Dr.C. Marta de las Mercedes Martínez Llantada. †* Profesora Titular. Profesora Consultante. Profesora de Mérito. Académica Titular de la Academia de Ciencias de Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.

Recibido septiembre de 2013   Aceptado octubre de 2013

Introducción

En los últimos años, en la bibliografía científica metodológica se le ha prestado una gran atención a la enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento científico creador. A partir de la aplicación de su aparato conceptual y metodológico se han logrado resultados significativos en el proceso docente-educativo, lo que ha conducido a que se hayan ampliado y redimensionado tanto sus categorías, como sus métodos. Además, se ha corroborado la integralidad que se logra educativamente con su aplicación en lo que respecta al estudiante, porque si bien es cierto que contribuye directamente al desarrollo del pensamiento científico y a aprender la ciencia desde la propia ciencia y desde sus métodos, también  se ha constatado la contribución que, en ese mismo sentido se alcanza, en lo que respecta a la formación de los diferentes valores en el desarrollo del hombre, no solo por la especificidad del contenido, sino por la propia contextualización que se logra al educar sin "divorciar" al hombre de la vida, al decir martiano.

En lo que corresponde al desarrollo de la creatividad de los propios docentes, se ha podido comprobar que aprender creadoramente es una expresión que no corresponde solo, como quizá se pudiera entender, al aprendizaje de los estudiantes, sino y de forma relevante, al trabajo del profesor.

Desarrollo

En recientes investigaciones y discusiones científicas, se ha concluido que, hoy por hoy, las instituciones requieren de profesionales capacitados que las hagan funcionar efectivamente para reevaluar las relaciones de las sociedades con sus patrimonios desde el punto de vista cultural. Si    nos detenemos en las funciones de los diferentes profesionales en la sociedad, es fácil percatarse de inmediato de la necesidad de desarrollar sus potencialidades creadoras que se pueden manifestar en los cuestionamientos que deben hacer en el desempeño de sus funciones y en el análisis de su comportamiento.

La contribución de la enseñanza problémica al logro de estas condiciones se ha revelado a partir de la generalización de sus diferentes formas de aplicación en todas las asignaturas. En el caso particular de la educación postgraduada, eso se complementa con la propia acción profesional de los estudiantes que necesariamente tienen que vincular el estudio con el trabajo y se establece una relación dinámica de autoperfeccionamiento constante.

A partir de los estudios realizados, este análisis nos conduce además a la convicción de que todos estos criterios responden a nuestras propias tradiciones pedagógicas nacionales y latinoamericanas.

En Cuba, se han introducido elementos de la enseñanza problémica en todos los niveles educacionales y en diferentes asignaturas, y ya se observan algunos resultados prometedores en todo el país.

Para ello resulta de gran importancia establecer la interrelación adecuada entre la actividad del profesor y la del estudiante en las diversas etapas de trabajo, lo cual se logra cuando se tienen, por parte del maestro en su labor de dirección educacional, diferentes capacidades como las de gestión, la capacidad de organización y la capacidad estratégica. (1)

La teoría de la enseñanza problémica se plantea el objetivo de aproximar la metodología de la enseñanza a los requerimientos de la época. "El primer deber de un hombre en estos días es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias”. (2)

El estudio teórico de la enseñanza problémica impone el análisis de sus funciones, sus principios, sus fundamentos, en resumen, su esencia; pero, sobre todo, en la profundización de la significación educativa y valor metodológico de sus categorías y métodos en los que nos detendremos en función el objetivo de este trabajo.

En el conocimiento científico, las regularidades de los procesos estudiados se expresan en categorías. Las categorías son los puntos clave en el desarrollo del sistema y, por tanto, tienen enorme significación teórica y práctica. Desde el punto de vista lógico, constituyen la esencia del conocimiento. Desde el punto de vista epistemológico, revelan elementos que corresponden a la ciencia, reflejan sus propiedades generales y van condicionando la ascensión a niveles superiores.

La función de las categorías en un sistema puede ser comprendida si se determinan los mecanismos específicos de los procedimientos cognoscitivos y sus resultados, y si se describen los propios procesos en diversos planos sin absolutizar ningún aspecto.

Por todo lo anterior, y en correspondencia con lo anotado más arriba, se hace necesario analizar las categorías fundamentales de la enseñanza problémica para poder entender sus formas de utilización en la educación postgraduada.

• Ante todo, se hace necesario recordar los principios en que se apoya la enseñanza problémica.
• Consideración del nivel de desarrollo de habilidades, conocimientos y capacidades de los estudiantes.
• Relación de la lógica de la ciencia con la lógica de la asignatura.
• Relación de los métodos de la ciencia con los de su enseñanza.

Si se toma en consideración que los estudiantes en la educación postgraduada son trabajadores en ejercicio que se superan y apuntamos la naturaleza de los principios anotados, nos percatamos que,    a partir de las habilidades que, en el orden profesional, ellos tienen, se puede continuar su desarrollo    a partir de la propia esfera de desempeño y encontrar, en la lógica de la ciencia o del área del conocimiento teórico o práctico en que trabajan, la lógica del proceso de aprendizaje. Indudablemente esto establece altos niveles de motivación en los estudiantes en la medida en que se establece una retroalimentación constante que no solo perfecciona su labor profesional, sino también el proceso docente-educativo que se enriquece de la forma más actualizada posible y a partir de la práctica concreta.

Como se sabe, las categorías fundamentales de la enseñanza problémica son: la situación problémica, el problema docente, las tareas y preguntas problémicas, y lo problémico.

En el tratamiento de la situación problémica existen variados criterios. A veces se identifica como un momento psicológico entre el profesor y el estudiante al resolver una tarea docente, como una sensación suficientemente vaga, no clara, de poco conocimiento. Es como una señal de que algo    hay; pero no como lo conocemos. Ese conocimiento vago se presenta como una dificultad al sujeto    de aprendizaje, que se plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de acción. Pero, no toda dificultad lleva a una situación problémica. Debe haber un clima emocional en la relación entre el profesor y el alumno, al estudiar algún aspecto teórico, de tal manera que el estudiante se interese, pero se vea en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. Ese estado psíquico de dificultad intelectual surge en el hombre cuando, en una situación objetiva, no puede explicar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce, y debe hallar un nuevo conocimiento o un nuevo modo de acción.

En las experiencias de trabajo en Cuba y América Latina, se han probado variantes muy útiles que demuestran la universalidad del valor de esta concepción y que la mejor manera de decir es hacer.

Así, por ejemplo, al iniciarse el estudio de las concepciones sobre la esencia de la creatividad, es preciso tratar sus polémicas fundamentales en forma de tales contradicciones: ¿es una aptitud innata   o una capacidad adquirida? ¿Se enseña o se aprende? ¿Se puede desarrollar extracurricular o intracurricularmente? ¿Es una potencialidad humana o patrimonio de una élite?, entre otras.

Al plantearse desde el inicio de curso, como ejes de contradicción o nudos a desbrozar, se abren perspectivas nuevas a partir de las iniciales teóricas argumentadas desde los años 50. ¿Cuáles son   las formas más adecuadas de establecer esas contradicciones de la propia ciencia que darán origen    a los criterios de base para la formación de situaciones problémicas en el proceso docente- educativo? Como se aprecia, es desde la esencia del contenido de donde pueden surgir, a partir de la propia práctica profesional de los estudiantes. Además, a partir de la buena preparación del profesor, condición sine qua non para hallar esos "nudos" y primera de sus características como profesional creador, esas polémicas presentadas en forma de contradicciones revelan lo más actual de la ciencia y conducen al profesional que aprende, en el caso del postgrado, por el camino de encontrar lo más avanzado en el objeto de estudio y de aprender creadoramente.

Esta tendencia que redimensiona la significación y utilización de la situación problémica como categoría se advierte en su aplicación en las diferentes materias.

En este análisis es preciso recordar que la situación problémica provoca el estado de contradicción     en el estudiante, solo en aquellos casos en que el material docente se formula de una forma especial. El fundamento es la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro. La contradicción funciona como fuente del desarrollo de la actividad cognoscitiva.

Los elementos dados al estudiante le dicen que, si busca, encuentra la solución. Debido a que tiene que apoyarse en conocimientos que ya posee, estos deben ser aprovechados creadoramente para encontrar las vías que lo conduzcan a los nuevos que necesita. Además, favorece una mayor precisión en el aprendizaje significativo.

La situación problémica, como categoría, refleja la relación contradictoria entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. Surge cuando al sujeto le es imposible determinar la esencia del fenómeno, por carecer de los elementos necesarios para el análisis. Solo, mediante la actividad creadora, él podrá resolver esta situación.

Todas las investigaciones y experiencias pedagógicas han demostrado que el elemento básico de la situación problémica es lo nuevo, lo desconocido que debe descubrirse.

Una forma diferente de presentar el estudio de la naturaleza del conocimiento humano sería planteando una disyuntiva inicial: ¿es sensorial o racional? para impulsar su análisis.

La identificación de la situación problémica provoca la actividad pensante de los estudiantes para encontrar las causas, las consecuencias y las relaciones de los fenómenos y acontecimientos estudiados. Las situaciones problémicas surgen orgánicamente del contenido de las tareas educativas y cognoscitivas, del material docente y del nivel de preparación de los estudiantes. Deben satisfacer rasgos, como la validez, la asequibilidad y el interés.

Precisamente, se ha podido constatar en las experiencias actuales, de las que hemos señalado algunos ejemplos aislados, que no solo se logra mayor nivel de profundidad y actualidad en el proceso de aprendizaje, sino en los niveles de motivación, factor clave en el desarrollo de la creatividad en cualquier esfera, pero en especial, en la que tiene que ver con el  desarrollo humano  y  la capacitación de aquellos que deben obtenerlo de forma dirigida.

En el proceso de desarrollo de la enseñanza problémica, hay que seleccionar las unidades básicas     de asimilación del programa para poder establecer los conocimientos, los métodos y los materiales   que se van a utilizar y en qué orden, con el objetivo de precisar después cuáles contenidos se comunicarán a los estudiantes y cuáles van a buscar o a asimilar creadoramente.

También es imprescindible saber en qué momento se va a orientar la tarea o se va a provocar la situación y mediante qué recurso.

Es criterio defendido que no solo los tipos generales de situaciones problémicas, establecidas en la bibliografía, pueden servir con carácter orientador al trabajo metodológico, sino que es preciso profundizar en las contradicciones propias de la ciencia para encontrar esos tipos a ejes de contradicción que orienten metodológicamente.

Como tipos generales de situaciones problémicas se encuentran:

• La no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver.
• La contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su solución.
• La contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.
• La contradicción entre lo conocido y lo desconocido. (3)

Sin embargo, el redimensionamiento de las categorías a que hemos hecho referencia conduce al criterio de que es preciso determinar los ejes de contradicción propios de cada rama del conocimiento.

Así, por ejemplo, experiencias en la enseñanza de la Geografía han concluido que, en esta ciencia, se pueden considerar como tipos de contradicciones o ejes contradictorios los fenómenos referidos a erosión y deposición, a fuerzas exógenas y endógenas, los plegamientos y fallas, la relación entre relieve alto y temperaturas bajas, la zonalidad y azonalidad.(4)

En Matemática, por su parte, se ha probado que las contradicciones en esta ciencia se dan en la obtención de definiciones, proposiciones y procedimientos, en la demostración de proposiciones, en la realización de construcciones, por mencionar algunas. (5)

En Biología, se habla de la relación entre la unidad y la diversidad del mundo vivo, de la relación entre anabolismo y catabolismo, entre estabilidad y variación en la herencia, de la relación entre el genotipo y el medio ambiente y entre las fuerzas evolutivas y transformadoras. (6)

En Filosofía son típicas las situaciones en que se da la no correspondencia entre los conocimientos    de los estudiantes y los requisitos de la ciencia filosófica, el análisis contradictorio esencial de la relación categorial vistos en los planos histórico y el lógico, la polémica entre concepciones idealistas    y materialistas, la unidad y diferencia de las funciones de la ciencia filosófica, la unidad y diferencia de los factores objetivos y subjetivos en el estudio de los fenómenos sociales, la relación y utilización de las valoraciones filosóficas y las ciencias del perfil correspondiente.(7)

En Física, se habla de la relación reposo- movimiento como estados de los cuerpos, lo relativo y lo absoluto del espacio y del tiempo, el carácter corpuscular y ondulatorio de la luz, la emisión continua y discontinua de energía, entre otros.

Además, existen tendencias; por ejemplo, en los estudios de la Lengua y de la Literatura se dan los procesos de convergencia y divergencia, la relación del autor y su época en cuanto a  lo reflejado en sus obras, los significados líricos contrastantes, los casos de concordancias especiales  o  de  aparentes irregularidades verbales que no son tales, sino cambios ortográficos, o de familias de palabras que no mantienen los caracteres ortográficos similares y, sin embargo, son de la propia familia.

La forma de introducción, didácticamente hablando, de las situaciones problémicas es diverso. Por   ello, es que los autores hablan de niveles y funciones de las situaciones problémicas. Así, refieren como niveles:

• Del curso.
• Del tema.

De la actividad docente. Esta puede corresponder o no a toda la actividad, pues sencillamente puede abarcar solo parte de ella o quedar abierta para su solución posterior.

Las experiencias desarrolladas en Cuba, en la mayoría de las asignaturas, no solo corroboran estos niveles, sino que, además, se interrelacionan.

Existen otros criterios sobre clasificaciones de situaciones problémicas. Todos son muy generales. Lo más adecuado para que no se den situaciones artificiales y que las contradicciones surjan del propio contenido de la ciencia o rama del conocimiento de forma tal que se determinen los tipos de situaciones problémicas o, como algunos les llaman, nudos de contradicción característicos de cada una. En este sentido, a pesar de lo planteado, se requiere mayor desarrollo teórico al respecto en la literatura pedagógica, puesto que experiencias y tendencias suficientes constan.

El problema docente es una categoría fundamental en la teoría de la enseñanza problémica. Este problema no lo es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el estudiante, que asume el papel     de hombre de ciencia con vistas a su solución bajo la orientación del profesor. El problema docente debe satisfacer algunos requisitos:

• Reflejar una contradicción.
• Interesar al auditorio.
• Tener posibilidades de solucionarse.

Tienen que cumplirse algunas condiciones para que sea posible su solución; en primer lugar, debe lograrse su formulación correcta. Se plantea que un problema bien formulado ya garantiza, en un 50 %, su solución. En segundo lugar, el profesor conocerá la mayor cantidad posible de variantes de solución, y para ello, debe orientar la actividad cognoscitiva del estudiante, de manera que él pueda encontrar métodos para que, una vez captado el problema, lo solucione.

¿Se llevan al proceso docente-educativo los problemas no resueltos por la ciencia? En la educación postgraduada esta interrogante determina claramente que la posibilidad de discutir los problemas cotidianos favorece la retroalimentación profesional del estudiante y, además, la actualización en su preparación y capacitación, independientemente de que colabora a solucionar los propios problemas de la práctica actual.

Para encontrar solución al problema hay que organizar la búsqueda, la cual debe tener una estructura determinada a raíz del problema y en relación directa con él. Son necesarias algunas operaciones mentales, como la comparación, el análisis, la síntesis, las conclusiones, encontrar lo buscado. Además, se requiere una serie de habilidades que facilitan la búsqueda en el aprendizaje. (8) Todo esto se determina por un hilo orientador que surge del propio problema investigado y que regula todos los pasos, de acuerdo con el objetivo trazado y la naturaleza del problema.

El problema, por lo tanto, debe solucionarse mediante tareas cognoscitivas que llevan a su solución. Las tareas cognoscitivas pueden ser de diversa índole: de ejercitación, de fijación, de búsqueda e investigación. Su utilización en el proceso docente-educativo depende del nivel de complejidad de la actividad del estudiante. Así, cumplen diversas funciones, entre las cuales se pueden generalizar las siguientes:

• Organizar la aplicación de los conocimientos en la práctica.
• Demostrar la significación práctica de las tesis teóricas.
• Repetir, reproducir y fijar conocimientos.
• Formar habilidades para la aplicación de los conocimientos.
• Controlar y autocontrolar los conocimientos y las habilidades.

Organizar la preparación de los estudiantes para las próximas actividades docentes.

En nuestro sistema de categorías de la enseñanza problémica, la tarea problémica puede ser definida como aquella que refleja la actividad de búsqueda del sujeto de aprendizaje, con el objetivo de solucionar el problema docente planteado sobre la base de conocimientos y razonamientos determinados o nuevos modos de acción. Es aquella tarea que no responde a una solución estándar, por un algoritmo o un modelo. Sus funciones cognoscitivas son:

• Detectar, mover y utilizar los problemas formulados.
• Encontrar métodos originales de solución.
• Generalizar los datos para hallar la solución.

La solución de las tareas ayuda a desarrollar el pensamiento, enseña a pensar; este proceso debe apoyarse en la cultura general y en la profesional particular.

Lo buscado, como elemento fundamental de la tarea, constituye la regularidad general localizada que permite cumplirla y que concreta el paso correspondiente de solución del problema. Hay que lograr   que el estudiante se sienta a gusto cuando le da el placer de hallar lo desconocido.

Por la importancia que tiene la búsqueda en este proceso, es necesario revelar su estructura, la cual se determina por el contenido del objeto de estudio; pero no se queda solo allí, sino que incluye además los eslabones sucesivos del conocimiento, que van desde la asimilación directa del fenómeno hasta descubrir su esencia. La estructura de la búsqueda intelectual de los estudiantes   bajo la dirección del profesor también está determinada por las posibilidades cognoscitivas de ellos, su nivel de preparación y su desarrollo intelectual. Si fuéramos a determinar componentes de la actividad de búsqueda de los estudiantes se pudieran señalar los siguientes:

• Revelar la contradicción.
• No coincidencia de lo nuevo con el modelo conocido.
• Asimilación de la dificultad.
• Necesidad de encontrar salida a la situación problémica.

Las tareas problémicas se relacionan con las preguntas. Son categorías muy vinculadas entre sí, por lo cual resulta conveniente establecer sus diferencias a los efectos de entender su utilización práctica.

La pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se encuentra fácilmente, sino mediante el establecimiento de determinados recursos lógicos que llevan al hallazgo de algo nuevo: "lo buscado". En nuestro sistema de categorías, refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea y, por tanto, del problema docente. Debe satisfacer algunos requisitos:

• Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretende asimilar en una situación docente determinada.
• Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles.
• Provocar la sensación de sorpresa.

El vínculo con lo precedente se precisa mediante la correspondencia con la contradicción fundamental que se soluciona.

Las tareas y preguntas problémicas se deben combinar racionalmente, teniendo en cuenta su interrelación y su lugar en el sistema categorial de la enseñanza problémica, en relación con el problema docente, la situación problémica y el nivel de lo problémico en la enseñanza.

Lo problémico pudiéramos decir que preside todo el proceso de la enseñanza problémica y es la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia.

Cuando los estudiantes de la educación postgraduada tienen ante sí, desde los primeros momentos, las polémicas, en forma de contradicciones, se inicia el proceso de lo problémico porque deben acudir reproductivamente a conocimientos, habilidades que les permitan "producir" una solución al problema que asimilaron e hicieron suyo.

Existen diversos criterios en cuanto a los tipos de métodos problémicos que se pueden utilizar. En la educación postgraduada se desarrollan por medio de diversas variantes:

El profesor plantea problemas y los estudiantes tratan de resolverlos generando hipótesis.

El profesor plantea un conjunto de preguntas con secuencia lógica que es seguida por los estudiantes mediante respuestas concatenadas.

El profesor va graduando las dificultades haciéndolas más complejas para poner en tensión    los esfuerzos intelectuales del estudiante, el cual se ve precisado a añadir datos para responder las preguntas.

Todo ello contribuye a un proceso de enseñanza dialógico y participativo. En el proceso de discusión, este método promueve el desarrollo de las capacidades de pensamiento independiente, ya que las tareas asignadas suponen un nivel de dificultad determinado que estimula el razonamiento científico y la formación de la personalidad, de manera más sólida.

En el cumplimiento de los diversos pasos, los alumnos perfeccionan hábitos y  habilidades  de  actividad creadora y aprovechan su experiencia en el desarrollo de las tareas. Constituye la premisa, conjuntamente con el método de búsqueda parcial para el desarrollo del método investigativo y puede ser utilizado también en otras formas de organización del proceso docente-educativo.

El método investigativo integra los resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas; permite dominar el sistema integral de procedimientos científicos que son necesarios en el proceso de investigación. Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes, ya que no solo se manifestarán en la práctica por medio de la solución de problemas, sino de su propio planteamiento en un momento determinado. Los resultados de la aplicación del método investigativo se plasman en un trabajo de tesis. Se debe usar en sistema con el resto y como consolidación del logro de las habilidades comenzadas a desarrollar mediante la utilización de otros métodos. También pueden discutirse sus resultados en una actividad científica de relevancia para los estudiantes, en la que exponen sus experiencias.

Como se puede apreciar, estos métodos se desarrollan en sistema, se complementan y su empleo depende del contenido del tema y de los objetivos del curso. Es importante considerar que su utilización unilateral limitaría el desarrollo de las capacidades individuales y además, se impone que se determinen exactamente las actividades a desarrollar por el profesor y por el estudiante para que   se logren correctamente los objetivos que se persiguen.

De esta forma, se analiza el proceso docente-educativo por medio de sus propias regularidades y determinando las líneas de acción de sus participantes, las cuales no pueden ser de otra forma que por la vía productiva. Las relaciones profesor-alumno se advierten en el desarrollo de los métodos.  Los diversos métodos problémicos, utilizados en sistema, constituyen la forma de integrar las categorías de la enseñanza problémica desde el punto de vista didáctico.

El carácter de las asignaturas aporta peculiaridades a la acción y el efecto de estos. La lógica del proceso docente-educativo dicta la necesidad de hacer más complejas las formas de aprendizaje, en dependencia del nivel de desarrollo de habilidades de estudiantes y de su independencia cognoscitiva. Así se enriquece su actividad pensante y aumenta su interés por el estudio de la ciencia.

Otra peculiaridad que se ha podido constatar en relación con la utilización de los métodos problémicos es que posibilitan la utilización de técnicas para el desarrollo de la creatividad con un sello distintivo, ello se debe a su carácter dialéctico. Así, por ejemplo, se han integrado, bajo esta concepción, algunos trabajos de juegos didácticos y técnicas participativas, lo que ha constituido, sin lugar a dudas, un enriquecimiento y redimensionamiento del aparato categorial y metodológico de la enseñanza problémica. En la enseñanza técnica, por ejemplo, sus introductores afirman que, además de motivar la actividad de búsqueda en los alumnos ante nuevas dificultades, les proporcionan mejores condiciones de aprendizaje al tener que comparar, indicar rasgos, proponer medios técnicos, asumir roles y reproducir procesos técnicos simples y complejos. (9,10)

En la educación postgraduada, cuando los estudiantes muestran un mayor nivel de independencia, se puede emplear el método investigativo para desarrollar proyectos vinculados con su propia actividad profesional. Aquí se impone, como es lógico, practicar diferentes modalidades de investigación, lo cual, además de capacitar a los estudiantes de forma más eficaz, los vincula con su propia realidad y colabora a la solución de problemas de la práctica social y, además, a aprender de forma creadora.

Al hacer más complejas las tareas cognoscitivas de forma gradual, el profesor puede lograr que el sujeto de aprendizaje asimile no solo el material docente, sino, además, métodos que le permitirán solucionar problemas cotidianamente. Esto crea las bases para hacer innovaciones en el plano científico. No se debe olvidar que la única manera de sobrevivir en un mundo golpeado por el cambio es mediante la innovación.

Conclusiones

El análisis actual de la aplicación de la enseñanza problémica en la educación postgraduada en los últimos l5 años, tanto en Cuba como en América Latina, corrobora sus ventajas, las que se aprecian   en las diferentes investigaciones efectuadas hasta la fecha; ellas son, entre otras:

• Al reflejar, en forma breve, la historia del conocimiento, se reproduce la lógica de esa historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.
• Los estudiantes se identifican con las leyes, con la lógica del desarrollo de la ciencia, del conocimiento científico y aprenden a ver cómo surgen las verdades de la ciencia.
• Se identifican, además, con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos.
• Se logra mayor solidez en los conocimientos y las habilidades, y en su grado de generalización y mayor motivación, tensión emocional y volitiva, independencia cognoscitiva y mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje.
• Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora, lo cual se incorpora de manera sistémica a la personalidad del estudiante en lo que respecta a las cualidades de su carácter, a sus valores y a las normas de vida propias de esta época.
• Se aprecia una fuerte tendencia a eliminar el esquematismo y a desarrollar el pensamiento lógico con una manifestación marcada en la posibilidad de solucionar problemas con rapidez, seguridad y decisión; esto ayuda a la formación de una personalidad creadora.
• Se perfecciona el trabajo metodológico del profesor, especialmente en lo relacionado con un enfoque reflexivo, crítico y creador de este, lo cual contribuye a elevar su nivel científico- pedagógico.
• Se favorece la tendencia de enseñar a aprender y de aprender a aprender.
• Se vinculan, de manera orgánica, los problemas de estudio con la vida práctica y se promueve una integración racional del trabajo colectivo y el individual.
• Se aprende de forma creadora.

No obstante, en su aplicación es necesario no cometer algunos "errores" metodológicos en que se suele incurrir, como el hecho de no desarrollar todos los eslabones del sistema, lo cual lleva a un razonamiento incompleto de los estudiantes o a traspasar mecánicamente leyes psicológicas o gnoseológicas al plano didáctico, sin tener en cuenta las características específicas del estudiante (su nivel, capacidades, habilidades, los objetivos de la enseñanza y el contenido del tema).

Se puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida, puede ser un medio   para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la aproximación de la docencia con el proceso investigativo y propicia la elevación de la calidad de la enseñanza, así como de la superación del personal docente.

Ello lo demuestra la experiencia de su utilización por más de l5 años en Cuba y América Latina.

*Marta de las Mercedes Martínez Llantada (1944-2007), Fundadora de la actual Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique José Varona». Su obra pedagógica trascendió la educación cubana y se extendió a otros países.

El Consejo Editorial de la revista Varona agradece a la profesora Dr C Teresa Torres Miranda, por la entrega de este artículo inédito, en el 50 Aniversario de la Universidad.

NOTA

El Consejo de Redacción de la Revista, en el proceso de edición de este trabajo, respetó la redacción de la autora.

Referencias

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9. CANER A. Creatividad en el trabajo con mapas. Colección PROMET. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1997.
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