Dr.C. Mario del Toro Rodríguez. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.
Correo electrónico: mariotr@ucpejv.rimed.cu

Dr.C. Ileana Domínguez García. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.
Correo electrónico: ileanadg@ucpejv.rimed.cu

Dr.C. Georgina Díaz Fernández. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.
Correo electrónico: georginadf@ucpejv.rimed.cu

Recibido septiembre de 2013   Aceptado enero de 2014

Introducción

Las competencias son expresión de la personalidad del sujeto. Como formaciones psicológicas de orden superior estructuran la personalidad y se forman y manifiestan en el desempeño, considerado como el modo en que el sujeto realiza una actividad en la que involucra todas esas estructuras que son necesarias para su ejecución. Tienen, por tanto, un sentido muy dinámico: más que la posesión de una facultad, es el despliegue de recursos en un contexto lo que evidencia el ser competente, apuntando a una comprensión más funcional de la actividad cognitiva.

Se considera que la comprensión integradora de la competencia se basa en la posibilidad de unificar dinámicamente el saber y el saber hacer con los recursos intelectuales, motivacionales, actitudinales, valorativos y personológicos, en función de un comportamiento exitoso, de un verdadero saber actuar con eficiencia en determinado contexto de la vida social, laboral o personal, enfrentado la complejidad de problemas del mundo actual. Hoy día, el carácter complejo de las competencias se comprende en la interpretación holística que se fundamenta en el principio hologramático de la teoría de la complejidad.

Las investigaciones han establecido una concepción general de competencia y su formación, de competencias profesionales y de competencias profesionales pedagógicas. En este trabajo se fundamenta la propuesta de incluir en estas últimas, las relacionadas con la utilización de las TIC.

Desarrollo

La palabra competencia es problemática y retadora. El concepto competencia siempre está asociado a algún campo del saber; se es competente en circunstancias en que el saber se pone en juego y solo es visible, por medio de desempeños.

Este trabajo asume que "…la competencia es una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, que autorregula el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico”. (1)

Aunque en la comunidad científica aún se discute esta definición como “configuración psicológica”, se considera que esta manera de conceptuar permite integrar formaciones de carácter fundamentalmente cognitivo (como las capacidades, las habilidades) y otras de carácter motivacional, con vistas a explicar el funcionamiento de la personalidad en un contexto dado, revelado en una actuación exitosa. Ello se expresa en indicadores funcionales como el alto nivel de flexibilidad y reflexión, el comportamiento alternativo ante la solución de problemas, entre otros, que apuntan a un nivel de regulación superior.

¿Qué se entiende por un profesional competente?

Las competencias están asociadas a una actuación eficiente en el desempeño de la actividad. El hecho de que una persona movilice todos sus recursos (dentro de ellos, sus capacidades, habilidades y motivaciones) para dar respuestas eficaces y eficientes dentro de un perfil profesional, en la ejecución de un rol, en un empleo, etc., lo hace ser reconocida públicamente como alguien competente.

El concepto de competencia profesional aparece ante la necesidad de realizar predicciones acerca de la ejecución del sujeto en su desempeño profesional y es utilizado con fuerza a partir de los años 80 del pasado siglo siempre asociado a las características psicológicas que posibilitan un desempeño superior.

En este trabajo se asume la definición que expresa: “Las competencias profesionales constituyen configuraciones psicológicas en las que se integran componentes motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de personalidad que permiten que se desarrollen desempeños sociales deseables en el contexto particular de actuación profesional”.(2)

La competencia profesional, que expresa la calidad de la actuación profesional, se construye de forma individual por los sujetos en el proceso de su formación y desarrollo profesional. La construcción de la competencia es individual aun cuando siempre se realiza en condiciones sociales. Ello implica la necesidad de lograr, por parte del docente y los tutores, una atención diferenciada en el proceso de educación de la competencia profesional en los centros de formación profesional y en los centros laborales.

Al tener en cuenta el carácter protagónico de sujeto que asumen estudiantes y profesionales en el proceso de construcción de su competencia profesional, es necesario que la formación de la competencia profesional debe sustentarse en una metodología participativa de enseñanza-aprendizaje, en una comunicación dialógica entre docentes y estudiantes, tutores y profesionales, así como en una evaluación centrada en el proceso de construcción de la competencia profesional, mediante la autoevaluación y la heteroevaluación en el ejercicio de la profesión.(3)

La responsabilidad ciudadana y el compromiso social como valores asociados al desempeño profesional y por tanto, vinculados a la competencia del profesional, constituyen el centro de atención en el proceso de formación que tiene lugar en las universidades en la actualidad, lo cual se expresa en la necesidad de transitar de una formación tecnocrática a una formación humanista.

Las competencias profesionales pedagógicas

Las competencias profesionales pedagógicas constituyen metas del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en los centros de formación del personal docente; en el caso particular de Cuba, en las universidades pedagógicas y las escuelas formadoras de maestros. El profesional competente de la educación, suele asociarse a la etapa de la postgraduación, en la que se supone hay niveles superiores de dominio del contenido, métodos, técnicas, formas de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje dada la experiencia que se ha sistematizado. Sin embargo, es desde la formación inicial o de pregrado donde se comienzan a desarrollar modos de actuación, maneras de proceder, de obrar, desempeños, “…en un proceso que va transitando de ejecuciones más inacabadas, desestructuradas, inestables, variables, dispersas, dependientes, a ejecuciones más estables, estructuradas, diversificadas e independientes en las que aumenta la implicación del sujeto en el proceso y sus resultados”. (4)

A la profesión pedagógica le son inherentes problemas propios de su objeto, manifestados en el contexto de actuación profesional. Estos constituyen un desafío para el profesional de la educación, quien pondrá a prueba en su desempeño, la creatividad y potencialidades personales necesarias para su solución.

La literatura consultada apunta a que las competencias profesionales pedagógicas son aquellas competencias necesarias e imprescindibles para la ejecución de la profesión docente, que se constatan en el desempeño profesional y se desarrollan en el proceso de profesionalización, que comienza en la etapa de formación inicial y continúa como un proceso dialéctico hacia un nivel cualitativamente superior de desempeño profesional.

En las competencias se integran las motivaciones del futuro maestro; su base cognitiva, tanto conceptual como instrumental; los procesos metacognitivos que le permiten reflexionar y autorregular su desempeño; y cualidades de personalidad en estrecha relación con las que plantea el modelo general del profesional de la educación.

Para el desarrollo de estas competencias es necesario tener en cuenta el Modelo del Profesional de la Educación elaborado por investigadores del Centro de Estudios Educacionales (CEE) y de las facultades de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Este documento apunta hacia una comprensión acerca de las competencias de los profesionales de la educación, y las define como: “…competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto educativo y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes”. (5)

Las competencias del profesional de la educación, se determinan según múltiples criterios. El elemento que las caracteriza es su relación con el objeto y las funciones de la profesión.

En el año 2002, el CEE elaboró un cuerpo conceptual metodológico en torno a las competencias del profesional de la educación, en el que se clasifican en (6):

• Competencia didáctica
• Competencia para la orientación educativa
• Competencia para la comunicación educativa
• Competencia para la investigación educativa
• Competencia para la dirección educacional

Llegar a una clasificación parte de caracterizar o identificar el tipo de actividad o espacio en que los individuos las emplean. De acuerdo con su naturaleza, algunas son válidas para un contexto profesional y otras son parte consustancial de la actividad humana.

En la clasificación que se asume, la competencia didáctica, es una competencia para ejercer dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se forma. Es definida como “…una competencia del profesional de la educación que permite la dirección sistémica y personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e independientes, propiciar el acceso de los educandos al contenido, la orientación proyectiva y la asunción de compromisos con el proceso y sus resultados en correspondencia con el modelo del profesional socialmente deseable”. (7)

Para la competencia comunicativa, definición elaborada por Fernández A M es “La presencia de una orientación psicológica favorable a la relación humana y el dominio de un saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de comunicación interpersonal”. (8)

La competencia investigativa es aquella que permite a los profesionales de la educación, como sujetos cognoscentes, la construcción del conocimiento científico acerca del proceso pedagógico en general y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en el contexto de la comunidad educativa escolar.(9)

Blanco A y Recarey S definen la competencia para la orientación educativa como la solución de tareas que permiten ejercer la función orientadora en “…actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido la función orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción”. (10)

La competencia para la dirección educativa es la que permite “…la actividad de planificación, organización, regulación y control del proceso pedagógico, donde las relaciones de interdependencia entre los sujetos de la educación se desarrollan conscientemente, bajo la orientación del profesor, en busca de una participación activa, creadora y transformadora, teniendo en cuenta los objetivos y las condiciones cambiantes en el contexto de actuación pedagógica”. (11)

Esta clasificación, vigente aún, tiene en cuenta las aristas principales en que ha de formarse un profesional de la educación. Pero hoy día, de cara a la llegada de las nuevas tecnologías en el campo de la información y las comunicaciones que han traído consigo un desarrollo tecnológico no imaginado hace algunos años y al que de forma irremediable se debe atender, es necesario replantearse la necesidad de una nueva competencia.

La presencia de las TIC en la realidad educativa actual

Las dos décadas finales del siglo pasado y la ya transitada del presente milenio se suelen identificar como el marco temporal de un vertiginoso desarrollo y evolución de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), que ha traído como consecuencia un importante cambio en la economía mundial. A los factores tradicionales de producción de riquezas se ha sumado uno que resulta estratégico: el conocimiento, que dentro de los marcos de las nuevas plataformas que propician las TIC, tiene un nuevo valor por las posibilidades que estas le dan de ser difundido, divulgado y compartido en una dimensión espacio-temporal ilimitada.

En la actualidad, las TIC comienzan a estar presentes en los modelos educativos y; por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para que estas tecnologías contribuyan a la formación de los ciudadanos que necesita la sociedad contemporánea, deben estar acompañadas de una evolución pedagógica: teorías desarrolladoras que preconicen estrategias de aprendizaje para hacer de los alumnos elementos activos y dinámicos en la construcción del saber.

Como la escuela no debe perder el lugar que le corresponde en la sociedad, tiene que transformarse de acuerdo con estos tiempos que exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales discursivas. Para ello ha de ser proveedor de recursos, facilitador del aprendizaje, supervisor académico, guía para sus alumnos, colaborador del grupo-clase, motivador del saber, consultor de información, activador de conocimientos previos, planificador escrupuloso, asesor de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, evaluador continuo, gestor de conocimientos, potenciador de autoaprendizaje, entre otras funciones. (12)

Desarrollo de la competencia profesional pedagógica en la utilización de las TIC

La necesidad de formar ciudadanos preparados para vivir en esta sociedad de la información, requiere de cambios en los sistemas educativos que están demandados de crear nuevos contextos enriquecedores para el aprendizaje de y con las TIC. Estos cambios abarcan los ámbitos, tecnológico, cultural y social y han sido demanda recurrente en los foros internacionales donde se analiza el tema de la educación en la época actual. En las instituciones escolares cubanas, debe ser considerado como “…el proceso de transformación gradual e intencional de las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar, dirigido a promover una educación desarrolladora, en correspondencia con el modelo genérico de la escuela cubana y las condiciones histórico concretas”.(13) El concepto revela el carácter desarrollador que debe tener la educación para cumplir con su encargo social, de garantizar la apropiación activa y creadora de la cultura por parte de los estudiantes a partir de sus niveles de desarrollo actual y potencial, a la par de contribuir a la formación de una personalidad integral y autodeterminada.

El cambio educativo no puede estar ajeno a las transformaciones ocurridas en el mundo de la ciencia y de la tecnología. Como apunta Cullen C A: “La transformación educativa exige que nos preguntemos seriamente cómo incide lo que pasa en el mundo de la ciencia y de la tecnología en lo que pasa en la escuela”. (14)

El carácter e impacto sociocultural de ambas actividades, cuyas fronteras son cada vez más difusas, obligan a prestar atención a la educación científica y tecnológica de los ciudadanos, de modo que sean capaces de saber sobre la ciencia y la tecnología y sus problemáticas éticas y morales, lo que exige una adecuada preparación de los docentes.

En diferentes regiones del planeta se han realizado un número importante de eventos con el propósito de discutir esta problemática. Así, por ejemplo, en la Tercera Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe, en Lima, noviembre, 2010, se señaló que es necesario tener presente que en educación, como en otros sectores, las TIC pueden afectar las formas de enseñanza, las prácticas pedagógicas, el currículo docente, la forma de acceder y adquirir conocimiento, los recursos utilizados y las relaciones de poder. (15)

En el citado informe se asevera que la mayoría de los países del área han orientado las iniciativas al desarrollo profesional de docentes (principalmente a competencias en materia de TIC), mejorar la gestión escolar, mejorar el aprendizaje de los alumnos y lograr la innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se precisa además que las iniciativas vinculadas con las TIC en el área educativa en América Latina en el 2009 estaban relacionadas con la capacitación de profesores en el uso pedagógico de las TIC; capacitación de profesores en el uso de TIC; desarrollo de comunidades virtuales de desarrollo profesional de profesores; integración de las TIC en la formación inicial de profesores; capacitación de profesores en el uso de TIC para la gestión escolar; capacitación de alumnos en el uso de TIC.

Aunque la región no es por su desarrollo económico, el centro mundial de la producción de tecnología y de productos informáticos, está insertada en el mismo proceso de análisis y propuestas para su utilización con fines docentes que otras partes del mundo, y existe consenso en que esta pasa necesariamente por contar con un profesional de la educación preparado para su integración creativa al proceso de enseñanza-aprendizaje que dirige, la cual debe propiciar su relación sistémica con los componentes de dicho proceso y, en particular, con el resto de las tecnologías que serán utilizadas.

Otra mirada que se ha dado al tema de introducción de las TIC en el ámbito escolar en la región la brinda la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORELAC) de la UNESCO, que en abril de 2010 celebró en Brasilia la Conferencia Internacional “Impacto de las TIC en Educación” con el objetivo de revisar los enfoques y las prácticas de uso y de evaluación del impacto en la calidad de la educación de América Latina y el Caribe. Uno de los temas tratados fue la Formación de Docentes y entre las conclusiones principales al respecto, se precisó: “Uno de los mayores desafíos es desarrollar competencias en el ámbito del uso de las tecnologías vinculadas a lo pedagógico; y a la gestión conjunta y coherente de ambas dimensiones. La necesidad de responder a esta mixtura de competencias, requiere seguir avanzando en la discusión de los estándares para el ejercicio profesional de los docentes”. (16)

En la opinión de los autores del trabajo para lograrlo hay que desarrollar procesos de formación permanente en los profesionales de la educación, que incluyan la utilización de las TIC como contenido de la enseñanza, y como vía para aprender.

La necesidad de contar con educadores competentes en el empleo de las TIC en su labor profesional es tema de frecuente discusión en los foros internacionales, y de identificar desarrollar y evaluar las competencias necesarias para que esto se logre.

Muchos otros países han desarrollado iniciativas para determinar las competencias o estándares en el empleo de las TIC por los profesionales de la educación. Un resumen del proceder de algunos de ellos se presenta en la tabla 1, elaborada por especialistas chilenos.

Tabla 1. Estándares internacionales TIC para la formación docente.

Fuente: Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación inicial docente. Chile: Ministerio de Educación; 2006.

La importancia concedida a la determinación de las competencias en el empleo de las TIC por los docentes también se revela en el hecho de que organizaciones internacionales como la Unesco, han puesto su empeño al respecto. En el año 2005, esta organización presentó el informe Formación docente y las tecnologías de información y comunicación, con estudios en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay y Perú.

En enero de 2008 se publicaron las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes, que ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes, y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y ofertas de cursos que permitirán preparar a los docentes para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los alumnos. En el documento se señala que los objetivos de las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes son(17):

-Elaborar directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para definir, preparar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con vistas a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

-Suministrar un conjunto básico de calificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realización de las demás tareas profesionales.

-Ampliar la formación profesional de docentes para incrementar sus competencias en pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollo escolar innovador, utilizando las TIC.

-Armonizar ideas y vocabulario en la utilización de las TIC para formación de docentes.

En este documento, las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes, facilitan a los proveedores de formación profesional de docentes, vincular sus cursos con objetivos políticos más amplios de mejora de la educación y de desarrollo económico.

En todos los casos mencionados, la brújula que guía el trabajo apunta en la dirección de crear condiciones para que los profesionales de la educación puedan educar y guiar el desarrollo de los estudiantes, en el marco de una nueva cultura digital característica de la Sociedad de la Información, que les exige la aplicación de nuevas prácticas desde una didáctica innovadora marcada por la impronta de las TIC. La formación y desarrollo de competencias profesionales pedagógicas en el empleo de las TIC, es entonces un imperativo de estos tiempos.

La escuela cubana ante el desafío de las TIC

Cuba entró a la “era digital” con la desventaja de no tener las condiciones económicas necesarias para ser un destacado y masivo productor de tecnologías, pero con la convicción de que la utilización de estas era un requisito imprescindible e impostergable para continuar el desarrollo nacional, e insertarse con mayor presencia en la región y en el mundo. Como país en desarrollo, se ha identificado la necesidad de introducir las TIC en la práctica social, para lograr una cultura tecnológica de todos sus ciudadanos desde las edades tempranas. Esto facilitaría al país alcanzar el objetivo de un desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que los actores de los avances tecnológicos en una sociedad son todos los integrantes de esta, unos para su desarrollo y todos para su aplicación.

En esta política, los centros escolares tienen un protagonismo esencial. En la educación, Cuba enfrenta este desafío en el marco de la Tercera Revolución Educacional, dirigida a continuar elevando la calidad de la educación, lo que requiere de cambios cualitativos en el sistema educativo cubano. Para ello, el estado ha realizado una importante inversión económica que dota con estas tecnologías a todos los centros escolares de los diferentes niveles de enseñanza del país, y crea nuevas bases tecnológicas para la producción de conocimientos que favorezcan el desarrollo de los estudiantes y de los profesores en un proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) cualitativamente superior. Aún es insuficiente la disponibilidad de esta tecnología en relación con nuestro universo, lo que exige conjugar el carácter masivo de la educación, con la atención a la diversidad de protagonistas del PEA y las condiciones materiales en que este se lleva a cabo.

La tabla 2 muestra la disponibilidad de recursos informáticos en los centros escolares cubanos hasta el 2009:

Tabla 2. Uso social de las TIC, sector educación.

Fuente: Ministerio de la Informática y las Comunicaciones. La Habana, Cuba: 2009.

A pesar de las dificultades económicas, el estado cubano creó nuevos espacios de utilización de las TIC, en la docencia y en la investigación, lo que posibilitó la construcción de modelos cubanos para su empleo en los centros escolares.

A manera de ejemplo se puede citar que:

• Simultáneamente con la introducción masiva de las computadoras en los centros docentes del país, se reorganizó el proceso de producción de software educativo para la escuela cubana. Este trabajo incluyó la capacitación intensiva (didáctica y tecnológica) del personal necesario para enfrentar la tarea de su diseño didáctico.
• Se brindó especial atención al proceso de preparación de docentes de diferentes niveles de enseñanza para utilizar eficientemente las potencialidades de las TIC y favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, mediante la actividad con ellas.
• Se desarrollaron investigaciones y estrategias pedagógicas relacionadas con los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje mediados por las tecnologías. (18-21)

Como resultado de la aplicación de esta política de introducción de las TIC en educación, en menos de una década se pasó de la utilización de medios de enseñanza, hoy tradicionales y que ya tenían consideraciones científicas y metodológicas que sustentaban su aplicación, a su complementación con nuevos hiperentornos de enseñanza-aprendizaje elaborados por profesores cubanos, para ser aplicados en los diferentes niveles de enseñanza, y fundamentados científicamente por investigaciones pedagógicas.

De igual manera, sucedió con la televisión como medio audiovisual que amplía las posibilidades de enseñanza, pues sus atributos permiten alterar el tiempo, modificar el espacio, reconstruir épocas históricas, recrear ambientes y contribuir a un aprendizaje más objetivo, mediante la observación de hechos y fenómenos. Por su parte, el video da la posibilidad de apoyar la clase como motivación, información esencial, juego, consolidación o control o evaluación. Su posibilidad técnica permite propiciar un aprendizaje activo.

No obstante, los avances referidos con anterioridad, aún sigue pesando negativamente en el impacto que han tenido las TIC en su introducción en el ámbito escolar cubano, el hecho de la población profesoral que no está todavía bien preparada para su empleo con efectividad y eficiencia en su labor educativa. Las razones son de diferente naturaleza, y las más importantes son las siguientes:

• Dentro de los currículos de formación de los profesionales de la educación, las TIC son utilizadas sistemática y creativamente por algunos profesores, lo que no favorece que los estudiantes valoren sus potencialidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• En la mayoría de los casos, la práctica profesional pedagógica se realiza en escuelas donde las condiciones y la disponibilidad de la tecnología no facilitan su aplicación, lo que impide que los futuros profesores las utilicen en su desempeño profesional.
• El rechazo de profesores al cambio en su modo de actuación que supone su empleo.
• La insuficiente sistematización en la creación de espacios dedicados a la preparación de los profesores para su utilización.
• La no disponibilidad de laboratorios donde la tecnología esté al servicio de los profesionales de la educación para preparar actividades docentes e investigativas.
• No se exige ni se exhorta a los estudiantes al uso de las Tic para sus tareas docentes.

Lo anteriormente planteado lleva a considerar, teniendo en cuenta la definición de los escenarios dada por Brünner, que de manera general en los centros escolares de Cuba se mueven, como tendencia general, en el escenario 1; es decir, espacios didácticos tradicionales enriquecidos con la utilización de las nuevas tecnologías; con aspiraciones explicitas y algunas experiencias en el escenario 2, donde una didáctica contemporánea posibilita una interacción efectiva entre los estudiantes, el profesor y los contenidos. El escenario 3 es también identificado, tanto en la docencia de pre y postgrado ante la necesidad de formar profesionales con competencias tecnológicas a tono con las condiciones actuales y el desarrollo futuro del país.

Llegar a un nuevo escenario ya perfilado, o a otro diferente porque responda con mayor pertinencia al entorno cubano, no es una quimera si se analiza la prontitud con que se han ido asumiendo los retos que imponen las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, los avances de la pedagogía y las exigencias sociales y educacionales. Esto requiere que, con la experiencia acumulada, se regrese a la problemática tratada con otra perspectiva, que transite por la valoración de la necesidad de tener una conciencia clara de que las TIC son un componente movilizador de las potencialidades formativas del proceso de enseñanza-aprendizaje y que su presencia se hace cada vez más evidente en la vida cotidiana del país. Para ello, es necesario perfeccionar la formación inicial y permanente de los docentes, de manera que, en su utilización, demuestren ser competentes.

Esta perspectiva de análisis sitúa al país, frente a varios retos:

• Asumir una concepción propia de formación de competencias para la utilización de las TIC en la vida, en el mundo profesional y en la práctica profesional pedagógica, considerando los presupuestos teóricos metodológicos del grupo de especialistas cubanos ya reseñados en este trabajo y las experiencias de los que han estudiado la introducción y el impacto de las TIC en la educación cubana y cómo desde las demandas del contexto nacional y los propósitos y fines de la política educativa han construido una concepción nacional.
• Proponer los fundamentos de una estrategia de formación-superación para los docentes que, sin que implique otro cambio curricular, y reconociendo las tensiones y modificaciones a que en las últimas décadas ha estado sometida la formación de los docentes y su labor profesional, permita enfocar su preparación inicial y permanente por competencias para la utilización de las TIC.
• Reconsiderar los estándares de evaluación del desarrollo de las competencias considerando la concepción pedagógica cubana y las establecidas en otras comunidades científicas.

Lo anterior convoca a construir definiciones sobre las competencias que sean el punto de partida de la propuesta.

¿Qué es la competencia profesional pedagógica en la utilización de las TIC?

Los fundamentos pedagógicos de una propuesta cubana

Para este acercamiento a un conjunto de definiciones sobre el tema que ocupa, se parten de algunas premisas.

• La política de informatización de la sociedad cubana apunta a una presencia cada vez mayor de las TIC en los diferentes procesos económicos y sociales del país. Se necesita entonces un ciudadano que esté preparado para utilizarlas productivamente y adaptarse a su vertiginosa evolución. Ello obliga a la escuela y a los profesionales de la educación a estar preparados para asumir el reto de contribuir a la formación de ese ciudadano.
• Para satisfacer la premisa anterior, es necesario la formación y desarrollo de la competencia profesional pedagógica para la utilización de las TIC la que se complementa con el resto de las competencias profesionales pedagógicas anteriormente declaradas.

La primera de las premisas permite establecer la necesidad de conceptualizar qué se entiende por competencia para la utilización de las TIC, que responderían a su presencia cotidiana en las relaciones económicas, políticas, sociales y laborales que ocupan a los ciudadanos y cuya estructura está dirigida al conocimiento de las herramientas que son parte de la tecnología y a las habilidades que se requieren para la explotación de las posibilidades en el procesamiento de la información.

Esta formación puede lograrse en un proceso autodidacta, facilitado por las mismas TIC, o en procesos más o menos estructurados que ocurren en espacios no escolarizados, y la valoración del nivel de su formación permite orientar su proceso de formación profesional.

Cuando los ciudadanos son objeto de proceso de formación profesional, universitario o no, entonces, atendiendo a la profesión y los problemas profesionales que debe solucionar en su desempeño, se formarían competencias profesionales para la utilización de las TIC, que son aquellas que están relacionadas con una formación profesional, su objeto y los problemas de esta y que posibilitan el empleo eficaz y eficiente de las TIC en un espacio laboral determinado, considerando las exigencias cambiantes de la profesión y las demandas económicas y sociales en las cuales se inserta.

Por consiguiente, su formación es parte del currículo de estudio del profesional y su aplicación y evaluación transcurrirá en el espacio profesional donde se inserte el sujeto.

Por otra parte, la competencia profesional pedagógica para la utilización de las TIC, está estrechamente relacionada con el carácter educativo del PEA. Se puede definir como los recursos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y personales que les permiten a los profesionales de la educación emplearlas de manera eficiente, flexible, creativa y responsable en la dirección del proceso pedagógico en general y de enseñanza aprendizaje en particular, en los nuevos escenarios educativos y sociales mediados por las TIC.

En la realidad educativa cubana, la formación de las competencias profesionales pedagógicas para la utilización de las TIC, tienen un marco curricular favorecedor por las prácticas preprofesionales que tipifican la formación profesional en Cuba, pero aun así se hace necesario reflexionar en los fundamentos pedagógicos para su formación.

No es posible fundamentar una propuesta desde la realidad cubana para la formación de la competencia profesional pedagógica para la utilización de las TIC, sin considerar las características y condiciones en que transcurre el proceso de su formación, las posibles vías de evaluación, y las condiciones en que se preparan los docentes. La formación de los profesores en la última década se ha caracterizado en general por:

• Un modelo curricular cambiante dentro de los marcos del Plan C, hasta el Plan D.
• En algunas regiones del país, para cubrir la falta de profesores, los estudiantes se integraron a las prácticas preprofesionales como responsables de un grupo, desde el primer año de su formación inicial.
• La presencia intensiva, y con función compensatoria a la falta de preparación de los estudiantes-profesores de las TIC en algunas de sus manifestaciones y empleo, en particular los software y las video clases, sin una adecuada metodología para su empleo.

Dentro de esta realidad casi se eliminan las fronteras entre la Universidad de Ciencias Pedagógicas y los centros escolares donde se insertan los estudiantes para su práctica laboral, como espacios formativos y de ejercicio de la profesión, que en el caso del empleo de las TIC obligan a un aprendizaje apresurado “de su uso” en su práctica laboral.

A lo anterior debe agregarse la falta o deterioro de la tecnología necesaria en la escuela para su empleo eficiente por profesores y estudiantes.

Una interrogante se impone, qué enseñar y qué aprender sobre las TIC para lograr una formación de las competencias en los docentes, considerando las limitaciones tecnológicas y la impronta cada vez más creciente de estas en la realidad actual.

Se podría considerar niveles en la formación, teniendo en cuenta los factores humanos, tecnológicos y las exigencias de las especialidades. El tratamiento de esta problemática formativa necesita en la actualidad de un enfoque que combine unos presupuestos curriculares comunes y otros contextualizados o descentralizados, a partir de delimitar las diferencias entre la formación inicial y la postgraduada, las especialidades para lo cual se forma el docente, las posibilidades tecnológicas de cada espacio escolar y la identificación de grupos proactivos al cambio. Esto facilitaría:

• Trabajar con las estrategias ya fundamentadas que tienen un carácter desarrollador para las herramientas que habitualmente se han aplicado (hiperentornos, videos clases, etcétera).
• Introducir nuevas herramientas tecnológicas fundamentadas en la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre que las condiciones tecnológicas lo permitan.
• Estimular “buenas prácticas”, tanto en la utilización de las herramientas ya conocidas como de las nuevas.

Para determinar las competencias profesionales pedagógicas para la utilización de las TIC y agruparlas en un sistema de dimensiones se consideraron como aspectos básicos:

• La problemática de la utilización de las TIC en la educación. Su estado actual y las tendencias de su desarrollo.
• El desarrollo de las competencias profesionales pedagógicas, sus relaciones con el desempeño profesional y las funciones de los docentes.
• La situación actual del objeto de investigación en el contexto de la universidad.

La sistematización de las fuentes consultadas, unida a la experiencia de los investigadores del proyecto en la preparación de los docentes para integrar las TIC en su labor profesional, permitió operacionalizar el concepto competencia profesional pedagógica en el empleo de las TIC y determinar sus dimensiones.

En correspondencia con lo anterior, se determinaron tres dimensiones en relación con las funciones del docente, y para cada una de estas dimensiones se definen los indicadores que permiten su evaluación y los niveles en que estos últimos pueden ser expresados. Se consideraron los niveles básico, medio y superior para expresar los diferentes estadios del desarrollo alcanzado por los profesionales de la educación.

Dimensión Pedagógica:

Revela el empleo de las TIC como instrumentos de mediación en la solución de problemas del contexto educativo donde se desempeña profesionalmente.

Dimensión Instrumental:

Revela el conocimiento teórico y práctico del hardware y del software asociado a las TIC en el contexto educativo donde se desempeña profesionalmente.

Dimensión Social:

Revela el comportamiento ético, crítico, jurídico y responsable en el empleo de las TIC en el contexto educativo donde se desempeña profesionalmente.

Estas dimensiones tienen una autonomía relativa, están relacionadas entre sí y se influyen y condicionan mutuamente, teniendo en cuenta la posición rectora de la dimensión pedagógica. Entre las dimensiones instrumental y social existe una relación de cooperación para dar salida a las exigencias impuestas por la dimensión pedagógica

Conclusiones

Los desafíos que impone el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y su utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, requieren de la formación de nuevas competencias profesionales pedagógicas.

A partir de la sistematización realizada se propone una definición de competencias profesionales pedagógicas para la utilización de las TIC y sus dimensiones, que permite desarrollar acciones para contribuir a su formación y evaluación

Referencias

1. CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Modelo de competencias del profesor de Formación General. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2002.
2. CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Modelo de competencias del profesor de Formación General. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2002.
3. GONZÁLEZ V. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista Cubana de Educación Superior, 2003, Vol XXII.
4. PARRA I B. Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico” Enrique José Varona”; 2002. p.45.
5. CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Modelo del Profesional de la Educación.
6. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico” Enrique José Varona”; 2000.
7. CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Modelo de competencias del profesor de Formación General. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2002.
8. PARRA I B. Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico” Enrique José Varona”; 2002. p.78.
9. FERNÁNDEZ A M. Competencia comunicativa. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico” Enrique José Varona”; 1996.
10. CASTELLANOS D, ET AL. Modelo de competencias del profesor de formación general.
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