Dr.C. Jorge Luis del Pino Calderón. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.
Correo electrónico: jorgepc@ucpejv.rimed.cu

Recibido abril de 2014   Aceptado junio de 2014

Introducción

La educación masiva y gratuita fue uno de los derechos promulgados por la Revolución Cubana en 1959. De manera inmediata, esta intención política se concretó en la Campaña Nacional de Alfabetización, en 1961, que permitió declarar al país como el Primer Territorio Libre de Analfabetismo en América Latina. En muy pocos años, aquel anhelo se convirtió en un logro reconocido en todo el mundo hasta el día de hoy.

La extensión de los servicios educativos trajo consigo la necesidad de docentes y el reto de su formación. La premisa y la base fundamental para emprender aquella tarea histórica estaba en la cultura y la tradición pedagógica cubana, que venía esculpiéndose desde el siglo XVIII: José Agustín Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Rafael María de Mendive y José Martí, fueron sus figuras claves hasta el siglo XIX. Se puede decir que la nación fue soñada, pensada, fundada y defendida por maestros desde sus orígenes. Por ello, el educador está insertado en lo más genuino y esencial de la cultura y la nacionalidad.

Al concluir las primeras tres décadas de la Revolución, se había estructurado un sistema de formación de educadores para la enseñanza preescolar, primaria, media, especial y técnico-profesional, que llegó a alcanzar éxitos muy relevantes: ellos aportaron las bases para la formación de médicos, científicos de diversas ramas, artistas, técnicos, combatientes y, por supuesto, también nuevos maestros que, por su entrega y calidad, han merecido reconocimiento dentro y fuera de Cuba. Por ejemplo, en las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Calidad Educativa (LLECE) en los años 1998 y 2008, la educación primaria obtuvo muy buenos resultados al compararse con la de otros países del área.

Sin embargo, ni en los primeros años, ni mucho menos en los tiempos más recientes, se ha estado satisfecho con los resultados.

En la década de los años noventa del siglo XX, con la caída del campo socialista y el reforzamiento del bloqueo de los EE.UU., se impusieron las duras condiciones del llamado "Período Especial", con su inevitable impacto social y económico. Se redujo la incorporación de estudiantes a las carreras pedagógicas y se multiplicó el éxodo  de los docentes a otras labores. Desde entonces, se ha mantenido una insuficiente cobertura de profesores en varios lugares de la Isla, con una situación más crítica en la capital.

En ese desfavorable y complejo contexto se han cometido errores en la política de formación, superación y atención a los docentes y, a pesar de la expresa intención de formarlos con una personalidad integral, un elevado compromiso social y moral, una concepción martiana, científica y marxista de la educación y el ser humano, en muchas ocasiones no se ha logrado que ello trascienda suficientemente en su actuación.

En esos años, como respuesta a los problemas que imponía el momento histórico, se fue testigo de la reducción desmedida de contenidos, de los cambios de planes de estudio y de programas, sin la rigurosidad de su validación por medio de investigaciones, de la utilización de concepciones e indicadores de evaluación que estimularon el formalismo y la superficialidad, y del intento de formar a un profesor para todas las asignaturas, sin crear las condiciones necesarias para ello y sin demostrar su posibilidad en la práctica educativa cubana del momento.

El objetivo del trabajo es reflexionar sobre las causas que determinan la aparición de manifestaciones negativas en la actuación y formación de los docentes y las perspectivas de su erradicación en la educación cubana.

Desarrollo

Cuando se analiza la repercusión del período estudiado, junto a la descollante actuación de muchos docentes y del esfuerzo realizado para su formación desde las universidades y otros centros de formación pedagógica, se hace evidente que la consecuencia más dañina ha sido la inestabilidad de la fuerza laboral en los centros educacionales, por el abandono de la profesión de muchos maestros y la disminución del ingreso a las universidades de ciencias pedagógicas. Este es el principal obstáculo para elevar la calificación profesional y consolidar esos centros como instituciones.

Tal coyuntura favorece la expresión de muchas manifestaciones negativas, que se han deseado erradicar en todos estos años. Todas ellas están presentes en la educación mundial, junto a otros problemas no presentes en Cuba, gracias a su sistema social imperante, pero lo que interesa ahora es analizar su manifestación en el contexto, sobre todo en las últimas dos décadas. No se trata de hacer generalizaciones, ni de ignorar la excelente actuación de muchos docentes y escuelas, ni los éxitos de la educación, ya mencionados.

Es frecuente ver a educadores que asumen esquemáticamente el proceso docente-educativo, utilizan fórmulas rápidas y supuestamente reproducibles en cualquier contexto para organizar y desarrollar la clase y otras actividades educativas. A menudo se le da un valor exagerado a procedimientos, recursos metodológicos o medios de apoyo y se obvian las relaciones y los vínculos que median y explican la verdadera incidencia educativa. El propio ejemplo personal, como mecanismo esencial de educación, es en ocasiones subestimado, ignorando aquella sentencia que apuntaba tempranamente el escritor y filósofo alemán Wolfgang J: "El hombre solo puede influir sobre la humanidad por medio de su verdadera personalidad".(1) Un aprendizaje mecanicista de métodos didácticos y educativos, sin los fundamentos para su valoración crítica en la formación, puede estimular tales prácticas. Este enfoque es pragmático y utilitarista; y, en su peor expresión, al emplearse procedimientos estereotipados al margen de la verdadera influencia personal, aparece el llamado "formalismo" en la educación, cuando las acciones toman valor en sí mismas, sin que se repare en su real efectividad en la subjetividad de los alumnos y la pertinencia de su aplicación en un contexto dado.

Por ejemplo, en las tareas extraclases, que obviamente fueron hechas por los padres y el profesor las acepta y califica atribuyéndolas a los estudiantes; en la todavía común costumbre de estimular el aprendizaje memorístico de un concepto, una ley y hasta un valor humano, y evaluarlo por su reproducción, y en la repetición de consignas y monólogos sin el verdadero debate que garantice la participación comprometida de los estudiantes. Los procesos evaluativos superficiales basados en indicadores externos y centrados en la nota supuestamente, validan estas prácticas.

En muchas ocasiones, se advierten estos problemas por las estructuras de dirección del Ministerio de Educación, pero la complejidad de su naturaleza y las insuficiencias de los mecanismos de ayuda y control, limitan su accionar.

Los mecanismos de control y evaluación centralizados, si no son concebidos de manera racional y limitada, y no se articulan con sistemas descentralizados (en función de los problemas específicos de los centros y la estimulación de la participación y la creatividad de los docentes y cuadros de dirección), tienden a imponer normas estereotipadas y propuestas estandarizadas que no ayudan al desarrollo de la capacidad autocrítica de los docentes y las instituciones educativas. En la década de los años 1990 se llegó a establecer un sistema único de trabajo metodológico, que limitó la creatividad de los implicados y desvirtuó la función de ese recurso como vía de superación y estimulación de la creatividad. El trabajo metodológico, cuando es bien encaminado, es una de las potencialidades de la escuela cubana y ha contribuido a sus éxitos.

Un mal demasiado extendido es el insuficiente dominio del contenido de las asignaturas por los docentes, consecuencia unas veces de la no correspondencia entre la formación y su puesto de trabajo, otras de la falta de exigencia para el estudio y, dentro de ello, la carencia de lecturas básicas, suplantadas por notas de clases o manuales. A ello se suma el empleo inadecuado de los medios audiovisuales durante varios años, a partir de la necesidad de buscar alternativas ante la carencia de maestros y las insuficiencias de su formación, cuando en lugar de complemento de la labor del docente, se asumieron como sustitutos de este, limitando su autodesarrollo.

En la dirección contraria se encuentran docentes que hiperbolizan el dominio del contenido de su asignatura, en detrimento de la preparación cultural general (que incluye la formación psicológica y pedagógica), necesaria para la educación integral de los estudiantes. Esas limitaciones hacen imposible avanzar hacia enfoques inter, multi y transdisciplinarios, tan importantes en el mundo actual para comprender su creciente complejidad. Si bien en los últimos años se ha avanzado en esa dirección, no es un problema resuelto en ningún nivel educacional, incluyendo la educación superior.

Entre las manifestaciones más negativas está, sin dudas, la sobreprotección del estudiante, que a veces refleja la del propio profesional por sus formadores. Es frecuente que los estudiantes establezcan vínculos de dependencia con los docentes que, al no advertirlos o subvalorar su peligro, los aceptan y reproducen cotidianamente en las clases, con tareas y procedimientos no desarrolladores, que obstaculizan el tránsito a la autonomía. Esto se puede detectar en cualquiera de los niveles de educación. Por cierto, es especialmente contradictorio entre estudiantes de ciencias pedagógicas, que después tienen que enfrentar, de manera independiente (y, a veces, lo hacen con buenos resultados), un grupo docente. La dependencia se genera y sostiene, en muchas ocasiones, por la tendencia de algunos docentes a hiperbolizar la dimensión afectiva en su actuación y no tener una concepción de la ayuda desarrolladora que tan clara queda desde los fundamentos del enfoque histórico cultural (EHC), que lideró Vigotski L S.(2)

Es la creencia (a veces, sustentada desde erróneas interpretaciones de las teorías humanistas en psicología y pedagogía) de que, para educar, basta con mostrarse afectuoso ante los estudiantes y entregarse con amor a ellos. Esta tendencia, en muchas ocasiones, sirve de justificación al facilismo y la sobreprotección, que se comentaba; además, explica la falta de límites y el descuido del ejercicio de la autoridad profesional, desvalorizada al confundirse con autoritarismo. Esto no niega, por supuesto, la función esencial de los afectos en los procesos educativos y la importancia de la entrega incondicional de los docentes.

Al estudiar con profundidad los mecanismos que explican que estas manifestaciones o tendencias se establezcan y se legitimen en el desempeño profesional de los maestros en todos los niveles e instituciones educativas y hasta en las prácticas de la formación de educadores, se ven que aparecen dos creencias generales, que les sirven de base: en primer lugar, el desconocimiento (o la no consideración) de la subjetividad del estudiante y la dinámica de su desarrollo, y la consecuente simplificación y esquematización del proceso educativo. La primera explica la aparición y la aceptación de la segunda, y ambas son expresión de la insuficiente formación del docente.

¿Cómo enfrentar estas manifestaciones? ¿Qué educador y qué escuela se necesitan hoy? ¿Cómo perfeccionar la formación de los educadores en el contexto actual para llevarlos al nivel de las exigencias actuales y futuras de la sociedad cubana?

El educador es el mediador entre la cultura universal y el educando, es el encargado de organizar la actividad y la comunicación en el proceso docente-educativo para que, a partir de ahí, se genere el desarrollo y se viabilice el tránsito de la dependencia a la independencia, a la autonomía del sujeto.

La calidad de la formación de los maestros está determinada por la preparación cultural que reciban, por la calidad del proceso pedagógico y el estilo de vida que se genera en la institución que los califica.

El docente es, ante todo, un profesional y el más importante de los intelectuales, por su función y potencialidades infinitas para incidir en el desarrollo de los demás. Necesita una amplia formación cultural y ser portador de un estilo de vida desarrollador, que debe impregnar la institución escolar y, especialmente, las dedicadas a formar maestros para cualquier nivel, incluyendo el preescolar.

En ese proceso de formación cultural se deben integrar la tradición pedagógica cubana y los fundamentos del enfoque histórico cultural. De esa interrelación se deriva una concepción de quién es el ser humano, cuáles son los mecanismos de su desarrollo, cuál es su función y cuál la de la educación y la del educador, y sobre todo, una ética: la convicción de que todos pueden y deben ser educados de manera integral para prepararse para la vida, para ser cultos y buenos, para servir a los demás y realizarse personalmente. Como expresara el propio Maestro en 1884, en su artículo Maestros ambulantes "Ser culto es el único modo de ser libre".(3) Esta es la esencia del ideario martiano, de la política diseñada por Fidel en los inicios de la Revolución y del EHC.

Aunque se ha planteado y hay muchas experiencias al respecto, no se ha avanzado lo necesario en esa integración. No se ha sabido permear suficientemente la formación de los docentes en el espíritu y los métodos martianos, y convertirlos en ideales de referencia para ellos.

Igualmente, en todos estos años se ha trabajado en una formación psicológica y pedagógica de base marxista y se ha logrado una comprensión general de la determinación sociohistórica del ser humano y de la importancia de la educación en ese proceso, pero no se ha logrado una sistematización de las ideas del EHC para que puedan servir de tronco común con vistas a insertar otros saberes de las ciencias de la educación. Donde más se ha avanzado es en la educación preescolar y la especial, y es también donde más resultados se han alcanzado.

La formación de un docente es un proceso complejo, que ocurre en varios contextos, fundamentalmente en el centro de preparación pedagógica y en las instituciones educativas donde realiza sus prácticas profesionales y trabaja sus primeros años. En cualquiera de estos espacios, su actuación está mediatizada por sus propias vivencias (enriquecedoras unas y negativas otras), por todo lo que el imaginario popular elabora sobre la educación y la labor de los educadores, y la valoración que la sociedad transmita de su profesión y labor cotidiana.

La experiencia demuestra que la formación pedagógica es, ante todo, un proceso de crecimiento personal-profesional, una educación integral y multilateral, y no solo una instrucción en procedimientos pedagógicos y contenidos a impartir.

La calidad de la personalidad del educador será su principal herramienta educativa. Su madurez, su salud, su autonomía, su creatividad, su aceptación de la diversidad, sus ansias de mejorar, son factores que explican su influencia en los estudiantes, mucho más que este o aquel proceder o el cumplimiento de unas u otras tareas. Todo el currículo debe contribuir a ello, pero se necesita también de espacios formalmente establecidos para facilitar ese crecimiento. En las universidades de ciencias pedagógicas se han desarrollado experiencias en esta dirección, que necesitan ser consolidadas y generalizadas. Sin embargo, son muy escasos los estudios sobre la personalidad de los educadores y sus problemas cotidianos. En muchas propuestas de modelos de escuela, incluyendo algunas dirigidas a la formación docente, las necesidades, las aspiraciones y las contradicciones de los que deben educar en ellas no han sido consideradas suficientemente o han sido ignoradas. Quizás esto sea reflejo de que todavía se le asigna una función muy reproductora y pasiva.

El maestro debe ser preparado para tener poder de decisión y actuar de manera autodeterminada. Solo, así estimulará, en sus estudiantes, la autonomía responsable a que se aspira. Debe desarrollar su conciencia crítica sobre la realidad y sobre sí mismo. En su formación debe conocer la política educativa de su país y entrenarse para identificar, valorar y enfrentar las distorsiones que se generen en su implementación o las prácticas que no se corresponden con sus concepciones educativas, como las manifestaciones negativas analizadas anteriormente. Ese objetivo lo alcanzará si llega a comprender los fines de la educación como proceso social general, más allá de su parcela, del nivel de educación en que se desempeña. Solo considerando los objetivos estratégicos de la educación y su lugar en la conformación del proyecto de vida de un ser humano, es que pueden tomar sentido las acciones desarrolladas en un momento específico.

Por ejemplo, si se educa en la aceptación de la diversidad de los otros y contra los prejuicios y exclusiones de todo tipo, hay que entrenarlos para que identifiquen y rechacen medidas administrativas a veces discriminatorias por su carácter sexista o porque limitan la participación de personas con necesidades educativas especiales en algún contexto. Eso es prepararlos para romper los formalismos y poner lo humano en la esencia de su trabajo. Otro ejemplo se tiene cuando, en los procesos de formación vocacional y de orientación profesional, predomina una visión pragmática y estrecha determinada por cubrir un plan de plazas y se convierten en una campaña de captación en grados terminales, cuando en realidad debe considerarse como un componente de la educación integral que se desarrolla a lo largo de la vida y cumple su función cuando el joven llega a elaborar un proyecto de vida comprometido y útil.

Es necesario entrenar a los educadores para la crítica a su quehacer cotidiano y a su contexto de trabajo, para que no reproduzca de manera estereotipada su labor. La crítica de la cotidianidad será más productiva si el profesor tiene sólidos referentes para interpretar el devenir de su proceso educativo y de su grupo de estudiantes, en el cual él está incluido con una función específica. Ese es el más importante objetivo de la formación investigativa de los educadores: la indagación y crítica sistemática de su propio quehacer profesional.

El profesor tiene que saber comprender y coordinar grupos, pues en esencia es un trabajador de grupos. De aquí que su principal instrumento para investigar su realidad educativa es la observación.

Otro problema preocupante, en el desempeño de los educadores, ha sido la tendencia a la omnipotencia en el ejercicio de su función. Se trata de la asunción de una multiplicidad de tareas que traen un desgaste personal-profesional, reconocido mundialmente como el principal mecanismo de la deserción profesional. Desde el imaginario social, a la figura del docente se le adjudica una infinidad de tareas y responsabilidades que rebasan el contexto escolar y la tarea educativa concreta que tiene con sus estudiantes. Los docentes lo asumen indiscriminadamente como ideal del "buen maestro" y se enfrascan en una actividad intensiva, irracional y agobiante, que recurre a procedimientos mecánicos de corte conductista que, finalmente, conducen a la desprofesionalización y hasta al abandono de la carrera.

La erradicación de esta tendencia implica repensar no solo esa concepción del docente, la tarea educativa y sus límites, sino los modelos de institución educativa que los sustentan y de integración de esta con la comunidad, donde de manera racional ambas se vinculen y enriquezcan.

La escuela en función del desarrollo: un reto en la actualidad

Es necesario rescatar la experimentación en los centros educacionales, organizada con bases sólidas. Para ello, se necesita un nivel de autonomía que permita implementar más el trabajo colectivo y creativo de cada institución. Es en ese ambiente donde el trabajo metodológico se hace productivo y enriquecedor.

El trabajo de la escuela y de los docentes debe ser cada vez más interdisciplinario e intersectorial. La comunidad debe proporcionar más a la institución educativa, no como un favor, sino como un deber, que haga realidad el ideal de la "sociedad educativa" tan preconizada. Ningún otro país del mundo tiene más condiciones que Cuba para lograrlo. Las instituciones culturales, las empresas y los centros destacados, las instalaciones deportivas y recreativas, así como la familia, deben aportar mucho más a la tarea educativa, desde sus respectivas potencialidades. En los últimos años, se le ha pedido mucho más a la escuela que lo que se le ha dado.

Es cada vez mayor el reto que enfrentan la educación, la institución educativa y los educadores. No se está aislado de un mundo donde desde el neoliberalismo hegemónico se estimula una subjetividad que piense poco, demande el cumplimiento inmediato de deseos vendidos desde el mercado, viva sin reconocer autoridad, valores ni límites, y haga apología de una seudocultura etiquetada como postmodernismo. Están en peligro los procesos de crecer que conducen a la autonomía responsable, sana, comprometida con la justicia social y abierta a la creatividad. Nunca como ahora lo bueno y lo malo en la educación estuvieron tan cerca uno de otro, tan mezclados y confundidos, insertados en medios al alcance de todos. Se hace necesario, por tanto, preparar a los docentes sobre la base de una amplia cultura para el análisis crítico. La escuela y los docentes tienen que comprender que ahora es muy importante debatir y no limitarse a dictar normas; y más que prohibir, es necesario estimular el buen gusto, la espiritualidad, y ofrecer alternativas enriquecedoras que cristalicen en los proyectos y estilos de vida de los jóvenes.

Sobre la base de estas premisas, las instituciones y los maestros de todos los niveles deben continuar la asimilación y la utilización enriquecedora de las tecnologías de la información y las comunicaciones que marcan el mundo de hoy y que no se debe ni se puede ignorar. Hacerlo con el espíritu que impregnó toda la creación pedagógica de Martí J: el ansia de poner todo lo nuevo en función del mejoramiento humano.(4)

Las transformaciones ocurridas a partir del año 2010 han recuperado la formación docente para dos asignaturas en el nivel medio, se ha incrementado la formación académica y cultural general, y se perfecciona la formación psicológica y pedagógica; se personaliza más la práctica laboral, que ya no se hace como servicio directo hasta tercer año; se han elevado las posibilidades de decidir contenidos curriculares en las universidades de ciencias pedagógicas; en la formación actual de los educadores hay más preparación para entender la diversidad y trabajar las necesidades educativas especiales, y hay un número considerable de doctores y másteres en ciencias de la educación. Estas son nuevas potencialidades para perfeccionar la educación. Todo ello, insertado ahora en un proceso de reflexión nacional y de cambio de la sociedad, donde la educación se está repensando. Si de todo este proceso se asume definitivamente el hábito de cuestionar sistemáticamente el quehacer educativo sobre la base de sólidos fundamentos histórico-culturales y martianos, y de hacer transformaciones sistemáticas y creativas, podrán entonces desplegarse las potencialidades y elevar mucho más la calidad de la educación.

Pero, para ello, se hace necesario formar, conservar y desarrollar el principal recurso para la educación: al educador, como profesional e intelectual insustituible. En esta dirección es imprescindible establecer políticas generales que distingan la profesión de educador en la sociedad y, a los centros de formación docente, como instituciones básicas para el desarrollo de la nación. Solo estabilizando la fuerza laboral y las instituciones se podrá trabajar con éxito por la calidad de la educación, como proceso social de carácter protagónico en la sociedad a que se aspira.

Conclusiones

A pesar de los logros de la educación cubana, reconocidos a nivel mundial, se han visto florecer muchas manifestaciones negativas que se acentuaron a partir de la difícil coyuntura económica y social vivida en las últimas décadas. Ante ellas se deben desarrollar el pensamiento crítico de los docentes y el hábito de reflexionar sobre su realidad educativa y su actuación cotidiana.

Se evidencia la necesidad de integrar la tradición pedagógica cubana con el enfoque histórico cultural, como bases esenciales para desarrollar la concepción educativa y lograr una educación más eficiente e integrada a la comunidad, y una formación profesional docente más sólida.

El Plan de Estudio D y sus futuros perfeccionamientos nos ofrecen una oportunidad que no se debe desaprovechar. En ese empeño, es necesario estabilizar los claustros y, para ello, se hace imprescindible contar con políticas nacionales dirigidas a ese fin. Es hora de definir y defender el proyecto de escuela y de docente, en correspondencia con la sociedad cubana a que se aspira.

Referencias

(1)WOLFGANG J (Apud Buenavilla R). José Martí, educador social. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 1997. p.4.

(2)VIGOTSKI L S. Obras escogidas. Moscú: Editorial Pedagoguika; 1983.

(3)MARTÍ J. Obras completas. T.8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.289.

(4)MARTÍ J. Obras completas. T.16. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. pp.18-53.

Bibliografía

CASTRO F. Una revolución solo puede ser hija de la cultura y las ideas. Discurso pronunciado en el Aula Magna de la Universidad Central de Venezuela. 3 de febrero de 1999. La Habana, Cuba: Editora Política; 1999.

FERNÁNDEZ R, HIDALGO I. Semblanza biográfica y cronología mínima. José Martí. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1990.

HART A. Identidad, universalidad y civilización. El vórtice del ciclón "postmoderno". Juventud Rebelde. Edición dominical, 21 de agosto de 1994.