Especialista Gretel Vázquez Zubizarreta. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.

Correo electrónico: gretelvz@ucpejv.rimed.cu

Dr.C. Marylin Figueroa Cruz. Profesora Titular. Universidad Católica de Cuenca. Cuenca, Ecuador.

Recibido septiembre de 2014   Aceptado noviembre de 2014

Introducción

Uno de los aspectos en los que la ciencia y la sociedad han puesto su empeño, con mayor intensidad en las últimas décadas, ha sido la atención a las personas diagnosticadas con retraso mental. Reconocido el retraso mental como el problema más difícil de la pedagogía especial se ha ido cambiando su percepción desde lo puramente clínico a lo multidimensional con énfasis en lo social. La principal causa del cambio, a criterio de la autora de esta investigación, está dada en reconocer que las personas que reciben este diagnóstico son, ante todo, humanos, y que demandan, para su desarrollo psicológico, de la interacción con otras personas. Este proceso vital tiene lugar mediante la comunicación y la actividad. Es precisamente en estas dos áreas donde los investigadores sitúan los mayores retos de trabajo, pues coinciden en destacar que el retraso mental implica un funcionamiento intelectual por debajo de lo considerado como supuestamente normal, que influye en la capacidad de adaptación de la persona al medio y en su comunicación.

Al tratar el problema de la comunicación, instituciones internacionales que se consideran líderes en el estudio del retraso mental: la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) y la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD) otrora Asociación Americana de Retraso Mental (AARM), coinciden en destacar respectivamente que el retraso mental implica: un deterioro del lenguaje oral y la socialización (en cada época del desarrollo), un déficit o alteración en la comunicación personal y en las habilidades sociales-interpersonales y limitaciones significativas en la conducta adaptativa. Dicha conducta se expresa en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Entre las conceptuales aparece el lenguaje (receptivo y expresivo). Esta situación demanda especial atención, máxime cuando las investigaciones actuales destacan que la esperanza de vida de las personas con diagnóstico de retraso mental ha aumentado de manera creciente y acelerada a partir del desarrollo social experimentado en los últimos años.

En Cuba existía en el año 2003 una tasa de personas con diagnóstico de retraso mental de 1,25 por cada 100 habitantes (la de mayor frecuencia entre todas las discapacidades identificadas en la población), con prevalencia entre los 15 a 19 años* (2,30 por cada 100 habitantes) y entre los 20 a 29 años de edad (1,70 por cada 100 habitantes). Los grupos de edades a partir de los 30 años ha crecido, lo que demuestra que la expectativa de vida ha aumentado en este grupo poblacional, aunque aún son insuficientes las acciones integradoras para su atención.

Esta población (mayor de 21 años) es atendida actual y mayoritariamente por el Ministerio de Salud Pública (MINSAP), mediante dos modalidades de trabajo: la institucional, que contempla la atención en los centros médicos psicopedagógicos y la comunitaria, mediante los llamados defectólogos de la comunidad y otras agencias educativas en las áreas de salud. En ambas modalidades está previsto que se implemente el Programa nacional para la atención a personas con discapacidad intelectual, creado en el año 1995. En el caso de la modalidad comunitaria y para atender a los jóvenes se aplican tres estrategias de intervención: la estimulación basal, para las personas con discapacidades graves y permanentes; la educación e instrucción, que cuenta con un currículo psicopedagógico para el desarrollo de habilidades, hasta la preparación para el trabajo, ubica a las personas en niveles psicopedagógicos y; por último, la inserción sociolaboral. En estas tres estrategias se destaca la importancia del trabajo con la comunicación, aunque no aparece revelado en todas explícitamente. En el caso de la educación e instrucción, estrategia más generalizada en la atención a los jóvenes, el trabajo con la comunicación constituye un objetivo declarado, pero no se precisa cómo desarrollarla.

En investigaciones realizadas por Collado A R, Díaz Y G, García R, Álvarez G, Fernández M L, González M de la C y García L C relacionadas con la implementación de esta estrategia en la modalidad institucional, tampoco aparece declarado explícitamente el trabajo con la comunicación. Destaca el trabajo de Figueredo R M quien propone un sistema de actividades para favorecer el desarrollo de la comunicación aumentativa en personas con retraso mental severo. Utiliza pictogramas, fotos, objetos y el lenguaje corporal en función, fundamentalmente, del tratamiento a los contenidos de la disciplina Orientación ambiental y autonomía diseñada para la modalidad institucional.

Las investigaciones antes citadas revelan lo insuficientemente estudiado que está el tema del desarrollo de la comunicación en el contexto analizado, aunque sí declaran su importancia en la integración social de la persona con diagnóstico de retraso mental. Destacan así mismo otros elementos sustanciales a considerar en la atención a estas personas como la variabilidad en su desarrollo, la necesidad de que las influencias educativas que se ejerzan tengan un carácter permanente y que estén estructuradas de forma lógica, consciente, armónica en función de mejorar la calidad de vida y facilitar la integración social activa del diagnosticado. Resaltan la necesidad de estudiar con mayor profundidad a la población joven y adulta con diagnóstico de retraso mental.

Este trabajo tiene como objetivo fundamentar la utilización de los materiales audiovisuales para desarrollar la comunicación en jóvenes con diagnóstico de retraso mental.

Desarrollo

Al estudiar cómo desarrollar la comunicación en personas con diagnóstico de retraso mental se destaca la obra de Vigotski L S. Este investigador formuló la ley de que el desarrollo de cualquier función psicológica depende de su expresión colectiva en primera instancia. Señala que las formas colectivas de colaboración devienen formas individuales de la conducta. En este proceso desempeñan una función decisiva los medios auxiliares (lenguaje, palabras, signos). A partir de este análisis se puede señalar que en el caso de las personas con diagnóstico de retraso mental como el lenguaje oral está afectado, el empleo de signos –no verbales y verbales– deviene soporte fundamental para el desarrollo de la comunicación. Si se considera que el propio proceso de comunicación es un proceso de significación(1) podría estimarse que al potenciar los procesos de significación se pudiese contribuir al desarrollo de la comunicación. Existen actividades propias de la etapa de la juventud que favorecen el desarrollo de los procesos de significación. Una de ellas es el consumo de materiales audiovisuales.

El mundo moderno es un mundo profundamente audiovisual. Desde los primeros años de vida las personas están sometidas a un influjo de información que condiciona y tipifica el desarrollo ulterior del ser humano. "Si la infancia de antes conocía al mundo a través de la cultura circundante, de las experiencias familiares y, más tarde, de la escuela y de los libros, en el día de hoy a todo esto se agrega una invasión surrealista de imágenes, sonidos, movimientos que, ya antes que el niño domine el habla y los rudimentos del raciocinio lógico, está actuando sobre su emoción y su inteligencia".(2) Esta manera de relacionarse con el entorno determina nuevas formas de representárselo, mediadas por los medios de comunicación masiva, fundamentalmente los audiovisuales, dedicados a producir la realidad, recrearla, interpretarla o reelaborarla con determinados fines: informar, entretener, instruir y educar.

Su dispositivo de acción sobre las personas es básicamente emocional, inciden más en los mecanismos sensoriales que en los lógicos. "Opera de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea".(3) Sus procesos de significación impactan, generalmente de manera subliminar, sobre la esfera emotivo volitiva. Estimulan la formación de necesidades que instan a la asunción de determinada actitud, estado de ánimo, sentimiento, que puede compulsar a la persona a actuar de una manera u otra. Son manipuladores por excelencia. He aquí la causa de que sean considerados como medios de comunicación y no solo como medios de difusión. "El medio, por sí mismo, no es un medio de comunicación. Para que la comunicación exista, debe existir una interacción. El medio debe influir en la opinión y esta, a su vez, en el medio".(4) El apelativo de comunicación expresa el nivel de influencia que tiene en la conducta de sus usuarios, mediando en cómo es percibida y transformada la realidad por medio de la relación sujeto-objeto, sujeto-sujeto y sujeto-grupo. Se convierten, entonces, en medios de socialización.

El influjo de los medios de comunicación audiovisuales es tal que el estudioso, canadiense, McLuhan HM llegó a desarrollar la teoría, muy apoyada entre los investigadores y teóricos del audiovisual, de que "…el medio es el mensaje".(5) Se trata de destacar que la capacidad de generar significados del medio, devenida de las posibilidades tecnológicas, impacta de forma tal que supera al contenido que se quiere transmitir, significa a tal punto que se convierte en mensaje.

Esta capacidad se expresa en el llamado lenguaje o código audiovisual compuesto por diferentes códigos: visual, sonoro, verbal, paralingüístico, proxémico, cronémico, del vestuario, de los objetos. Dichos códigos se integran armónicamente y conforman un nuevo código: el código audiovisual, basado en el registro y representación de imágenes y sonidos que funcionan como una unidad de significación. El código audiovisual se estructura y expresa bajo determinadas reglas semánticas, sintácticas y pragmáticas. Las distintas especialidades que componen una realización audiovisual se basan en el empleo de dichas reglas para construir un material audiovisual, donde lo visual y lo sonoro se complementan, para integrar un producto único. Su sentido depende de esta integración. El discurso visual se compone de las imágenes en movimiento. Este último aspecto es muy importante, ya que distingue al código audiovisual. También considera los otros elementos visuales que aparecen en un encuadre determinado (color, tamaño, forma, figura, posición, espacio que ocupa, entre otros).

El discurso sonoro se estructura en la banda sonora. Esta se compone de la palabra, la música, los sonidos ambientales, los efectos sonoros o folies y los silencios. El código sonoro redimensiona la apreciación final del material audiovisual, modela la percepción de la obra desde lo emocional, la guía, condiciona y determina. El código sonoro transmite en el audiovisual estados, características, disposición del contexto y los personajes, incluso anticipa la ocurrencia de determinados hechos por su poder sugestivo. Por supuesto que ello depende de las características del receptor, sus referentes culturales en tanto interpretante. Estos estados son resultado, además, del proceso de significación social, en el que se le atribuyen significados a determinados sonidos, temas musicales o cualquier otro elemento sonoro. A este proceso de significación contribuye en gran medida el audiovisual que, al relacionar imágenes y sonidos, carga de significado asociado a estos últimos. El discurso visual y el sonoro conforman una unidad comunicativa con sentido propio.

El código audiovisual se expresa en la dramaturgia, la fotografía, la escenografía, el vestuario y maquillaje, la actuación, la sonorización, el montaje, la edición, entre otros. Resulta imposible analizar todas las especialidades que, con sus recursos, suscitan procesos de significación. Se tratarán algunas de ellas de manera sucinta. La fotografía se relaciona con la composición visual, desde los colores que se emplean hasta la iluminación y cómo se representan estos elementos en el encuadre. El plano, por ejemplo, establece una relación de distancia entre la cámara y las imágenes que se encuadran. Tiene diversos valores: descriptivo, narrativo y expresivo. Contribuye a sugerir estados de ánimo, de tensión, sentimientos, emociones. El gran plano general y el plano general poseen un valor descriptivo; en tanto, sitúan al motivo o centro de interés del plano (figura humana, animales, objetos) en un ambiente determinado. Si se quieren transmitir sentimientos de soledad, por ejemplo, se puede emplear un plano general donde aparezca solo lo que se quiere identificar como solitario.

El plano americano y el plano medio poseen un valor narrativo. Al tener como centro de interés las extremidades superiores de las personas, en este caso, hacen énfasis en los movimientos que estas realizan con ellas. Los planos más cerrados: primer plano y gran primer plano tienen un valor expresivo al acentuar el rostro y algunos detalles de este. Es importante señalar que los valores de los planos pueden variar en función de lo que se muestra y cómo se muestra. La profundidad de campo (espacio entre el primer motivo y el último que aparecen en un mismo encuadre) se emplea con valor psicológico y dramático. El uso de los planos modifica el ritmo de la obra. Una sucesión de primeros planos desarrolla una gran tensión dramática. Por el contrario, si se muestran planos generales muy iluminados se genera sensación de optimismo. Si faltara la iluminación entonces pudiese impresionar angustia, abatimiento, ansiedad, inquietud, entre otros.

El montaje y la edición son dos especialidades claves, ya que deciden el ritmo, el tempo, la logicidad y el raccord o continuidad de lo que se cuenta. En la edición se determinan los recursos que se emplearán para separar, unir, articular los planos y las secuencias de un material audiovisual. Estos recursos aportan información. Por ejemplo, el encadenado o disolvencia insinúa la relación de dos planos o secuencias con diferente contenido, sugiriendo al espectador que entre los dos hay determinada conexión. Otros indican el paso del tiempo, el cambio de espacio. La forma en que se monta la historia también comunica. Por ejemplo, un montaje lineal narra un acontecimiento en su decurso. El invertido altera el orden cronológico, ofreciendo una temporalidad subjetiva del personaje. El paralelo contribuye a que el espectador asocie dos hechos que supuestamente ocurren a la vez (también llamado montaje alterno) o compare una situación determinada con otra.

La actuación es una de las especialidades que más aporta al desarrollo de la comunicación pues los actores, al interpretar los personajes, deben develar las características que más los distinguen, estados de ánimo, sentimientos, emociones, formas de ser y de actuar. Cuando se analiza la actitud asumida por un personaje no solo se desarrolla el aspecto valorativo, sino que se muestra cómo emplear los diferentes códigos para comunicarse. Los materiales dramatizados tratan temas relacionados con la vida humana y sus conflictos. Esto hace que el espectador se identifique con ellos. A partir de ello, Da Távola A(6) y González V(7) destacan determinadas reacciones del receptor nombradas por estos autores instancias y lecturas, respectivamente. A continuación se refieren brevemente.

Lectura mimética: el espectador imita determinadas conductas, situaciones, estilos de vida porque son de su preferencia o por conseguir determinada autoafirmación o reconocimiento social. Se sigue esta conducta de manera acrítica.

Lectura empática: se asumen determinados puntos de vista y formas de actuación de las situaciones que se observan a partir de la identificación con ellas; o sea, de estar de acuerdo o no con lo observado. Lo lógico interviene en estas valoraciones, pero sigue predominando lo emocional.

Lectura reflexiva: se analiza críticamente lo que se observa. La persona no imita, sino enjuicia y se apropia solo de lo que le resulta significativo e importante.

Lectura evasiva: la persona adopta como su realidad lo que observa, lo acredita y lo incorpora a su forma de vivir no por la necesidad de autoafirmación, sino por la ilusión de que su vida pueda llegar a parecerse a lo que ve.

Esta empatía que el receptor experimenta con lo que observa es una fuente importante de recursos para aprender diferentes códigos y emplearlos en la comunicación.

Los medios de comunicación audiovisuales ejercen un poder de seducción, de deslumbramiento, de afianzamiento y reconocimiento social estudiado por varios investigadores. Galeano E plantea que "…nada ocurre si la televisión no lo muestra"(8) para explicitar el influjo y el condicionamiento que sobre la vida humana tiene dicho medio, a tal punto que puede enaltecer, endiosar, degradar, humillar. Son medidores y reguladores sociales que autentican la realidad o la desconocen. Son, como ya se planteó, manipuladores por excelencia, a tal punto, que se pudiera decir que aislarse de estos medios es aislarse de la sociedad. Por tal razón, en los últimos años se han incorporado crecientemente en los procesos educativos, no solo por sus potencialidades didácticas, sino más bien por la responsabilidad que tiene la escuela de formar personas conscientes, críticas, sensatas, reflexivas ante el consumo audiovisual, responsables de construir una humanidad digna para todos y con todos.

Los medios de comunicación audiovisuales más utilizados son la televisión, el video y el cine. Estos medios se constituyen por dos componentes: el lógico (contenido, mensaje, programa, productos de diversos géneros –filmes, documentales y otros–) y el físico (soporte que contiene lo lógico: disco, casete, dispositivo extraíble, así como los equipos que permiten su generación y reproducción). El material audiovisual hace alusión al componente lógico. Es el producto de un medio de comunicación que transmite contenidos visuales (imágenes ópticas) y auditivos (grabaciones de sonido) al unísono. Utiliza, para ser creado, el código audiovisual devenido de las posibilidades tecnológicas del medio que lo generó en dependencia del formato, del género, tipología y otras cuestiones que distinguen a cada uno de los medios de comunicación audiovisuales antes nombrados.

Los materiales audiovisuales son empleados por sus características tecnológicas y posibilidades didácticas, así como por los procesos de significación que generan, como medios de enseñanza-aprendizaje. Se concibe que el medio de enseñanza-aprendizaje es el "…componente material o materializado del proceso pedagógico que en función del método sirve para: construir las representaciones de las relaciones esenciales forma-contenido; es decir, el significado y sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir que expresa el objetivo y motivar y activar las relaciones sujeto-objeto, sujeto-objeto-sujeto, o sujeto-sujeto, así como la internalización y externalización de contenidos y acciones individuales o conjuntas presentes en tal proceso pedagógico".(9) Esta definición, conjuntamente con otras elaboradas en el contexto pedagógico cubano (González V,(10) Fernández B, García J(11)), explicitan la función del medio de enseñanza-aprendizaje como generador de relaciones con la cultura y cómo esa cultura ha de promover, además, el intercambio con los otros; o sea, la comunicación, dejando claro el carácter interactivo y transcomunicativo del proceso pedagógico. Estas relaciones, a su vez, promueven el desarrollo.

En el caso de los materiales audiovisuales las relaciones se dan exponencialmente, pues el material comunica per se, contribuye al proceso de socialización del sujeto. Cuando se emplea como medio de enseñanza-aprendizaje este carácter comunicador se redimensiona, por supuesto, en función del objetivo que se persiga con su empleo. Es muy importante cuando el material audiovisual se utiliza como medio de enseñanza-aprendizaje aprovechar todas sus posibilidades comunicativas, que van desde el tema o contenido que trata, hasta los procesos de significación que genera. O sea, forma y contenido se deben convertir en información y conocimiento a comunicar.

Los materiales audiovisuales constituyen un valioso recurso en la atención a las personas con necesidades educativas especiales. Desde las primeras edades muchas de ellas están en contacto con los materiales audiovisuales, les agrada consumirlos, incluso este consumo se convierte en una de las actividades a la que más tiempo dedican. Por medio de los materiales audiovisuales se apropian de patrones de comunicación y lingüísticos, enriquecen su vocabulario, aprenden elementos sintácticos y mejoran la pronunciación. Amplían el universo cultural al contemplar experiencias que están fuera de su contexto de vida. Ello puede incentivar su interés por conocer, por relacionarse y por compartir dichas experiencias. Estimulan la imaginación y la fantasía. Incluso pueden constituirse en sistemas alternativos de la comunicación a partir de la interacción con los recursos del medio.(12)

En el caso de las personas con diagnóstico de retraso mental, varios investigadores cubanos han destacado su pertinencia. El Plan de Desarrollo de la especialidad de retraso mental al referirse a la televisión educativa afirma que crea "…por su propia dimensión un nuevo ámbito para la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, de debate, intercambio e interacción entre todos los niños, en el espíritu de una mayor integración escolar".(13) Destaca que por lo diversa de su información, su carácter ilustrativo y su alto nivel motivacional, propicia la aplicación de variados métodos de trabajo, que permiten a los docentes hacer mucho más objetivos y viables los contenidos. Este criterio es asumido por Pérez JJ que apunta su falta de aprovechamiento para el desarrollo de la comunicación en adolescentes,(14) Guerra S la propone para tratar los contenidos de Historia de Cuba con un carácter práctico y vivencial(15) y Fernández M L la destaca como un medio de influencia importante en la formación de actitudes.(16)

Peña N resalta y evalúa la utilización del video como medio de enseñanza-aprendizaje en la preparación para la vida cotidiana como promotor,(17) entre otros elementos, de la comunicación. Conill J A(18) y Pereda S T(19) incluyen su uso como vía para contribuir a dirigir el proceso de educación de la sexualidad. Fernández Y propone, para la formación laboral, observar videos de temáticas relacionadas con los procesos de producción y la vida y obra de los trabajadores.(20) Álvarez G plantea que los medios audiovisuales son una importante fuente de acceso a la información y constituyen recursos y ayudas valiosas para el trabajo con la persona con diagnóstico de retraso mental.(21)

Por otro lado Akudovich S A remarca la necesidad de la vinculación del proceso de diagnóstico con las agencias educativas de la sociedad, entre ellas, los medios de comunicación, particularmente los audiovisuales.(22) Duany M contempla esta misma condición para que la familia cumpla con su función formativa y educativa.(23)

Figueredo R M hace notar en su investigación que los maestros deben usar los medios audiovisuales para desarrollar la comunicación de acuerdo con las características individuales de los alumnos,(24) poniéndolos en contacto con información variada. Plantea así mismo que esta situación afecta y modifica el currículo y el actuar del maestro. Guirado V del C también los concibe como medios de acceso al currículo, cuyo manejo debe constituir una competencia profesional de los maestros en la enseñanza-aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales.(25)

Vale destacar también que en los planes de estimulación y tratamiento que aparecen en las Directrices metodológicas para el trabajo comunitario elaboradas por el Grupo Nacional de Defectología del MINSAP se destaca, como una de las acciones para promover el desarrollo en los niños, desde el nacimiento hasta los cinco años, ver la televisión a ratos.

Como puede apreciarse los materiales audiovisuales devienen importante medio para la atención integral a las personas con diagnóstico de retraso mental, especialmente para el desarrollo de la comunicación. Con estos fines su utilización debe ser de forma planificada, estructurada, consciente, en un proceso pedagógico. A pesar de la importancia de dichos materiales, en indagaciones realizadas con respecto a su utilización en la atención a jóvenes con diagnóstico de retraso mental, se pudo constatar que las experiencias se enmarcan en los centro médicos psicopedagógicos. El uso de estos materiales se restringe a apoyar el proceso de atención psicopedagógica como medios de enseñanza-aprendizaje. Se utilizan también para entretener a los jóvenes desaprovechando sus potencialidades para el trabajo con otras áreas como la comunicación, a partir de los espacios de interacción que se pudiesen suscitar tras su consumo y el aprovechamiento de los procesos de significación que genera el código audiovisual. Cabe añadir a lo ya expuesto que ver materiales audiovisuales es una de las actividades que destaca entre las realizadas con mayor frecuencia por los jóvenes con diagnóstico de retraso mental.

Al consultar la bibliografía relacionada con la utilización de materiales audiovisuales en el proceso pedagógico se destaca la obra de Barrios L(26) sobre los elementos que condicionan los procesos de recepción en la audiencia de los medios audiovisuales y la de didactas de los medios, fundamentalmente cubanos (González V,(10) Fernández B, García J.(11)) Se asume, a partir de este estudio, que en la utilización de los materiales audiovisuales como medios de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la comunicación, se han de considerar los aspectos siguientes:

• Particularidades de los usuarios: tanto del que planifica su uso (en este caso el maestro o especialista) como del consumidor (alumno o el propio maestro),
• características tecnológicas y procesos de significación del medio,
• contexto educativo donde se emplea el medio.

Las particularidades de los usuarios determinan las características del proceso de utilización del medio. El que se seleccione un material y no otro depende de las necesidades comunicativas que manifiesten las personas que los usan, esto incluso, influye en la determinación de los objetivos de trabajo. Las características de los profesores, maestros o facilitadores también es otro elemento importante, ya que del empleo que se dé al material depende también de la profesionalidad, la creatividad, la cultura audiovisual de la persona que planifica su uso.

El conocimiento y dominio de las características tecnológicas del medio implican conocer cómo funciona desde el punto de vista de hardware. Es pertinente, además, identificar lo que sugiere o comunica el código audiovisual, a partir de la utilización de recursos fotográficos, dramáticos, escenográficos, de montaje, edición, actuación, sonorización, que contribuyen a la realización del material audiovisual.

El contexto educativo donde y para el que se emplea el medio considera los componentes didácticos que se tendrán en cuenta en su utilización (objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, formas de organización), las funciones con que se usará, las fases por las que transitará su empleo (selección, diseño, elaboración, utilización y evaluación), los cuatro momentos de su utilización (preparación previa, indicaciones para el visionado, visionado u observación del material audiovisual y análisis posvisionado), así como las condiciones higiénicas que hay que garantizar en este proceso.

Es importante considerar antes de profundizar en el análisis de estas cuestiones que todo medio de enseñanza-aprendizaje y su utilización deben cumplir, a decir de Porto A G, con cuatro funciones: didáctica, psicológica, gnoseológica y de dirección.(27) La función didáctica expresa la necesidad de que el material audiovisual favorezca no solo la ejecución de las acciones propuestas por el objetivo, sino que enseñe a la persona cómo desarrollarlas; o sea, que facilite la internalización no como un resultado, sino como un proceso que al externalizarse garantice la extrapolación de formas de actuación que guíen y orienten la conducta del sujeto.

La función gnoseológica está relacionada con la didáctica; en tanto, se debe propiciar la formación de habilidades, hábitos, capacidades, modos de actuación que, basados en determinados conocimientos y valoraciones, contribuyan a modificar la realidad, por medio de la experiencia creadora. Se debe propiciar que la persona se represente lo fundamental, determine regularidades en lo que aprende y se ejercite en utilizar los procedimientos y formas del conocimiento científico. La función psicológica es primordial si se considera que la estructuración de la actividad humana está antecedida de una necesidad o motivación. Fomentarla e incentivar a las personas hacia la realización de determinada actividad y el desarrollo de la comunicación es tarea fundamental cuando se emplean los medios de enseñanza-aprendizaje, en este caso los audiovisuales. Se debe, con su utilización, respetar las necesidades educativas de cada cual en un ambiente colectivo, fomentando la unidad dialéctica entre la socialización y la individualización desde el proceso formativo.

La función de dirección expresa la necesidad de orientar la actividad del sujeto hacia su autodesarrollo. El trabajo con los materiales audiovisuales debe garantizar la asequibilidad de lo que se transmite, mediante determinada jerarquización, que se concreta en componentes y relaciones. Se debe contribuir a la comprensión lógica de lo circundante para su transformación de forma auténtica y original, enriqueciendo la diversidad y multiplicidad de formas de comprender y acrecentar la cultura humana. Es menester, además, fomentar en la persona el carácter valorativo y autorregulador de su desarrollo. Estas funciones manifiestan los principios de la pedagogía y la didáctica y para ser cumplidas con éxito requieren de la preparación de los que planifican la utilización del medio y de las características de sus beneficiarios, ambos utilizadores del medio. Para garantizar la efectividad en su empleo el profesor, facilitador o especialista debe tener en cuenta determinadas fases de trabajo, según Fernández B y García J A(11) las propuestas por estas autoras se adicionan dos más. A continuación se explican brevemente cada una de ellas en función de los materiales audiovisuales:

Selección:

Esta es la primera fase donde, teniendo en cuenta el objetivo a alcanzar, se determina el material audiovisual que se empleará. Para seleccionarlo se debe considerar que el género y/o tipología expresen en el tratamiento al contenido las acciones que se han de desarrollar y los procesos que se han de potenciar. En el proceso de selección se elabora la estrategia que se seguirá con la utilización del material audiovisual.

Diseño/elaboración:

Cuando no existe ningún material audiovisual al alcance que contribuya al logro de los objetivos planteados o los que hay no cumplen con las expectativas y existen las condiciones tecnológicas, la disposición y el conocimiento se puede realizar un material nuevo. Inicialmente se hace un estudio del tema, una revisión de lo que existe relacionado con él, se escribe un guion y un grupo de especialistas se encarga de su elaboración. El profesor desempeña una función importante en este proceso, pues es el que domina las necesidades de los usuarios, sus características, así como las particularidades del contenido. Los especialistas de los medios son los encargados de hacer cumplir los propósitos planteados, empleando el código audiovisual.

Utilización:

Este término es empleado también para referirse al proceso completo de empleo de los materiales audiovisuales. Es el momento en que se visualiza el material y se analiza lo visualizado. Se concreta en los momentos: visionado y análisis posvisionado que se tratarán posteriormente.

Evaluación:

En esta etapa se debe constatar si el material y las actividades diseñadas para el desarrollo de la comunicación, en este caso, fueron efectivos. Se analiza si el material propició las relaciones de comunicación esperadas, si fue interesante para los usuarios, a partir de preguntas y actividades que se realizan o de la observación de sus reacciones.

Monzón N, García T y Mora RM plantean la ocurrencia de cuatro momentos en la utilización de los materiales audiovisuales: preparación previa, indicaciones para el visionado, visionado u observación del material audiovisual y análisis posvisionado.(28) Otros autores como Hernández E F hacen referencia a estos como la preparación del maestro, la preparación de los estudiantes, la observación del programa y la discusión posterior.(29) En la preparación previa hay que ejecutar varias acciones que comienzan con la visualización, por parte del profesor o especialista, del material audiovisual con anterioridad a su uso. En esta observación se ha de considerar la calidad técnica del material seleccionado, su correspondencia con los objetivos propuestos, se debe definir la función con la que se va a emplear a partir de las potencialidades del material y elaborar la guía didáctica para su análisis; además, de asegurar las condiciones higiénicas para su utilización. Estas cuestiones se contemplan en el modelo propuesto.

Se debe considerar que el audiovisual facilite la realización de las acciones que la persona debe llevar a cabo en el plano externo, siguiendo la lógica del conocimiento (contemplación viva o relación con lo que y quienes le rodean- pensamiento abstracto o internalización-aplicación práctica o externalización). El audiovisual, en tanto formato, integra al resto de los medios de enseñanza-aprendizaje, pero tiene su propias potencialidades pedagógicas que hay que aprovechar, sino solo se estaría empleando como formato portador de contenido y no como medio de enseñanza-aprendizaje.

Otra cuestión que hay que tener en cuenta es el aseguramiento de las condiciones higiénicas para la realización de un adecuado visionado. En el caso de los materiales audiovisuales hay que verificar el estado y funcionamiento de los equipos, así como de los materiales que se proyectarán. En la ubicación de las personas y la proyección audiovisual se debe cumplir con los requerimientos siguientes:

• Ubicarse a una distancia de la imagen proyectada, según la Society of Motion Picture and Television Engineers (SMPTE),(30) no menor al doble de la perpendicular del área de proyección y no mayor que cinco veces esta medida. También hay que considerar el ángulo de visión con respecto a donde está lo proyectado, que no debe exceder los 30 grados de inclinación del cuello de las personas.
• Situar equipos como el televisor donde la claridad que haya no provoque brillantez en la pantalla.
• Aislar el local de ruidos que interfieran con la transmisión o que disocien a las personas.
• No colocar cerca del área de proyección cuadros, carteles, adornos que tiendan a distraer la atención.
• Es importante destacar que el local seleccionado debe estar ventilado y tener espacio suficiente para garantizar determinada comodidad.
• Se tendrá en cuenta, además, el momento del día en que se proyectará el material audiovisual pues, por lo general, en el horario de la tarde las personas están más agotadas física y mentalmente.

En las indicaciones para el visionado se debe conseguir una predisposición que estimule a la persona hacia lo que verá. De las expectativas creadas depende que esta mantenga su atención, se motive y desarrolle intereses por el material, favoreciendo la adquisición de conocimientos. Estas indicaciones siempre deben darse previamente, pues facilitan que el usuario conozca hacia dónde dirigir su atención. En este momento se considerará que:

• No se debe adelantar el contenido a tratar, no se contará lo que se verá, solo se orientará concentrar la atención en determinados aspectos.
• El momento de orientación no debe exceder al de la visualización.
• Se puede informar las actividades que se realizarán posterior al visionado desde este momento, encauzando la acción de los que visualizan el material para el logro de los objetivos.
• Se aclararán, en caso de ser necesario, conceptos, fenómenos, términos que ayuden a la comprensión de lo observado, también se puede ubicar en tiempo y espacio la ocurrencia de los hechos que se narran con vistas a facilitar su comprensión.
• Se pueden comunicar datos relevantes con respecto a la realización del material que esclarezcan su contenido como: su realizador, año de realización, país que lo produjo, en qué se inspiraron el guionista y el director para su elaboración, entre otros.

Durante el visionado se debe evitar que se den determinadas situaciones que desconcentren a los usuarios. La labor fundamental del profesor en esta etapa es la observación y el registro de la conducta de los usuarios. Se deben tener en cuenta las expresiones que realicen, tanto verbales como no verbales, bajo qué condiciones y ante qué estímulos; dudas o inquietudes que pudiesen surgir, así como ideas para el trabajo posterior con el material. Durante la observación el especialista no debe:

• Orientar ni permitir la realización de actividades ajenas al visionado.
• Interrumpir sin previa planificación para aclarar dudas o hacer alguna explicación.
• Realizar alguna aclaración paralela a la observación.
• Ausentarse del lugar donde se visiona el material o realizar algún tipo de actividad no relacionada con el visionado.
• Desplazarse o hacer ruidos innecesarios en el lugar donde se observa el material.
• Resolver algún problema técnico a menos que surja durante la observación. Dada la situación se procederá a la detención del material para, tras darle solución a la situación técnica, volverse a exhibir a partir del comienzo de la idea lógica donde se detuvo.

Posteriormente al visionado se debe realizar un análisis que cursa por dos fases: la afectiva y la cognitiva. La fase afectiva está marcada por las posibilidades que posee el código audiovisual de conmover y sensibilizar. Se plantea entonces la necesidad de aprovechar las impresiones dejadas por el material en función de la interiorización afectiva del mensaje expresado. Es aquí donde se realizan un grupo de preguntas y observaciones que contribuyen a la prolongación del efecto de lo ya observado. Se aconseja no intervenir para juzgar criterios, sino propiciar el intercambio de ideas. Al igual que en el momento anterior se deben registrar comportamientos, inquietudes, reacciones y criterios de los usuarios. Posterior a esta fase se procede a dar respuesta a las actividades previamente concebidas y al análisis del material. Se debe actuar con sutileza, sin violentar la dinámica creada a partir del análisis que se está realizando. Estas actividades deben ocurrir en forma grupal para garantizar el intercambio activo de los usuarios.

Conclusiones

Numerosas son las ventajas que poseen los materiales audiovisuales para la educación de jóvenes con diagnóstico de retraso mental. En el caso particular del desarrollo de la comunicación se vuelven una importante herramienta de trabajo por las posibilidades de significación que genera el código audiovisual. Dicho código integra al resto de los códigos y se expresa en las distintas especialidades que intervienen en la producción de un material audiovisual: la dramaturgia, la fotografía, la escenografía, el vestuario y maquillaje, la actuación, la sonorización, el montaje, la edición, entre otros. Son medios de comunicación que tienen determinada influencia en la conducta de sus usuarios, mediando en la representación de la realidad mediante la relación sujeto-objeto, sujeto-sujeto y sujeto-grupo. Por ello son medios de socialización por excelencia.

Estos materiales son empleados por sus características tecnológicas y posibilidades didácticas, así como por los procesos de significación que generan, como medios de enseñanza-aprendizaje. Su utilización es un proceso que requiere de una oportuna planificación y la preparación por parte de la persona que está interesada en su uso. Se ha de considerar en este sentido las particularidades de los usuarios: tanto del que planifica su utilización (en este caso el maestro), como del consumidor (alumno o el propio maestro), las características tecnológicas y procesos de significación del medio, así como el contexto educativo donde se emplea el medio. Si los materiales audiovisuales se utilizan de forma planificada, estructurada, consciente, aprovechando sus procesos de significación, y considerando los aspectos anteriormente planteados, se pudiese contribuir al desarrollo de la comunicación en jóvenes con diagnóstico de retraso mental.

NOTA

*El estudio fue realizado en el año 2003. Se calcula que, en caso de que no haya habido un número considerable de fallecidos y desestimando a la población menor de 12 años, la población mayoritaria hoy día esté entre los 27 a 31 años de edad.

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