización del modo de actuación profesional pedagógico y la consideración teórico-metodológica para los diseños curriculares de la Educación Superior Pedagógica. Un resultado de investigación que se debe destacar desde la dirección de la Cátedra de Pedagogía y Didáctica del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona fue el de Aproximación a la sistematización y contextualización de los contenidos didácticos y sus relaciones.

…En la tercera sistematización, figura 3 realizada se reordenaron los diferentes resultados obtenidos desde la lógica de las relaciones entre pedagogía general, didáctica general como ciencia y su enseñanza en las universidades de ciencias pedagógicas; las relaciones didáctica general y currículo, donde se revela la caracterización del modo de actuación profesional pedagógico, de modo que se evidencia la posición teórica asumida.

Figura 3. Tercer proceso de sistematización

Como se puede comprobar, los tres procesos de sistematización se dan en diferentes momentos del desarrollo de la teoría y la práctica, tienen distintos contenidos, existe un reordenamiento lógico de la teoría y la práctica, y en cada uno surgieron nuevas cualidades e interacciones entre los componentes.

La investigación realizada permitió identificar las teorías que favorecieron el nuevo conocimiento y dieron la posibilidad de iniciar un camino para el abordaje de un problema. En tanto las teorías se apoyan, se nutren, se complementan y en ocasiones se contradicen, la investigación confirmósus funciones de orientación, proyección y creación.

La concepción de la didáctica general y su enseñanza en la Educación Superior Pedagógica integra un sistema de ideas fundamentadas teóricamente, que son:

Permite estructurar y representar integralmente el proceso de enseñanza y aprendizaje superando los límites monodisciplinarios, donde la educación se da a través de la enseñanza.

Orientan y guían su realización a través de principios, conceptos y alternativas que facilitan su proceso de análisis y comprensión para la formación de los educadores, en la que no es un proceso lineal, en la que el proceso de formación es desde la realidad y para transformarla y autotransformarse.

El desarrollo de una cultura sólida en el contenido que se ha de enseñar y en el general integral, como núcleo de nuestra aspiración de formación ciudadana, muy especialmente de una cultura humanista, pues su trabajo es con seres humanos. Esto significa un lector ávido de la literatura impresa, de otros códigos y de la realidad, además de poseer un desarrollo autónomo como sujeto.

La concepción superior del proceso de enseñanza y aprendizaje es que sea esencialmente creador. Ello demanda una incidencia directa en el desarrollo de un pensamiento lógico; tener en cuenta el principio estructurador de unidad de la dialéctica, la lógica y la teoría del conocimiento, entendido desde la unidad en la diferencia y reconociendo que al referirse a la lógica se hace desde la relación entre la formal y la dialéctica.

Desde la concepción argumentada, el maestro es un intelectual; no es posible la simplificación, linealidad e inmediatez en los análisis y soluciones; la solución es compleja, pues implica diálogos-acciones multilaterales tendientes a la superación de la narrativa-acción lineal y deductiva-inductiva; y desde enfoque histórico-cultural como una de las fuentes teóricas y metodológicas de la concepción argumentada no existe controversia entre lógica formal-lógica dialéctica en el campo de la educación.

…En este sentido: “La enseñanza no es trasegar conocimientos. Es algo mucho más difícil: dirigir el aprendizaje, lo que significa orientar al alumnado en el proceso de adquisición del saber, que es inexorablemente un proceso interior, una tarea de incorporaciones graduales, de cultivo de los recursos asimiladores y creadores de la personalidad humana. Todo estudiante ha de conquistar por sí mismo su propia ciencia”. (1)

Del mismo modo, un análisis integral de la sistematización realizada permitió valorar los cuatro aportes científicos en dos planos: primero, el de la didáctica general y su enseñanza en el contexto de la Educación Superior Pedagógica, donde una concepción didáctica puede ser concretada en varios diseños curriculares, tanto del pregrado como del postgrado, y expresar así las diversas relaciones dialécticas que se producen; y segundo, el de la caracterización del modo de actuación profesional pedagógico y su modelación en los diseños curriculares. De ese modo se revela el vínculo entre lo general, lo particular y lo singular en esta rama de las ciencias pedagógicas.

1. La creación de un sistema de principios para la dirección del proceso pedagógico, en ellos se expresan:

La esencia del contenido y su distinción, con respecto a los restantes sistemas de principios existentes para este objeto de estudio de esta misma naturaleza.

Las reglas o condiciones para su utilización práctica, de modo que enriquezca su valor metodológico.

El carácter de sistema, a partir del establecimiento del principio rector y de declarar las relaciones de dependencia existentes.

2. La caracterización del proceso de enseñanza y aprendizaje en el pre y postgrado del profesional de la educación, lo que implica:

La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por la utilización de la investigación, la reflexión crítica sobre el vínculo de la práctica y la teoría, las relaciones interdisciplinarias, y la innovación didáctica, desde sus contextos de actuación, donde se producen contradicciones internas, como expresión del automovimiento para el cambio cualitativo de los referentes teóricos de la formación de pre y postgrado de los educadores y de su práctica transformadora.

La identificación de los principios para la enseñanza de los contenidos psicológicos y didácticos en la educación postgraduada de los educadores. Estos principios fundamentan la necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en un proceso desarrollador, donde la actividad, la comunicación, lo contextualizado, lo afectivo y la reflexión colectiva tiren del desarrollo de los participantes, a partir de una concepción investigativa.

3. La relación didáctica general-diseños curriculares en la Educación Superior Pedagógica, evidenciada en:

El sistema de relaciones en la formación de los profesionales de la educación, manifestados entre los contextos de formación y las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que garantiza el desarrollo continúo del proceso formativo al transitar por las etapas de este proceso. Esta relación adquiere funciones de orientación, proyección y desarrolladora como regularidades esenciales.

4. La determinación de las características esenciales del modo de actuación profesional pedagógico a partir de:

La particularidad del modo y aprehensión de las habilidades pedagógicas profesionales que tipifican el modo de actuación profesional pedagógico, desde la identificación de los problemas profesionales hasta la toma de decisiones para la dirección del proceso pedagógico, revelando relaciones esenciales entre los fundamentos teórico-metodológicos que se asumen en las investigaciones realizadas y el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico.

La contribución al desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación básica general de un educador, que le permita enfrentar las tareas y funciones propias desde los primeros años, lo que contribuye a garantizar una profesionalización temprana. Se revelan la relación sociedad-profesión-individuo y ciencia-docencia-profesión, y permite expresar el sentido ético que debe caracterizar el desempeño del estudiante en todos los espacios formativos y en su contexto de actuación, de donde se deriva un conjunto de indicadores que facilitan el proceso de planificación, ejecución y evaluación.

Algunas consideraciones finales para continuar el debate científico

¿Cómo lograr que la didáctica general sea enseñada en las universidades de ciencias pedagógicas y que forme parte del modo de actuación y quehacer científico de todos los educadores? ¿El profesional ya formado, que ha aprendido formas novedosas en respuesta a las exigencias de la escuela que queremos desarrollar para los nuevos tiempos, está en condiciones de transformarla? ¿Cómo encontrar nuevas vías teórico-metodológicas, en momentos de grandes transformaciones, sobre la base de prácticas investigativas creadoras que no separen la ciencia del conocimiento derivado de la práctica, las tareas y funciones del profesional de la educación, consolidado en un modo de actuación profesional pedagógico para la transformación de la práctica pedagógica?

¿Cómo revalorizar el saber cotidiano de algunos saberes y considerar a la vez los efectos prácticos del conocimiento acumulado cuando el diálogo de saberes es una exigencia a la pedagogía y el conocimiento cada vez más mediado, y conocemos que no existe la intersubjetividad de manera abstracta? ¿Cómo incorporar la incertidumbre en los procesos de formación y en la situación actual de nuestro país para conservar el sentido del “nosotros” y no del “yo” cuando hay un entramado de relaciones entre la necesidad social y el interés personal? ¿Cómo la presencia de las TIC influirá en la formación y desarrollo de la personalidad de nuestros educadores primero y de sus estudiantes después?

Estas son interrogantes que traen consigo nuevas preguntas, cuya solución permitiría un continuo de los resultados de las investigaciones sistematizadas. Algunas de ellas forman parte de la concepción que se defiende; otras formarán parte de futuras investigaciones y del análisis crítico de cada curso que se desarrolle tanto en el pre como en el postgrado .¿Nos inclinarán a pensar en las competencias?

El razonamiento sobre la práctica como realidad permanente y constantemente problematizadora, contribuye a una nueva toma de conciencia de los profesores, al convertir su actividad en palanca que potencia un nuevo estilo profesional, independiente, reflexivo y autorregulado, investigador de su realidad cotidiana, que propicia en los estudiantes su formación como profesores, que devengan protagonistas responsables de su propia innovación y de las transformaciones necesarias para elevar la calidad del proceso pedagógico.

La aplicación de esta concepción favorecerá en los estudiantes de pre y postgrado, la tenacidad para lograr los objetivos que se proponen, responsabilidad y exigencia ante sí mismos, así como saber movilizarse y superar dificultades.

La formación y autoformación como educador implican que para pensar al mundo, la sociedad, y a nosotros mismos, hemos de adoptar la perspectivas del otro, de todo otro, con quien coordinemos nuestras acciones; pues no puede existir una idea de universidad sin cuestionamiento, sin vocación de cambio y sin transformación.

Los educadores debemos comprender que resulta muy difícil estimular el cambio en otras personas si nosotros mismos no estamos preparados para cambiar; la apertura al intercambio de las experiencias, a las buenas prácticas es una de las condiciones necesarias para la creatividad. El desarrollo del estudiante, del grupo de estudiantes, no solo es motivo de reflexión y ocupación del educador, sino también una fuente para su propio desarrollo.

Conclusiones

Desde la sistematización realizada, las relaciones entre la didáctica general, una didáctica para la formación de los profesionales de la educación de pre y postgrado y el currículo, es una tarea inconclusa, pues la formación de maestros tiene que conducir a las transformaciones educacionales. De aquí el carácter anticipatorio de la investigación en este campo.

Asimismo estas relaciones engendran contradicciones que conducen al desarrollo del proceso formativo y adquieren funciones de orientación, proyección y creación. Por ello son desarrolladas como regularidades esenciales para el proceso de profesionalización, lo que implica la reflexión de todos los participantes sobre su modo de actuación, sus formas de aprendizaje y sus deseos de superarse. En última instancia, formar profesores es educarlos en su identidad hacia la profesión; es aportar la cultura en el enseñar, en la planificación de una adecuada concepción metodológica, en estrecho vínculo entre comunicación educativa y actividad pedagógica, que devienen lógica a seguir, y orientan la actividad y vías investigativas hacia sus diferentes partes como un todo coherente.

En consecuencia el proceso de formación de los educadores es personalizado, dinámico, interpretativo e irregular, permite comprender y expresar la propia naturaleza contradictoria, irregular, diferenciada, explicativa y valorativa que el nuevo proceso de producción y asimilación del nuevo conocimiento tiene. El valor va más allá de lo producido y asimilado, está en la capacidad para producir formas nuevas en su propia continuidad, arribar a generalizaciones y establecer relaciones entre autoaprendizaje y autodesarrollo y, a su vez, encontrar nuevas relaciones entre esferas del comportamiento muchas veces desvinculadas, como lo científico y lo cotidiano.

La formación y autoformación como educador implican que para pensar al mundo, la sociedad, y a nosotros mismos, hemos de adoptar la perspectivas del otro, de todo otro, con quien coordinemos nuestras acciones; pues no puede existir una idea de universidad sin cuestionamiento, sin vocación de cambio y sin transformación.

Ser y querer ser educador implica valorar crítica y reflexivamente la práctica pedagógica. Es la capacidad que debe desarrollarse para descubrir las fortalezas, limitaciones o ambivalencias en la planificación, ejecución y control de su actividad pedagógica en diferentes contextos de actuación; ejercer su profesión como un investigador de la teoría y la práctica pedagógica, lo que se reconoce como la capacidad que debe desarrollar para identificar y solucionar los problemas profesionales pedagógicos, a través de métodos de la investigación educativa y la transformación de la información en comprensión del conocimiento como habilidad de pensar y capacidad de actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe. El didactismo es negación de la didáctica.

Algunas ideas, que no quedaron suficientemente explicitas en la obra, las he dejado para el trabajo futuro, pues como dijo nuestro José Martí: “Lo que hace crecer el mundo no es el descubrir cómo está hecho, sino el esfuerzo de cada uno para descubrirlo”. (2)
Quedaría por investigar la necesidad de un pensamiento teórico (dialéctico complejo) como punto central, dado, en cierta medida, por el desarrollo del pensamiento histórico y crítico en el maestro. No basta con el pensamiento sistémico. Esto daría un giro al planteamiento de la necesaria relación de la teoría con la práctica.

Referencias bibliográficas

Reforma Universitaria; 1962 p. 27.

MARTÍ , J. Obras Completas. (Tomo V). La Habana. Cuba: Editorial de Ciencias Sociales;  1975, p.190

Bibliografía

ADDINE F.  (2011) La Didáctica General y su enseñanza en la educación superior pedagógica. Aportes e impacto. [Compendio de los principales resultados investigativos en opción al grado científico de Doctor en Ciencias] UCP Enrique José Varona. La Habana. Cuba