Periodización y aportes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua
Periodization and Contributions to the Cognitive, Communicative and Social Cultural Approach of the Teaching of a Language
Dr. Cs. Angelina Jacinta Roméu-Escobar. Profesora Titular. Profesora Consultante. Profesora de Mérito. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba
Correo electrónico: angelinare@ucpejv.rimed.cu
Recibido octubre de 2013 Aceptado diciembre de 2013
RESUMEN En este trabajo se sistematiza la línea de pensamiento, que ha seguido la autora durante treinta años, y sus aportes teóricos y metodológicos, a partir de reflexionar y asumir críticamente, desde la praxis, la realidad de la enseñanza de la lengua y la literatura, y las contradicciones que en ella se manifestaban. Se ofrece una periodización marcada por lo que la autora denomina saltos teóricos, que representan puntos de giro, en los que se valora lo mejor de las concepciones anteriores, pero demuestra la necesidad de ascender hacia nuevas concepciones teóricas y metodológicas, que se concretan en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que la autora propone, con lo que logra establecer una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje, que permite dar explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y sociocultural del individuo. PALABRAS CLAVE: periodización, saltos teóricos, enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. |
ABSTRACT In this article the line of thought, as well as the theoretical and methodological contributions, pursued by the author for thirty years are systematized, from the starting point of reflection and critical assumptions, from the praxis, the reality of teaching a language and its literature and the contradictions manifested within it. A periodization is offered marked by what the author denominates as theoretical jolts, which represent a turning point, which allows the valuation of previous conceptions, but also show the necessity to ascend to new theoretical and methodological conceptions, which become tangible in the cognitive, communicative and social cultural approach that the author proposes, in which a coherent relationship between a theory of language and a theory of learning is established which allows to offer an explanation of the very important role that language has in the construction of sense in the exterior world and in the development of the cognitive, communicative and social cultural processes of an individual. KEYWORDS: periodization, theoretical jolts, cognitive, communicative and social cultural approach. |
El artículo se refiere al compendio presentado por la autora de este trabajo, en el ejercicio científico en opción al grado científico que ostenta, trató la sistematización de los resultados científicos obtenidos en el tema: "El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua", a fin de revelar el hilo conductor que da continuidad a las ideas y los aportes que ha ido brindando al proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha materia.
En su trabajo establece una periodización, a partir de aquellos hitos más significativos que marcan los momentos claves del desarrollo de su pensamiento teórico y sus aportaciones a la didáctica de la lengua.
Se plantea la necesidad de lograr una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje que permita dar explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y sociocultural del individuo.
Ofrece las soluciones siguientes: Se precisan las características de la textualidad, así como su tratamiento metodológico en las clases, lo que se comprueba en estudios experimentales. Los aportes teóricos y prácticos contribuyen al perfeccionamiento de la didáctica de la lengua materna y a la didáctica del español como lengua extranjera, al lograrse la preparación de los docentes en consonancia con los postulados de la escuela histórico-cultural, con la didáctica desarrolladora y con los avances de la ciencia lingüística contemporánea, que se sintetizan en el enfoque que se propone, lo que debe influir positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Al coincidir con Van de Velde H, se considera la sistematización como un proceso complejo, mediante el cual se analizan y se interpretan críticamente los resultados alcanzados, a fin de descubrir los factores causales y las consecuencias que de ellos se derivan y producir nuevos conocimientos para transformar la realidad. En este trabajo se busca la sistematización de la línea de pensamiento, que ha seguido la optante durante treinta años, y sus aportes teóricos y metodológicos, a partir de reflexionar y asumir críticamente, desde la praxis, la realidad de la enseñanza de la lengua y la literatura, y las contradicciones que en ella se manifestaban.
Al tener en cuenta las exigencias que plantean los nuevos tiempos, se considera la existencia de tres factores condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua: el encargo social a la escuela, los problemas y las necesidades de los estudiantes en lo que respecta al desarrollo de sus habilidades como comunicadores eficientes y el desarrollo alcanzado por la lingüística, la psicología, la didáctica general y otras ciencias, en las décadas finales del pasado siglo. Ellos se concretan, en este caso, en la necesidad de dar respuesta a la misión que la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona" tiene de formar profesores para los diferentes niveles de enseñanza y subsistemas de educación, que sean comunicadores competentes, considerando el decisivo rol que la sociedad les encomienda.
Tal misión, en lo que respecta a la enseñanza de la lengua, no siempre se ha logrado cumplir, dada la existencia de determinadas contradicciones que frenan su solución, entre las cuales se encuentran: La autora inició sus trabajos de investigación desde finales de la década de los años 70 y principios de los 80 del siglo XX; los resultados obtenidos permitieron elaborar una concepción didáctica que fue ganando en consistencia teórica y metodológica, y se fue enriqueciendo en la práctica, mediante proyectos investigativos y los resultados de las tesis de maestría y de doctorado tutoradas por ella.
En esta investigación, se busca establecer los períodos por los que ha transitado la obra de la autora y los aportes logrados, denominados claramente mediante el trabajo de investigación, y que contribuyen a la revelación del papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo-afectivo, comunicativo y sociocultural del individuo. Dichos aportes han brindado solución a problemas propios de la rama del saber como, por ejemplo, que se concebía una enseñanza que divorciaba metafísicamente la lengua de su uso en el habla, y porque han sido generalizados como solución en dicha rama, con lo que se pone de manifiesto la consistencia científica de sus fundamentos.
A fin de lograr el objetivo, se realiza la sistematización e identificación de los hitos más significativos que marcan los períodos claves del desarrollo del pensamiento teórico de la autora y sus aportaciones a la didáctica de la lengua, con el propósito de establecer una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje que diera explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y sociocultural del individuo.
Para justificar los períodos establecidos, existe un condicionamiento histórico, dado por el nivel de desarrollo de los agentes del proceso, el nivel de desarrollo de la ciencia y el propio desarrollo del contexto institucional y social en general. Al tener presente estos factores en el examen de la producción científica de la autora, se consideró la existencia de tres períodos, que pueden ser perfectamente diferenciados, teniendo en cuenta las elaboraciones teóricas que en ellos tienen lugar. Estos períodos son: Al sistematizar los resultados alcanzados en cada uno de los períodos, se tuvo en cuenta la influencia de determinadas concepciones científicas en los puntos de vista asumidos por la autora, así como sus propias aportaciones teóricas. Se han podido compilar un total de cincuenta publicaciones, que comprenden artículos, ponencias y libros, a través de los cuales se puede ir descubriendo la continuidad de una línea de pensamiento, que se fue abriendo paso entre los escollos que imponía el tradicionalismo o la carencia de una bibliografía actualizada que permitiera conocer, sin que llegaran a las manos envejecidos por el tiempo, los puntos de vista de autores de otras latitudes. Cada material está precedido por una nota aclaratoria en la que se precisan sus aportes y novedad en el momento en que se publica y, a continuación, se ofrece un resumen de su contenido. Es comprensible que, por la extensión de los trabajos compilados, resulte imposible su reproducción total, lo que haría interminable la memoria escrita.
Los aportes que se defienden contribuyen a la teoría de la didáctica de la lengua y la literatura, al revelar de forma sistematizada las concepciones de la autora durante 30 años de su desempeño como profesora de dicha disciplina, la que se imparte en las universidades de ciencias pedagógicas; enriquecen, además, la didáctica general con una metodología aplicable en las asignaturas no filológicas, como herramienta de gran utilidad, que puede servir de apoyo a otras didácticas particulares sin pretender suplantarlas.
Entre los aportes fundamentales se encuentran: Su significación práctica está dada por el enfoque didáctico que propone, que descansa en un modelo que se construye a partir de la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, el trabajo centrado en los componentes funcionales (comprensión, análisis y construcción de textos) y la orientación hacia la semántica, la sintaxis y la pragmática, como dimensiones del discurso, lo que permite dotar a los maestros y profesores con herramientas didácticas para planificar, dirigir, desarrollar y controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Su novedad descansa en que se asumen como fundamentos y se articulan sistémicamente las concepciones esenciales de la escuela histórico-cultural, la lingüística del texto y la didáctica desarrolladora, y se integran en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, desde una concepción dialéctico-materialista del lenguaje, a partir de la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, el trabajo con los componentes funcionales y la orientación semántica, sintáctica y pragmática, como dimensiones del discurso.
La actualidad del trabajo proviene de la pertinencia del problema que se investiga pues, a pesar de lo que se ha avanzado, aún no se logra el establecimiento de una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje que permita dar explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y sociocultural del individuo.
El compendio está organizado en introducción, tres capítulos, conclusiones y recomendaciones. Los capítulos coinciden con los períodos establecidos; en ellos se precisan los aportes de la autora, cuya presencia se manifiesta de forma explícita y clara, desde el momento en que se gestan y, sobre todo, de la forma en que han ido evolucionando hasta reconocer cómo se revelan en la actualidad, y se identifican las obras que reflejan la producción científica en los períodos en que ha sido dividida. Siguiendo un orden cronológico, en el primero se explica el tránsito de una concepción sistémica y normativa en la enseñanza de la lengua a una concepción comunicativa; en el segundo, se muestra la vía que conduce de una didáctica de la lengua a la didáctica del habla; y en el tercero, se presenta el modelo didáctico que revela la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, que sirve de base a la concepción del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Se analizan las concepciones teóricas y metodológicas que caracterizaron la etapa comprendida entre 1980 y 1991, y se dan a conocer los resultados de la producción científica de la autora en estos años en los que se hacía evidente la necesidad de un cambio. Los once años, que este primer período abarca, pueden ser considerados necesarios en una etapa de tránsito, en la que surge la contradicción entre lo establecido por la tradición y la práctica en la enseñanza de la lengua, y la escasa funcionalidad de los contenidos de los programas vigentes, que los hace objeto de sistemáticas críticas por parte de los docentes.
Concepciones teóricas imperantes en el primer período
En el período comprendido entre 1980 y 1991, teniendo en cuenta las concepciones teóricas y epistemológicas que le servían de orientación, la enseñanza de la lengua no difería mucho de cómo se había estado desarrollando en los últimos treinta años anteriores.
Existen reflexiones críticas acerca de las dificultades que presentaban los estudiantes, a partir de la concepción normativa y sistémica de la enseñanza de la lengua, que no favorecía el desarrollo de las habilidades comunicativas, y que prepararon el camino hacia la comprensión de la necesidad de un cambio de enfoque de dicha enseñanza. Se focaliza tanto la enseñanza del sistema de la lengua con un enfoque inmanente, como el desarrollo del lenguaje, pero sin revelar aún los nexos que existen entre ellos, pues predomina el criterio de que son dos procesos que marchan en dirección contraria uno del otro.
Al respecto, se afirma en el ámbito teórico que "...los estudios lingüísticos, nacidos en circunstancias precisas, caminan en dirección contraria al sentido de una técnica adquisitiva del expresarse".(2) Tal idea, preconizada por lingüistas españoles, había penetrado con fuerza en la didáctica de la lengua, lo que explicaba que se considerara, como lo más científico, el estudio teórico independiente de la gramática, al margen de su aplicación por los usuarios de la lengua, lo que conducía a un evidente divorcio de la teoría y la práctica. Esta concepción fue defendida por Brackenbury L, quien a principios del pasado siglo, reclamaba un lugar para la gramática, como estudio científico e independiente, en el moderno programa escolar, y sostenía que era "...un instrumento de valor singular para el maestro, puesto que le ofrece ocasiones incomparables de llevar a sus discípulos a pensar”. (3)
El Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en el año 1973, en cuya unidad se venía trabajando desde la década de los sesenta del siglo XX, había introducido cambios importantes, en cuanto a los objetivos por grados y una adecuada selección y distribución del contenido, con énfasis en la gramática como eje de los estudios lingüísticos, desde una concepción sistémico-estructural, y el tratamiento independiente de la lectura en la primaria y la apreciación literaria y la literatura, en los grados del nivel medio.
El desarrollo del lenguaje, que tenía como objeto de estudio la composición, se consideraba como la interfaz entre la enseñanza lingüística y la literaria, llevadas a cabo separadamente por los profesores de dichas materias; pero la falta de coordinación entre estos y la carga de trabajo que implicaba la revisión constante de los trabajos escritos de los numerosos estudiantes que conformaban los grupos, condujo a que no se alcanzara el objetivo deseado, al no lograrse la debida sistematicidad y rigor.
En este período, la autora de esta investigación, como profesora de Metodología de la enseñanza del español y la literatura, se plantea la necesidad de encontrar solución a los problemas señalados. Se trata de dar una mirada nueva y hallar caminos que conduzcan al perfeccionamiento de la enseñanza de la lengua, sin que existiera claridad acerca de por cuáles habrían de ser conducidos los cambios. Fueron años en los que prevaleció, por una parte, la fuerte influencia de la enseñanza normativa y sistémico-estructural de la lengua, de base conductual, y por otra, la ausencia de nexos entre los estudios lingüísticos y el aprendizaje de la lengua en uso, aunque en el plano teórico, se asumía la concepción dialéctico-materialista del lenguaje. Una mirada crítica a las concepciones de esta época permite entender que, aunque se declaraba el principio de la unidad de la teoría y la práctica y del contenido y la forma en el lenguaje, en realidad la atención se fijaba en las estructuras lingüísticas (forma), desligadas del contenido, y no se tenía en cuenta el lenguaje en uso condicionado por el contexto.
En el ámbito escolar, la enseñanza del español era privativa del profesor de esta asignatura, de ahí que, en la mayoría de los programas de las restantes asignaturas, de los cuales se exceptúan los de Matemáticas, no se aludía a la necesidad de brindar atención al dominio de la lengua y a los procesos de significación (cognitivo-comunicativos), en los que ella interviene.
A fin de dar solución a los problemas mencionados, se llevaron a cabo investigaciones acerca de las relaciones intermaterias que se establecían desde la enseñanza de la lengua, las dificultades en el dominio de términos comunes, de uso frecuente en las diferentes asignaturas y otras.
Los resultados más significativos de las investigaciones realizadas por la autora en este período, fueron los siguientes:
Por primera vez, a partir del análisis documental y encuestas aplicadas, se revela la insuficiente atención que se le brinda a la lengua materna en las diferentes asignaturas, y se plantea la necesidad de asumir el español, nuestra lengua materna, como materia interdisciplinaria.
Se profundiza acerca de la importancia del desarrollo del lenguaje en relación con el aprendizaje escolar, teniendo en cuenta su importancia en la formación de conceptos y el desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y comunicativas.
Por primera vez, en el contexto, se trata el concepto de lenguaje coherente desde una perspectiva psicológica, (4) y se reflexiona acerca de cómo la escuela puede contribuir a su desarrollo para lo cual se precisan algunos indicadores para su evaluación en el preuniversitario.
Se ofrecen recomendaciones, comprobadas experimentalmente, para contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza de la composición en los grados de la secundaria básica. (5)
Se caracterizan los problemas teóricos y metodológicos que se presentan en la enseñanza de la lengua materna, con lo que se busca hallar las respuestas a las preguntas qué enseñar y cómo enseñar, que conducen necesariamente a un nuevo enfoque, teniendo en cuenta el fin que se persigue.
A partir de los postulados de Lev Vigotski, como máximo representante de la escuela histórico-cultural, asumidos por la autora del trabajo desde la década de los años 60, se plantea la necesidad de una enseñanza vivencial, que tenga en cuenta la zona de desarrollo real y potencial del alumno y que propicie la creación de situaciones comunicativas en las que este pueda asumir roles comunicativos más complejos. Desde el punto de vista metodológico, se plantea que el aprendizaje debe preceder al desarrollo, lo que no se tenía en cuenta en esos momentos, al estar sujeta a concepciones tradicionalistas y conductistas. (6)
Se plantea la necesidad de una enseñanza comunicativa, a partir de las concepciones de Vigotski, aunque no se cuestionaban los referentes provenientes de la ciencia lingüística de base sistémico-estructural, ni se conocían con profundidad los nuevos enfoques de dicha ciencia, en los que debía basarse la enseñanza. Lo anterior se debe a que, en nuestro contexto, resultaba prácticamente inexistente la bibliografía sobre el tema.
En los primeros años de la década de los 80, se conoció el libro The Linguistic Science and The Teaching Language, de M.A.K. Halliday, McIntosh y Peter Streven, en el cual los autores sistematizaban los criterios acerca de la enseñanza de la lengua que habían prevalecido hasta ese momento: el prescriptivo, el descriptivo y el productivo. Esta obra arrojó luz acerca de la fragmentación que caracterizaba la enseñanza de la lengua e inducía hacia una necesaria integración.
Cabe señalar que aún no se habían divulgado en Cuba las obras Estructura y funciones del discurso, en 1980; La ciencia del texto, en 1983 y Textos y contextos, en 1984, de Teun A. van Dijk; El lenguaje como semiótica social, en 1986, de Halliday; Introducción a la lingüística del texto, en 1982, de Bernárdez y otros, los que se alcanzarían a conocer en la década siguiente. Lo anterior explica por qué la mayoría de los trabajos de esta etapa, si bien criticaban el divorcio entre enseñanza de la lengua y desarrollo del lenguaje, no ofrecían respuestas didácticas, sustentadas en la lingüística del texto, ciencia que desde inicios de la década de los 70 había comenzado a sistematizar sus principios y categorías.
En la búsqueda de una solución, frente al problema de una enseñanza que divorciaba metafísicamente la lengua de su uso en el habla, se articularon los referentes teóricos de la escuela histórico-cultural, con las concepciones de corte funcional y pragmático, a partir de las concepciones de Halliday y otros representantes de la Pragmática, cuyos ecos se escuchaban ya en nuestro contexto. En este período, los aportes fundamentales hay que buscarlos en las críticas a las concepciones de la didáctica de la lengua, y en los trabajos en los que se ofrecieron nuevas proyecciones o reflexiones, que contribuyeron a guiar sus pasos por nuevos senderos.
Hacia un enfoque comunicativo: de la didáctica de la lengua a la didáctica del habla. (1992-2002)
Se presentan de forma sintetizada los aportes más significativos, dados a conocer por la autora en los trabajos que vieran la luz entre 1992 y 2002. En estos años, se llega a importantes consideraciones teóricas acerca de la necesidad de un cambio en las concepciones de la didáctica de la lengua, que estuvieran en correspondencia con el desarrollo de las nuevas teorías lingüísticas, que ponían el énfasis en el discurso y en la comunicación. Tiene lugar el tránsito, en el plano teórico y metodológico, de una didáctica de la lengua hacia una didáctica del habla, lo que significó un cambio radical en las concepciones de la enseñanza, no siempre seguidas de los cambios deseados en la praxis escolar.
Aportes teóricos del segundo período
La concepción tradicional de la enseñanza de la lengua establece una compartimentación de los llamados componentes de dicha enseñanza, a saber: la lectura, la expresión oral, la expresión escrita, la gramática, la ortografía y la literatura, para los cuales se trazan objetivos y contenidos propios, algunos de los cuales se repiten invariablemente en los programas de los diferentes grados. En este período, se asumen la lingüística del texto y el enfoque comunicativo, a partir de las posiciones de M. A. K. Halliday, Teun van Dijk, Manuel Casado Velarde, Enrique Bernárdez y otros, y tiene lugar el primer salto teórico que fue necesario dar: de la concepción que trataba los componentes tradicionales de la asignatura, separados unos de otros, se transitó en un proceso de síntesis hacia una concepción integradora, que focalizaba los procesos de significación en los que la lengua interviene y que se denominan componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción.(7) Dicha concepción didáctica es novedosa, pues tiene en cuenta la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, y no había sido aplicada con anterioridad en el contexto en el que se investiga, ni se hallaron referencias sobre concepciones similares en la bibliografía consultada de autores extranjeros, en la que se priorizaran los procesos de significación como componentes esenciales del contenido de la clase de lengua.
Lo anterior fue posible, como resultado de entender que era en los procesos que intervienen en la comunicación, donde se revelaba la unidad dialéctica del pensamiento y el lenguaje, por lo que debían ser objeto de estudio en la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, y no las estructuras lingüísticas aisladas con un fin en sí mismas y al margen de la comunicación. Dichas estructuras serían tratadas de modo que se hiciera comprensible su papel en los procesos de significación, comprensión y construcción, para lo cual se concebía el análisis como la interfaz que permitía establecer el nexo entre la sintaxis, la semántica y la pragmática del discurso y conformar el metalenguaje, integrado por los conocimientos y modos de actuación propios de la ciencia lingüística.
Al caracterizar los procesos de comprensión, análisis y construcción, se tuvieron en cuenta algunos aportes de disciplinas conocidas desde la antigüedad, como la hermenéutica, la retórica y la oratoria, que siempre habían centrado su atención en la interpretación de textos completos, pero cuya influencia había pasado al olvido con el predominio de los estudios sistémicos del lenguaje, de ahí que no se tuvieran en cuenta como referentes en los modelos didácticos del pasado siglo. Otras disciplinas surgidas en el pasado siglo como la estilística y la semiótica su influencia solo llegaba al ámbito de los especialistas, y no se consideraban en los programas de lengua de los diferentes niveles de enseñanza; sin embargo, con el auge de los estudios sobre comunicación, a partir de la década de los años 70, se produjo un renovado interés por la investigación del discurso, de ahí que estas y otras disciplinas filológicas sirvieran de referentes obligados en los modernos estudios discursivos.
Entre los referentes que se asumen en esta etapa, se encuentran los postulados de la escuela histórico-cultural, fundada por Lev Vigotski, los estudios de lingüística del texto y gramática del texto, aportados por Teun A. van Dijk y las concepciones de la didáctica desarrolladora. (8)
Acerca de la lingüística del texto, Van Dijk plantea: "Lo nuevo e interesante en esta teoría emergente de la gramática del texto era la introducción de 'macroestructura', una noción desconocida en todas las formas de la gramática de la oración. Lo fundamental de las macroestructuras era que los textos no tienen solamente relaciones locales o microestructurales entre oraciones subsecuentes, sino que también tienen estructuras generales que definen su coherencia y organización global".(9) Van Dijk considera que en sus primeros trabajos, "...tales macroestructuras eran de dos clases diferentes: es decir estructuras globales de significado y estructuras globales de forma".(10) Más tarde introdujo la noción de "superestructura" para referirse a las últimas estructuras; o sea, las estructuras abstractas, esquemáticas, que organizan la forma general del texto, como se conocen desde la teoría de la narrativa o de la teoría de la argumentación.
Las nuevas concepciones de la lingüística discursiva o del texto significaron un giro de 180º, al revelar las insuficiencias de la concepción sistémico-estructural y la gramática generativa y transformacional. Con la nueva lingüística, se asume la concepción triádica del signo lingüístico, propuesta por Peirce, que integra la semántica, la sintaxis y la pragmática en una concepción interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar; permite una revisión crítica de las concepciones diádicas en materia de signos y de sentido, y hace caso omiso de muchas dicotomías reductoras.(11) La concepción peirceana se contrapone a la concepción diádica o binaria de Saussure y sus seguidores,(12) lo que establece una marcada diferenciación entre una y otra concepción.
Por otra parte, los avances de la psicología cognitiva aportaron a la lingüística del texto un mayor conocimiento acerca de la coherencia local (interoracional) y global (textual). Es así que en Texto y contexto, en 1977, Van Dijk enfatiza en que la coherencia local entre oraciones debería estar basada en relaciones referenciales entre "hechos en un mundo posible", por eso usa la noción de "mundo posible" de la semántica formal y la filosofía, mediante la cual revela la relación de dos proposiciones que son coherentes si denotan dos hechos que están condicionalmente o causalmente relacionados.(13) Posteriormente, en un trabajo con Kintsch W sobre la psicología del procesamiento del texto, esta relación referencial no fue definida en términos de hechos "en algún mundo posible" sino en términos de modelos mentales, concepto clave que permite explicar cómo se construye el conocimiento acerca de la realidad y se atribuye significado a un texto. (14) En el estudio de la coherencia, pone de relieve otra dimensión de la coherencia local. Al respecto, considera que "...las oraciones (o sus significados: proposiciones) no solamente son coherentes debido a las relaciones entre los hechos que denotan, sino también a las relaciones entre sus significados mismos”. (15)
A partir de los aportes teóricos de estas ciencias, se fueron sistematizando las ideas esenciales que habrían de tramar el camino hacia una didáctica centrada en la significación y en el discurso. Entre los resultados más destacados, por la autora en esta etapa se pueden considerar los siguientes:
Se definen los componentes funcionales como procesos cognitivos que realizan los que intervienen en la comunicación, que se dan asociados al componente afectivo-emocional; comprenden diferentes actividades de pensamiento superior, que realizan los que intervienen en la comunicación para construir o comprender significados. (16)
Se arriba a los conceptos de componente funcional priorizado y componentes funcionales subordinados, que constituyen una tríada dialéctica, separable solo para su estudio, teniendo en cuenta el objetivo de la clase, con lo que se hizo comprensible su tratamiento didáctico.(17) Se concibe que la presencia de los tres componentes sea permanente en todas las clases; no obstante, por componente funcional priorizado se entiende aquel al cual va dirigido el objetivo de la clase, mientras que se consideran subordinados a este los dos componentes restantes.
Lo anterior exigió diseñar una concepción didáctica, que constituyó otro salto teórico de gran importancia, con el que se superaba definitivamente el divorcio entre lengua y habla, competencia y actuación, imperante en la didáctica de la lengua tradicional, para transitar hacia una didáctica del habla, del texto. Dicha concepción tuvo como piedra angular el estudio del sistema en el discurso, teniendo en cuenta la diversidad discursiva, en contraposición de los que defendían el criterio de que había que estudiar primero el sistema de la lengua para después estudiar su uso discursivo, como dos procesos que no tenían por qué mezclarse.
Constituye este uno de los aportes que le dan más novedad al trabajo de la autora, si se tiene en cuenta que, al principio del siglo XX, Saussure había establecido la dicotomía lengua/habla, pero solo con el objetivo de declarar la lengua como su objeto de estudio y considerar las investigaciones de su uso concreto en el habla como carentes de interés para la lingüística, por ser más propias de los estudios psicológicos y sociológicos. (18)
Por otra parte, en la década de los setenta de ese mismo siglo, con el auge de la comunicación, el interés habría de centrarse en la pragmática y en el lenguaje en uso, por lo que el estudio sistemático de la lengua se subordina al estudio de las funciones comunicativas y a los actos de habla. Al considerar el estudio del sistema a través del discurso, y dada la diversidad estilística que este puede tener, la autora plantea la necesidad de la enseñanza de la descripción comunicativa y funcional de las estructuras lingüísticas, según su funcionalidad en los diferentes tipos de textos, con lo que se aporta una nueva mirada al problema. Al respecto, la autora propone cuatro posiciones didácticas acerca de la enseñanza del análisis de las estructuras lingüísticas:
La caracterización de las estructuras del sistema en el discurso y teniendo en cuenta su diversidad funcional, lo que exige reflexionar sobre sus particularidades en diferentes tipos de textos. Ejemplo: caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adjetivo en textos literarios, científicos, jurídicos y publicistas.
La caracterización de las estructuras que contribuyen a la conformación coherente del discurso y hacen posible la asimilación de los conceptos de macroestructura semántica y formal y de superestructura textual. Ejemplo: estudio de los niveles constructivos del discurso y de las características de la textualidad, en particular los modelos de progresión temática, la coherencia lineal y global, los medios de cohesión, la pertinencia y el cierre semántico.
La caracterización de la funcionalidad de las estructuras lingüísticas teniendo en cuenta la intención y finalidad discursiva en los procesos de comprensión y construcción textual.
La caracterización de la funcionalidad de las estructuras lingüísticas en el proceso de caracterización estilística de un texto o la obra de un autor.
Estas posiciones didácticas explican cómo proceder en la enseñanza del análisis de las estructuras lingüísticas, las que difieren según el grado y el objetivo que se persigue.
Ante la diversidad de criterios, que apuntaban a aspectos disímiles, se elaboró una definición de texto como enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que se produce en un determinado contexto comunicativo, con una determinada intención y finalidad comunicativa, para lo cual el emisor selecciona determinados medios comunicativos funcionales, verbales y no verbales, (19) que delineaba con precisión sus características en las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática.
Se planteó como objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua, el desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa, puesta de manifiesto en el dominio de los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos. (20)
Se formularon los principios teóricos y metodológicos en los que se sustenta la enseñanza basada en el enfoque comunicativo, se precisaron las categorías fundamentales y se asumió la descripción comunicativo-funcional del texto como método de análisis. (21)
Se profundizó teóricamente en el concepto de comprensión y se definieron sus tres niveles: traducción o comprensión inteligente, interpretación o comprensión crítica y extrapolación o comprensión creadora. (21)
A partir de los aportes de la psicología cognitiva, se profundizó en las estrategias de comprensión y se demostró cómo aplicarlas en el trabajo con los textos en los diferentes niveles.
Se caracterizó la construcción de textos como proceso y se determinaron las etapas de la enseñanza de la construcción textual.
Como resultado de las investigaciones desarrolladas en este período, se comprobó experimentalmente la efectividad del modelo, centrado en los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, y se ofrecieron vías para su aplicación en la clase de Español-Literatura y en actividades extracurriculares. Explícitamente, se asumieron la lingüística del texto y el enfoque comunicativo, como referentes teóricos y didácticos de una enseñanza de la lengua centrada en el uso, a fin de revelar la relación entre lo que se dice, cómo se dice y dónde se dice. Tales referentes, surgidos desde la década de los años 70 en la lingüística europea, se reinterpretaron a la luz de la concepción dialéctico-materialista del lenguaje y los presupuestos de la escuela histórico-cultural, y se aplicaron a partir de nuestras propias experiencias, teniendo en cuenta las raíces pedagógicas (Varela, Luz, Mendive, Martí, Varona, Poncet, Aguayo y otros).
Como vía para la divulgación de los resultados, se elaboraron cartas metodológicas, en las que se trataban aspectos del nuevo enfoque dirigidas a los profesores de los diferentes municipios, las que se discutían en las reuniones de la Comisión Provincial de Español-Literatura, que presidía un profesor del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona", y a la que asistían los metodólogos municipales y compañeros de la especialidad de diferentes centros.
A pesar de la labor de divulgación desplegada, en relación con el nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua, la concepción fragmentada e inmanente, que no rebasa los límites de la oración y desconoce el texto como categoría lingüística, persistió en los programas oficiales de Lengua Española y Español-Literatura de la enseñanza primaria y secundaria, respectivamente, y los mayores avances se lograron en la preparación teórico-metodológica de los docentes que participaban en los cursos de postgrado o egresaban de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural: un modelo didáctico que revela la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad. (2003-2010)
Constituye una etapa de intensiva producción teórica, resultado del desarrollo del proyecto de investigación que la autora dirige, y de la continuación de la aplicación del enfoque, en un número considerable de tesis de maestría y doctorado de las cuales ha sido tutora, que le dieron la posibilidad de llevar a la práctica las ideas que propone y llegar a importantes elaboraciones teóricas.
Hacia un nuevo modelo didáctico basado en el enfoque cognitivo, comunicativo y socio- cultural. Conceptuación
A partir de los avances teóricos alcanzados en el período precedente, se plantea la necesidad de establecer una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje que permita dar explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y sociocultural del individuo.
Se producen trabajos de gran importancia teórica y metodológica, y se asume la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, que conforman lo que Van Dijk T denomina el triángulo del discurso.(22) Lo anterior permitió revelar la relación interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del análisis del discurso como uno de los principios que deben tenerse en cuenta en su enseñanza, lo que es resultado de las investigaciones en diferentes ciencias que se han ocupado del estudio del discurso: hermenéutica, psicolingüística, lingüística del texto, semántica, pragmática, psicología cognitiva, sociolingüística, semiótica, estilística.
Se produce otro importante salto teórico cuando, mediante un proceso de síntesis generalizadora, se integran las concepciones de la escuela histórico-cultural, la lingüística discursiva y la didáctica desarrolladora, lo que nos permitió arribar al concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, sus principios y categorías, con el que se superan las limitaciones del llamado enfoque comunicativo, que no alcanzaba a integrar sistémicamente las tres dimensiones discursivas.
La palabra enfoque, documentada en 1899, se deriva de foco, que proviene del lat. fŏcus, del cual se deriva focal y de este enfocar. Se define como "...la manera de considerar o tratar un asunto",(23) lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen; proviene de enfocar, que significa examinar, considerar los puntos de un asunto. También se le define como "...acción y efecto de enfocar, y esta como descubrir y comprender la ciencia de un asunto o negocio para resolverlo con acierto".(24) Son sinónimos de enfocar: "...orientar, enfilar, dirigir, apuntar, encaminar, encauzar".(25)
Según Morles V, una metodología consta de cinco componentes y el primero de ellos es el enfoque, que está referido a lo ideológico, seguido de la estrategia o lo organizacional, los modos de producción, los métodos propiamente dichos y el nivel instrumental u operacional. Considera este autor que el enfoque es el primer paso que se debe dar para resolver un problema complejo: "...es la actitud que diferentes personas o instituciones adoptan (conscientes o inconscientemente), ante problemas similares, como consecuencia de sus intereses, experiencias o ideología, lo cual obliga a aplicar distintos modos, estrategias y métodos para resolverlos”. (26)
La adopción de uno u otro enfoque está determinada por las concepciones filosóficas, teóricas y metodológicas del que lo asume. Al respecto Morles señala: "Los enfoques están vinculados a los propósitos finales (intenciones no siempre expresas), a los valores y creencias del sujeto creador, a decisiones del poder dominante o a teorías (tácitas o explícitas) externas al problema pero que nos dominan, aunque no seamos conscientes de ello”. (27)
En todos los aspectos de la vida social, los individuos asumen determinados enfoques a la hora de buscar una solución a los problemas planteados, los que difieren por las posiciones de partida que declaran y por el tipo de influencia que pueden ejercer. Al respecto, "...los enfoques se pueden reducir hoy a dos posiciones básicas, extremas y contradictorias, esto es, la actitud conservadora y la transformadora".(28) Según Morles, "...el enfoque conservador (positivista o evolucionista, desarrollista, funcionalista, pragmático, empirista o realista), se refiere a la actitud asumida por quienes consideran que el mundo, la realidad o el objeto de estudio, es básicamente aceptable tal como existe y, en consecuencia, lo importante es revisar, corregir, evitar conflictos o preservar el orden".(29) Los que asumen esta posición conciben el mundo como definitivo y permanente, y se acercan al problema u objeto en estudio (sea este físico o social) de manera supuestamente objetiva, lo aíslan de su entorno y de su historia y, en consecuencia, creen que se debe ser neutral o imparcial en el estudio de los problemas.(30) Los que así piensan, fácilmente caen en la trampa del eclecticismo: "Todo vale". Se incluyen en él escuelas de pensamiento como el empirismo, el funcionalismo, el evolucionismo, el economicismo, el conductismo, el operacionalismo, el neoliberalismo y el cientificismo.
Para el autor en comento, por su parte, "...el enfoque transformador, crítico o negativista (por opuesto al positivista) es el radical, cuestionador, contestatario, revolucionario o de conflicto. Es el adoptado por los que consideran que la realidad en estudio siempre es contradictoria y defectuosa y, en consecuencia, hay que transformarla. Que las cosas pueden ser o deben hacerse de manera completamente distinta. Que en problemas relacionados con el conocimiento, lo determinante es la reflexión crítica, la teoría o la ruptura con lo prevaleciente".(31) Como enfoques transformadores, se consideran el marxismo, el utopismo o las teorías en conflicto, "...los cuales tienden a hacer énfasis en los estudios cualitativos, la teorización, el uso de la intuición y la reflexión, el compromiso social y la proposición de cambios profundos. (32)
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (33) se inscribe dentro de una concepción transformadora, en tanto parte de la concepción dialéctico-materialista, que aporta las tres leyes generales de la dialéctica, mediante las cuales se explica el desarrollo a partir de la unidad y lucha de contrarios, los saltos cuantitativos y cualitativos y la negación de la negación, lo que permite rescatar lo mejor de lo viejo y pasado, para construir la nueva realidad.
La concepción dialéctico-materialista define el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto la unidad indisoluble de sus dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa, explicadas por Vigotski en su unidad dialéctica(34); tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la lingüística del habla, que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social.(35) De igual forma, defiende la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico.(36) Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana.(37) A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano. Al respecto, asume la definición de Mañalich R, según la cual "...la interdisciplinariedad debe verse como un proceso (...) que permite solucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con hechos...". (38)
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,(33) es una construcción teórica resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la escuela histórico-cultural,(39) y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones.(40)
Este enfoque tiene un carácter interdisciplinario al basarse en teorías lingüísticas que asumen respectivamente la investigación del discurso. Se toman como base la hermenéutica, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología lingüística, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística discursiva, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. De igual forma, dicho enfoque tiene en cuenta las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una concepción desarrolladora desde el punto de vista integral y el paradigma sociocultural, que supera las limitaciones de otros paradigmas como el cognitivista y el constructivista.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados de las investigaciones acerca de los procesos cognitivos en los que el lenguaje interviene, así como en aquellas que explican la comunicación en diferentes contextos socioculturales y el lenguaje en uso, por lo que se tienen en cuenta tres dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural.
Dimensión cognitiva: las investigaciones de los psicólogos cognitivistas profundizan acerca de los procesos implicados en la comprensión y construcción de significado, que han arrojado múltiples datos y han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de lectura,(41) los engramas de actuación(42); las macrorreglas de reducción de la significación,(43) la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis(44) y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación (plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). Desde una concepción semiótica, a partir de los postulados de Peirce, se considera que los procesos de significación son procesos de inferencia, en los que se pone de manifiesto la capacidad humana de atribuir sentido a los signos, la cual es de naturaleza hipotética, lo que Peirce denomina "abducción", que implica una interpretación, que puede ser siempre mejorada, enriquecida o rectificada. (45) De lo anterior se infiere que comprender es atribuir significado al discurso.
Dimensión comunicativa: a partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística discursiva, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas (del sistema al discurso, teniendo en cuenta su diversidad), en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.
Dimensión sociocultural: se asumen las concepciones acerca de la lengua como ideología, (46) que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella, en los diferentes contextos de interacción social.
Se considera que la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, como enfoque didáctico, debe satisfacer: Se consideran como aportes más significativos los siguientes: Mediante el proyecto del cual es coordinadora la autora, se remodelaron los programas de lengua y literatura de las carreras que se cursan en el Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" y se diseñó una maestría para la enseñanza del español como lengua extranjera.
Se ha continuado profundizando en las características funcionales del discurso, en particular, del discurso científico, y la importancia de su estudio por parte de aquellos que se inician en la labor investigativa. Para ello se aportó una estrategia interdisciplinaria para el tratamiento del discurso científico en las diferentes asignaturas de pregrado y en el postgrado, y se han ofrecido postgrados en cursos de maestría y de doctorado curricular, cursos para vicedecanos y tutores de tesis, así como en eventos internacionales.
Actualmente se desarrolla como proyecto de investigación, la elaboración de una estrategia metodológica para la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La sistematización de la producción científica de la autora durante 30 años, teniendo en cuenta la lógica investigativa, revela la existencia de tres períodos en su quehacer científico, diferenciados por el objetivo y contenido de las acciones, en las que se parte de la enseñanza de la lengua como sistema y el desarrollo del lenguaje, y el tránsito de una concepción sistémica a una concepción comunicativa (1980-1991); la orientación hacia un enfoque comunicativo y la concepción de una didáctica del habla (1992-2002); y la elaboración de un modelo didáctico que revela la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad. (2003-2011).
La determinación de los períodos hizo posible identificar los aportes logrados, denominados claramente mediante el trabajo de investigación, y que contribuyen a la revelación del papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo-afectivo, comunicativo y sociocultural del individuo.
Los saltos teóricos hicieron posible que se abriera el camino a la concepción didáctica que se propone, en la cual:
Se plantea, por primera vez, la necesidad de asumir el español, nuestra lengua materna, como materia interdisciplinaria.
Se trata el concepto de lenguaje coherente desde una perspectiva psicológica, y se reflexiona acerca de cómo la escuela puede contribuir a su desarrollo.
De una concepción que trataba los componentes tradicionales de la asignatura, separados unos de otros (lectura, expresión oral, expresión escrita, gramática, ortografía y literatura), se transita hacia una concepción integradora, que focaliza los componentes funcionales en los que la lengua interviene (comprensión, análisis y construcción).
Se asumen la lingüística del texto y el enfoque comunicativo, como referentes teóricos y didácticos de una enseñanza de la lengua centrada en el uso, a fin de revelar la relación entre lo que se dice, cómo se dice y dónde se dice.
Mediante un proceso de síntesis generalizadora, se integran las concepciones de la escuela histórico-cultural, la lingüística discursiva y la didáctica desarrolladora, lo que permitió arribar al concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, sus principios y categorías, con el que se superan las limitaciones del llamado enfoque comunicativo, que no alcanzaba a integrar sistémicamente las tres dimensiones discursivas.
A lo largo de la obra se revelan los avances teóricos que conducen a la autora a la elaboración del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, mediante el cual se logra una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje que permite dar explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo, comunicativo y sociocultural del individuo.
Este enfoque aporta un modelo didáctico, cuya construcción teórica es resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpreta desde las concepciones de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural, la lingüística del texto y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones.
Se revela su carácter interdisciplinario, el que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza.
Parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico, y permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana.
El discurso, la cognición y la sociedad conforman un triángulo, y no resulta posible explicar uno de sus vértices sin tener en cuenta los otros dos. La cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación. A partir de esta concepción integrada, es que se construye el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua. Dicho enfoque se orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, centra la atención en los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos y asume el estudio del discurso desde la integración de sus tres dimensiones: semántica, sintáctica y pragmática.
Su aplicación en las carreras pedagógicas brinda una contribución a la didáctica general y a las didácticas particulares, tanto de las asignaturas filológicas como de las no filológicas, en tanto favorece que los futuros profesores se formen como modelos lingüísticos y transmitan a sus alumnos los modos de actuación y estrategias para la comprensión, el análisis y la construcción de discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación.
Su introducción, mediante investigaciones desarrolladas en maestrías y doctorados, ha revelado su aplicabilidad en diferentes niveles de enseñanza, con disímiles propósitos, que tienen en común el problema de contribuir a perfeccionar los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, lo que implica el tratamiento de los códigos, las formas elocutivas, las funciones comunicativas, los estilos funcionales, en función del desarrollo integral (cognitivo- afectivo, motivacional, axiológico y creativo) de los niños, adolescentes y jóvenes.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural ha tenido su aplicación en diferentes aspectos de la enseñanza de la lengua y la literatura, la enseñanza del español como lengua extranjera, así como en el tratamiento de los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales que tienen lugar en la enseñanza-aprendizaje de asignaturas no filológicas. A partir de las conclusiones a las que se ha arribado en la elaboración de este trabajo, se hace necesario:
Tener en cuenta, en el diseño de los programas de enseñanza de la lengua en los diferentes niveles, los principios y categorías del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en particular, lo referido al tratamiento de los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos como componentes funcionales, y la relación entre los procesos cognitivo-comunicativos en los que la lengua interviene en diferentes contextos de interacción, lo que permite explicar la funcionalidad de las estructuras del sistema en el discurso y los diferentes tipos de discursos.
Llevar a cabo la preparación de los profesores de asignaturas no filológicas en el dominio de las estrategias del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como problema interdisciplinario, a partir del papel que les corresponde en la dirección de los procesos cognitivo-comunicativos que tienen lugar en la enseñanza-aprendizaje de las materias que imparten, teniendo en cuenta la funcionalidad del contenido en contextos de interacción sociocultural y los roles profesionales que habrán de asumir los alumnos.
Promover formas de socialización propias de la superación postgraduada y publicaciones en los que se dé a conocer la concepción del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en la preparación de profesores de los diferentes niveles y las distintas materias.
Continuar profundizando en la validación del enfoque didáctico que se propone, mediante otras investigaciones, tanto en asignaturas filológicas como no filológicas. ADDINE F, ET AL. Didáctica: teoría y práctica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.
ÁLVAREZ C M. El diseño curricular. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001. BEAUGRANDE R. Introducción a la textolingüística. Nueva York: Longman; 1986.
BEAUGRANDE R. La saga del análisis del discurso. En: Van Dijk T (Comp). El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Barcelona, España: Editorial Gedisa; 2000a.
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ROMÉU A, ET AL. Didáctica de la Lengua Española y la Literatura. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2000.
ROMÉU A. La comunicación en la ciencia. Rev Educación, 2002 sep-dic, No. 107: 32-37. Introducción
Desarrollo
La enseñanza de la lengua como sistema y el desarrollo del lenguaje: el tránsito de una concepción sistémica a una concepción comunicativa. (1980-1991)
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias
Bibliografía