Dr C Marisa Guzmán Munita. Profesora Asociada. Escuela de Castellano. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago de Chile, Chile. Correo electrónico: journalistmgm@gmail.com.

Recibido marzo de 2014   Aceptado junio de 2014

Introducción

En una situación de constante comunicación, los textos (orales o escritos) son portadores de las representaciones mentales del colectivo social e individualidad de los sujetos, por lo que apuntar al desarrollo de hablantes competentes -desde el punto de vista comunicativo y funcional- involucra que la escuela brinde posibilidades para que estos interactúen temprana y sostenidamente entre sí, en un ambiente de aula que proporcione oportunidades de ampliar referentes y favorecer la reflexión acerca de las problemáticas humanas que los afectan, y de los diversos modos de resolverlas. Así, el desarrollo de la oralidad depende de compartir perspectivas con otros, sobre un tema o problema, en un contexto variado, auténtico y que es reflejo del ambiente sociocultural, de una comunidad de aprendizaje.

En el ámbito de la educación escolarizada chilena, el currículo encomienda particularmente al profesor de castellano y comunicación, estimular las habilidades comunicativas y discursivas requeridas para el desarrollo pleno de la oralidad. Ello implica ensanchar posibilidades para orientar el desarrollo de las normas lingüísticas y gramaticales prescritas, atendiendo también las convenciones pragmáticas y socioculturales involucradas en la labor de formar hablantes competentes, en el contexto de una era tecnologizada.

Pese a que la importancia del desarrollo de la oralidad para favorecer que los educandos se desenvuelvan en distintos ámbitos de la vida, está sancionado por los diversos documentos curriculares y respaldados por investigaciones; en Chile el desarrollo de este eje ha seguido caminos y ritmos muy diferentes a los esperados.

Dado el compromiso social que involucra la labor formadora, la reflexión de los obstáculos y contradicciones que inhiben su desarrollo, antecede a la acción por superarlos, asumiendo para ello los enfoques que precise el mejoramiento y la transformación de la realidad educativa. Por lo anterior, se pregunta: ¿qué desafíos debe sortear el profesorado chileno, para avanzar el desarrollo de la oralidad en el aula?

Desde esta perspectiva, el artículo tiene por objetivo examinar algunos de los desafíos que plantea el proceso de enseñanza de la comunicación oral en el aula, valorando los aportes de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), como recursos metodológicos que permiten superar las contradicciones de la escuela.

Desarrollo

En el contexto de la sociedad del conocimiento, la enseñanza de la lengua ocupa un lugar central y transversal para el desarrollo del pensamiento, por cuanto permite la transformación de la realidad. En concordancia con este escenario, para tratar su enseñanza, el marco curricular chileno asume una propuesta formativa que apunta al "…desarrollo de las competencias comunicativas requeridas por los estudiantes para su desarrollo integral. Dado que el lenguaje es la base de las demás áreas del saber y constituye en sí mismo una herramienta fundamental para la integración de las personas en una sociedad moderna, participativa y democrática, se propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo. Esto implica enriquecer el lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema, ampliando y mejorando la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a través de la lectura y la escritura".(1)

Para conseguir estos propósitos, los ajustes curriculares del marco vigente relevan específicamente el desarrollo de tres ejes para la enseñanza de la lengua: lectura, escritura y oralidad (a los que desde el año 2015 se sumará el eje investigativo), mediante los cuales persigue "…llevar a la práctica la implementación de la enseñanza del lenguaje procurando una perspectiva integradora que se plasme en (…) puestas en práctica permanentemente por los individuos en la vida cotidiana y como tales permitan describir los conocimientos, las habilidades y actitudes involucradas en el logro de la competencia comunicativa en conexión permanente con la realidad del uso del lenguaje".(2) De esta manera, la habilidad de comunicarse "efectivamente" se asume como una competencia que depende, tanto de la propia competencia lingüística como del conocimiento pragmático del lenguaje y de las actitudes de la persona que desea comunicar, ante lo que la oralidad constituye una habilidad fundamental para potenciar la expresión del pensamiento en la interacción dialógica con otros.

Y pese a que, desde la Reforma educativa de los años 1990, los esfuerzos del Estado han apuntado a lograr la calidad de la educación, mediante establecer "…una línea de refuerzo de la profesionalización docente (…) que incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías en el exterior, perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios de excelencia",(3) en la realidad educativa chilena persiste la enseñanza centrada en la exposición del profesor y la recepción pasiva de los alumnos, lo que resulta devastador para avanzar el desarrollo de la oralidad.

Si bien no es el propósito de este artículo analizar esta disyunción, se repara en los desafíos que se plantean a nivel de escuela, por contar con profesores dispuestos a revisar -y ajustar- sus prácticas pedagógicas, a fin de hacer de la oralidad un instrumento de cohesión y encuentro.

Tal pretensión compromete la activa disposición del propio docente por escrutar las características del uso lingüístico de sus estudiantes (dentro y fuera de la escuela), sus necesidades y preferencias, así como los soportes que emplean cotidianamente para comunicarse, con el propósito de adecuar estrategias y recursos conforme a tales hallazgos, en un ambiente de alta tolerancia y afecto.

De esta manera, los estudiantes desarrollan la confianza que necesitan para compartir experiencias y expresar sus ideas y posiciones, respecto al conocimiento y representación de mundo al que se los confronta. Por extensión, tal acción materializa el derecho a la igualdad de expresión y participación social de los discentes, en un espacio mediado por un profesor consciente de lo que les resulta significativo.

En el próximo apartado se describen los desafíos que plantea el proceso de enseñanza de la comunicación oral en el aula, ante lo que se repara en los aportes de las TIC, como recursos para favorecer que el profesor ajuste herramientas y métodos que aporten a su desarrollo, pese a las condiciones no siempre favorables para lograrlo.*

La contradicción en la escuela

La observación de las acciones acometidas por los profesores para dirigir el desarrollo de la oralidad a su manifestación más plena y así equipar a los estudiantes para afrontar la vida en sociedad, revela dificultades para asumir su progreso en el aula, dadas las complejas condiciones que debe afrontar el desarrollo de este eje. Estas dificultades son consecuencias de ciertas contradicciones que se dan, tanto a nivel de sistema educativo, como en la práctica pedagógica cotidiana de los profesores, y son las que se refieren a continuación:

- Aulas saturadas. En el contexto de un sistema educativo que en Chile atiborra los salones de clase con un promedio de 45 alumnos, en espacios físicos habitualmente reducidos y con pupitres dispuestos generalmente en hileras; se prepara un escenario propicio para que, ante tan adversas condiciones, el profesor opte por asimilar el modelo vertical y transmisivo que le permita tener el máximo control grupal y responder a las presiones administrativas por tratar los objetivos de aprendizaje prescritos por los programas. Así, a partir de emplear métodos memorísticos y centrarse en el contenido, el profesor aspira a obtener los resultados de aprendizaje medibles y cuantificables, que le exige su unidad educativa.

En consecuencia, el profesor opta por diseños que tienden al uso de recursos y medios tradicionales, por cuanto la masividad constriñe las instancias para que innove métodos y estrategias que le permitan acompañar y monitorear individualmente el proceso de desarrollo de los estudiantes. Ante este panorama, la oralidad queda al debe: se enseñan palabras nuevas mediante el dictado; las exposiciones grupales se instalan como el método más empleado para evaluar la expresión oral; e incluso, las temáticas que el profesor propone para fomentar la argumentación y el debate, resultan descontextualizadas de las necesidades e intereses de los estudiantes.

Sortear tales barreras pedagógicas resulta indispensable para avanzar en el desarrollo de la oralidad, desde la perspectiva de formar hablantes competentes, tanto en lo lingüístico (estructuras morfosintácticas y textuales requeridas para el curso y nivel), como en lo comunicativo y funcional. De esta manera, solo cuando el profesor sobrepone estrategias que permiten advertir el proceso de adelantamiento individual y colectivo de los alumnos respecto de la elaboración discursiva, en relación con sus circunstancias y propósitos comunicativos, se produce un real desarrollo de este eje.

- Subutilización de recursos tecnológicos. Los esfuerzos del Estado chileno por equipar a las escuelas de computadoras y acceso a Internet, chocan ante la resistencia del profesorado por explorar e integrar nuevos usos de estos recursos, desconociendo, con ello, el enorme caudal pedagógico que proveen.

Por tal razón, cuando "…el imparable avance de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje no va aparejado de una mayor y mejor formación de los docentes (…) para acompañar los cambios y transformaciones que las TIC imponen como desafíos y oportunidades en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la sociedad del conocimiento",(4) se resiente su potencial pedagógico para colaborar a implementar experiencias didácticas significativas, mediante su uso.

En consecuencia, considerar la integración pedagógica de las TIC en las aulas permite asumir una dirección tecnológico-pedagógica estimulante y contextualizada con las necesidades e intereses de los estudiantes. Esto resulta particularmente relevante en el contexto del desarrollo del eje de oralidad, por cuanto las TIC favorecen el desarrollo del cúmulo de habilidades y competencias comunicativas que devienen de procesar la información y los contenidos, de manera activa y participativa; además de proveer un ambiente en que al estudiante -por lo familiarizado que está con las tecnologías- le resulta atractivo y cómodo.

Ante ello, la libertad de cátedra proporciona posibilidades invaluables para que los docentes superen creativamente los efectos de las "aulas saturadas", reconociendo en las tecnologías de la información y comunicación el aliado que necesitan para ceder protagonismo a los estudiantes, y así revertir las contradicciones de un currículo que, si bien se declara "constructivista", en su aplicación en el aula, replica técnicas conductistas y anquilosadas, sin hacerse cargo de la presencia de alumnos que poseen diferentes "hábitos perceptivos" para vincularse dialógicamente y expresar su realidad.(5,6)

El desarrollo de la oralidad reclama con urgencia de educadores dispuestos a innovar nuevas formas de enseñar, considerando que se hallan frente a un nuevo tipo de alumnos. Prensky M advierte que "Resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a sus predecesores. Además, no es un hábito coyuntural, sino que está llamado a prolongarse en el tiempo, que no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que la destreza en el manejo y utilización de la tecnología es superior a la de sus profesores y educadores".(7)

¿Qué se hace ahora?

El desafío que se plantea a los docentes de establecer cuándo y cómo usar las TIC en el aula, para favorecer el desarrollo de los variados contenidos conceptuales, en lo que la oralidad constituye el eje articulador de la expresión y evolución del pensamiento; involucra considerar el "perfil multimedial" del estudiante de hoy. Esto hace perentorio que el profesor se desmarque de una serie de desafortunadas prácticas que se observan ante la declaración de que se emplean recursos tecnológicos para agilizar la enseñanza, y la referida "subutilización" que de estos recursos se da en las aulas chilenas, como las que se exponen y analizan:

- Uso de PowerPoint de forma lineal y estática. El power point (ppt) es el recurso más empleado en las aulas chilenas, cuando de "innovar" se trata. Resulta una práctica habitual, proyectar en el data show el producto de la síntesis de contenidos y materias. Lamentablemente, tales presentaciones exacerban el carácter reproductivo y transmisivo en la dinámica del aula, por cuanto centran la atención en lo que el profesor expone, encasillando a un pasivo y desmotivante rol, al estudiante. De esta manera, cuando el ppt se constituye en una sucesión de pantallas que, en lugar de conceptos, opta por presentar largos textos, que solo son interrumpidos cuando se conmina a los estudiantes a transcribir con rapidez lo proyectado, en sus cuadernos, se devela que el mero contacto con las tecnologías y sus productos, no genera per se el aprendizaje.

Por otra parte, la resistencia de los profesores por innovar sus prácticas lleva al desaprovechamiento de una aplicación multimedia que surge como alternativa al ppt, que se caracteriza, precisamente por no ser lineal: el prezi. Aunque esta herramienta permite exhibir presentaciones dinámicas, con zoom en los detalles, encriptar videos de You Tube y agregar efectos originales, en la práctica, son pocos los docentes que se hallan familiarizados con su uso, tal vez porque llegó tan solo en el año 2012.

Ante este escenario, se sugiere la integración pedagógica del ppt, por ser el recurso más altamente empleado en las aulas chilenas, ante lo que al menos la integración de herramientas como el hipertexto y los hipervínculos permitirían desmarcarse de su uso lineal, de manera de no reducir su potencial pedagógico.

De esta manera, podría emplearse como un recurso que favorezca que los estudiantes -según su ritmo e intereses- exploren, procesen y evalúen información de manera activa, desde una diversidad de fuentes, ritmos y ángulos, lo que es plenamente concordante con la mirada reticular del estudiante de hoy, y posible, dado el masivo acceso a internet en Chile.(8)

En el ámbito de la comunicación oral, integrar en la planeación curricular el empleo de redes multimedia y hacer uso de recursos audiovisuales tan cotidianos como la videograbadora del teléfono celular de los mismos estudiantes, permite generar actividades con significado, lo que favorece la disposición de los educandos a conectarse con los saberes de manera dialogante, interactiva y significativa. No se debe perder de vista que ofrecer oportunidades para compartir experiencias individuales y colectivas, y expresarlas, tanto en modalidad presencial como virtual, ante distintas instancias y circunstancias (pares, familia, comunidad) integra positivamente y acrecienta los niveles de autoestima de los estudiantes.

En consecuencia, la dirección de un proceso pedagógico que brinde oportunidades para que los discentes accedan a la información de forma ágil e inmediata, contribuye a que posteriormente se multipliquen las instancias para intercambiar enfoques y puntos de vista, lo que desde el plano de la oralidad, permite que el profesor evalúe el proceso de desarrollo de los distintos planos: semánticos, morfosintácticos y fónicos -y particularmente de la construcción discursiva- involucrados en las comunicaciones de los estudiantes; aunque desde una perspectiva lúdica y creativa.

Sin embargo, a tal perspectiva se antepone otra práctica:

- Diseño de clases que desconoce el potencial de las plataformas virtuales para retroalimentar el proceso. En su extensa variedad, las plataformas virtuales permiten ajustar un proceso de seguimiento específico a cada estudiante, disminuyendo el efecto "aula saturada". Resultan vitales no solo para enseñar contenidos, sino para enseñar a aprender diversas formas de comunicarse con otros, desarrollando habilidades comunicativas para explicar y describir el fruto de las acciones devenidas actividades con sentido, que fomenten la indagación e investigación, de temas y problemas que los afecten.

En este sentido, instalar como una actividad cotidiana el valerse de diversos recursos audiovisuales para compartir ideas, opiniones, debatir, demandar, negociar…, con pares y adultos, ante distintas situaciones de comunicación, permite relacionar los diferentes contenidos curriculares con temas de la vida personal y comunitaria.

Si bien la creación de software educativos que permitan tratar específicamente el desarrollo de la oralidad en la Enseñanza Media, están al debe por los expertos en diseño tecnológico, el empleo de los recursos con que sí se cuenta (aulas virtuales, blog, wiki, wix, webquest, entre muchas posibilidades), contribuyen a organizar el trabajo de profesores y alumnos, extendiendo las posibilidades de interacción uno a uno.

Finalmente, se reparó en las deficiencias devenidas del proceso de evaluación de la oralidad, en sus diversas etapas, a saber:

- La evaluación de la oralidad rara vez se vale de pautas presentadas a priori a los estudiantes. Que expresen claramente los indicadores de desempeño que serán evaluados, de manera que estos ajusten sus esfuerzos comunicativos en función a parámetros que les sean compartidos, antes de exponer. Esto no solo disminuye la ansiedad devenida de enfrentar una situación de comunicación pública, sino que facilita que posteriormente la autoevaluación, se haga sobre criterios más que estratégicos, objetivos.

El afianzamiento progresivo de la oralidad en el aula, impone sistematizar condiciones y procedimientos para que los estudiantes dialoguen y se escuchen con respeto y cortesía, de manera de fortalecer la tolerancia, la responsabilidad frente a los acuerdos, la reflexión sobre su actuación…, de manera de construir soluciones conjuntas, frente a dificultades como la desmotivación, la indisciplina, la intolerancia o la agresividad.

La imposición de reglas de interacción, como levantar la mano para hablar y respetar turnos de interacción, no solo debe ser consistente durante todo el período lectivo, sino reforzarse con actividades de conciencia auditiva (por ejemplo, oír fragmentos de novela en formato de audio), a fin de desarrollar la atención, como primer paso, para evolucionar la habilidad de escuchar. En este punto, se insiste en que el uso de Pautas de evaluación, co-evaluación y autoevaluación, que tracen con antelación los dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales involucrados, favorece la reflexión oral sobre esta experiencia.

De esta manera, presentar en forma oral la información obtenida, mediante procesos de audición activa y consciente, ayuda a la formación de alumnos autónomos, deductivos y críticos.

Conclusiones

Tras examinar algunos de los desafíos que plantea el proceso de enseñanza de la comunicación oral en las aulas chilenas, consecuencia de las contradicciones que se dan, tanto a nivel de sistema educativo como en la propia práctica pedagógica de los docentes, se valoran los aportes de las TIC como recursos metodológicos que permiten superarlas.

De tal manera que el desarrollo progresivo de la expresión oral demandada por el currículo vigente, reclama instalar un diseño pedagógico, que facilite un encargo de mayor trascendencia: lograr que el conjunto de estudiantes llegue a acuerdos, consensos y soluciones a problemáticas emanadas de su particular contexto sociocultural, a fin de mejorarlo.

En consecuencia, cuando el profesor centra su atención en el proceso de construcción de los aprendizajes, considerando la diversidad de canales y medios que facilitan acrecentar, tanto conocimientos como representaciones y valores en los estudiantes, se colabora a que actividades como el exponer temas y problemas, argumentar y explicar, sean percibidas como instancias enriquecedoras para el desarrollo personal y social, y no de punitiva coerción.

En este sentido, un reto para la consecución de las aspiraciones curriculares, lo impone la disposición del propio profesor por emprender acciones centradas en desarrollar y mejorar su actuación, internalizando que concretar en las aulas el desarrollo de la oralidad, se favorece con la integración pedagógica de las TIC, como vía para superar las contradicciones de la escuela.

Referencias

(1)MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Currículum. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y media. Actualización 2009. Chile: Gobierno de Chile; 2009. p.31.

(2)MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Currículum. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y media. Actualización 2009. Chile: Gobierno de Chile; 2009. p.32.

(3)GARCÍA-HUIDOBRO J E (Ed.). La reforma educacional chilena. Madrid: Editorial Popular; 1999. p.25.

(4)LABRA J, PONCE H, TORO O. Integración curricular de organizadores gráficos interactivos en la formación de profesores. Revista de Educación 2012, N° 357, 399.

(5)MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Fundamentos bases curriculares. Propuesta presentada para la aprobación del Consejo Nacional de Educación. Chile: Gobierno de Chile; 2011.

(6)FERRÉS J. Alumnos moldeados por los medios. En: La publicidad. Modelo para la enseñanza. Barcelona, España: Akal educativa; 1994. pp.13-24.

(7)PRENSKY M. Enseñar a nativos digitales. España: Ediciones SM; 2011. p.5.

(8)MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Indicadores de TIC en educación: La experiencia de Chile, 2006. En línea. Disponible en: https://www.itu.int/ITU-D/ict/events/dominicanrep08/material/Chile.pdf (Consultado febrero 6, 2014).

Bibliografía

AJUSTES CURRICULARES. Jornadas regionales. Diciembre de 2008. Unidad de currículum y evaluación. Chile: Gobierno de Chile; 2009.

BOITO M E. La importancia de la oralidad en la cultura contemporánea. Rev Latina de Comunicación Social 2000, No. 35. En línea. Disponible en: http://www.ull.es/publicaciones/latina/Argentina2000/21boito.htm (Consultado diciembre 8, 2013).

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PRADO J. La competencia comunicativa en el entorno tecnológico: desafío para la enseñanza. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Enseñanza, Comunicar 2012, N° 17, oct: 21-30.

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