Dr.C. Manuel Pérez Capote. Profesor Titular. Profesor Consultante. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.

Correo electrónico: manuelpc@ucpejv.rimed.cu

Dr.C. Ramón Cuétara López. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.

Recibido febrero de 2013   Aceptado abril de 2013

Introducción

El siglo XXI se caracteriza por crecientes crisis, que alcanzaron los ámbitos del conocimiento y su aplicación, los marcos teóricos y las ideologías, de manera tan radical que las propuestas para la formación inicial de profesores que respondan a las necesidades de la sociedad envejecen rápidamente.

Lo antes planteado apunta a considerar la modificación no solo de los contenidos, los métodos y los medios de enseñanza, sino también de los enfoques y las tendencias por las que ha tenido que transitar la Geografía y, por consiguiente, la formación del profesor de esta disciplina académica, la que no debe estar centrada en el enciclopedismo, pues sería de poca utilidad práctica y no motivaría los intereses de los estudiantes.

La Geografía durante siglos ha ido escribiendo una historia llena de alternativas, de avances y retrocesos, de pausas y de ímpetus entusiastas, capaces de alcanzar grandes progresos.

El trabajo se plantea, a partir de la sistematización en el estudio de la formación de profesores de Geografía, una serie de interrogantes, entre las que se incluyen: ¿cuáles han sido las tendencias en la formación del profesor? ¿Qué insuficiencias han existido en su preparación? ¿Qué enfoques didácticos han prevalecido en la formación de docentes de Geografía, desde el accionar del colectivo pedagógico de la institución? ¿Se han producido cambios, por enfoques que no han respondido a la realidad socioeconómica y al desarrollo de la propia geografía como ciencia? ¿Hacia qué currículo se va?, entre otras.

Este trabajo se enmarca en el Proyecto: El aporte de la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona" a la obra educacional de la Revolución Cubana.

Desarrollo

Es necesario recordar que  el perfeccionamiento en la formación inicial de profesores en Cuba ha sido una tendencia constante en los últimos 45 años. En este trabajo, los autores sintetizan este proceso en etapas, a partir de criterios expresados en otras investigaciones y ponencias presentados.

Los principales momentos por los que ha pasado la formación de profesores de Geografía en esta institución, son cuatro y responden a necesidades históricas y sociales de la formación de los futuros egresados. Estas etapas son:

Primera etapa (1964-1975)

Comprende desde la fundación del Departamento de Geografía en el Instituto Pedagógico "Enrique José Varona", hasta la celebración del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba.

Esta fue una etapa de grandes transformaciones educacionales, en las que se mezclaban diferentes tendencias pedagógicas y didácticas en el campo de la Geografía. Se mantuvieron algunos enfoques pragmáticos en la elaboración de los planes y los programas de estudio, que respondían a la tendencia descriptiva, enumerativa y determinista imperante en la enseñanza de la Geografía, que heredó la Revolución al triunfar, en Enero de 1959.

Desde el inicio, se planteó la tarea de proyectar un currículo que respondiera a la urgente necesidad de formar un profesor para el nivel de secundario básica, que diera respuesta a la explosión de matrícula que se avecinaba, producto de la masividad y la gratuidad de la educación en el país, la campaña de alfabetización y de otros planes que requerían un aumento del nivel educacional. En este primer plan concebido, la Geografía, como disciplina académica, tuvo un enfoque que respondía a las ciencias sociales; reflejo del enfoque de la Geografía en Cuba.

En este plan se adoptó la doble especialidad. En el caso que ocupa, fue en Geografía e Historia, lo que constituyó el modelo más importante desarrollado hasta esos momentos; después se experimentó con otras variantes, como de Geografía y Física, pero esta solo se aplicó en una generación de graduados.

En 1972, se adoptó el modelo curricular para la formación de un profesor de Geografía para los dos niveles de enseñanza: Secundaria Básica y Preuniversitario. Este es el Plan para la Formación de Profesores para la Enseñanza General Media (PFPGM), conocidos por todos como el Plan del Destacamento Pedagógico, que marcó un hito en la historia de la Pedagogía cubana, al retomarse la concepción de la vinculación del estudio con el trabajo, lo que se llevó a la práctica en el modelo de la escuela en el campo.

En esta etapa se publicaron relativamente pocos libros de texto, pero se elaboraron por los profesores muchos materiales en impresión ligera, que posteriormente fueron la base en algunos libros, escritos para la formación de profesores en Cuba. Por ejemplo: Didáctica de la Geografía, Astronomía, Enseñanza Programada Aplicada a la Geografía, entre otros. Se utilizaron, conjuntamente con los textos cubanos de Geografía, traducciones de autores extranjeros, especialmente del campo socialista.

Segunda etapa (1976-1985)

Esta etapa se extendió desde la celebración del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, con la puesta en marcha de la Primera Etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, hasta el inicio de la Segunda Etapa del Perfeccionamiento.

Constituyó una etapa de grandes cambios a nivel de toda la sociedad cubana. Se celebró el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, en el año 1975, que trazó las líneas futuras; se desarrolló la primera etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación; se crearon el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y los Centros de Educación Superior (CES); entre ellos, Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), como universidades independientes, para enfrentar las investigaciones, y orientar y dirigir la ciencia pedagógica.

A partir de este momento, se puede hablar de una Geografía en Cuba con una tendencia naturalista, que se puso de manifiesto en todos los niveles de enseñanza y, por supuesto, en la formación de profesores. Se desarrollaron las primeras investigaciones para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía y sus contenidos en los institutos superiores pedagógicos y se defendieron las primeras tesis de doctorado: La Geografía del Transporte, en el año 1978; El Perfeccionamiento de la Geografía Física de los Continentes en la Escuela Cubana, en el año 1980; Elaboración de un libro de texto, en el año 1981; Nueva unidad lito estratigráfica para el Cuaternario de Cuba Occidental, en el año 1984, y Geografía Física de Cuba, en el año 1980, entre otras.

En el enfoque de Geografía ejerció una gran influencia la escuela de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), tanto en los textos, como en la orientación de su Didáctica. En los textos quedó plasmada la contribución al desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes, la enseñanza problémica y la relación de la actividad teórico-práctica. Se elaboraron diferentes textos por autores cubanos de esta institución, como por ejemplo: Metodología de la Enseñanza de la Geografía, en el año 1978, de la Dr C Graciela Barraqué Nicolau, que constituyó el primer texto de esta materia escrito por un autor cubano.

Se ejecutaron dos planes de estudio, en función de lograr un egresado con mayor nivel científico-metodológico: un Licenciado en Educación, especialidad Geografía para la Educación General Politécnica y Laboral, en los años 1975 y 1985, en los Planes A y B.

En el Plan de estudio A se crearon las disciplinas: Estudio de la Localidad, Topografía, Geografía Física de los Continentes, Geografía de los Suelos, Conservación y Protección de la Naturaleza y Geografía Económica de Países.

Para dar respuesta a estos planes, se creó una bibliografía básica escrita, en su mayoría, por autores del Varona y, en otros casos, con la revisión técnica de algunas traducciones. Entre los textos escritos en esta etapa se pueden citar: Estudio de la Localidad, en el año 1984; Geografía Económica de Países, en el año 1980 y la revisión técnica de las traducciones de Topografía y Cartografía, en el año 1982; Geografía Física de los Continentes, en el año 1980 y Protección y transformación de la naturaleza, en el año 1981.

Estos planes, especialmente el B, tuvieron una notable sobrecarga de contenidos académicos, que fue en detrimento del profesional que necesitaba la escuela, el cual debía tener mayor desarrollo de conocimientos y habilidades prácticas, que le permitieran un mejor desarrollo de su trabajo. En tal sentido, y en virtud del perfeccionamiento que tenía lugar en la escuela cubana, se hizo necesario perfeccionar la formación del docente.

Tercera etapa (1986-1990)

La etapa se extiende desde la Segunda Etapa del Perfeccionamiento hasta la concepción del Plan C.

Tuvo una importancia significativa, por cuanto en ella se produjo la Segunda Etapa del  Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, lo que tuvo su impacto en la formación de profesores. El plan C se estructuró a partir de una investigación de perfeccionamiento, que respondió a las necesidades y las condiciones propias del país, en el campo de la Geografía. Tuvo como premisa intensificar y perfeccionar el desarrollo de las habilidades profesionales y retomó el principio martiano de la relación estudio-trabajo.

Se instrumentaron y generalizaron tesis de doctorado relacionadas con las metodologías propias de la Geografía para la escuela, como excursiones y polígonos, con estudios de paisajes en Geografía de Cuba, y se elaboraron textos para crear la bibliografía básica de este plan. Por ejemplo: Historia de la Geografía, en el año 1986; Metodología de la Enseñanza de las asignaturas geográficas, en el año 1988; El trabajo independiente como un medio para desarrollar la actividad cognoscitiva de los estudiantes en la Geografía de los continentes, en el año 1986; Practicum de Estudio de la Localidad, en el año 1989; Metodología para el tratamiento de las relaciones de causalidad en la enseñanza de la Geografía de Cuba, en el año 1989; Excursiones Escolares y el Sistema de práctica de campo físico-geográfico, en el año 1986; entre otros, unidos a la elaboración de materiales didácticos que sirvieron de complemento.

Cuarta etapa (1991-2002)

Se extendió desde la aplicación del Plan C, hasta la concepción de transformación total del Plan C en las universidades de ciencias pedagógicas.

Esta etapa coincidió con la desaparición de la URSS y la desintegración del campo socialista, y la ocurrencia del llamado "Período Especial". Se hizo necesario efectuar cambios para ajustarse a la nueva realidad histórica que vivía el país. Se produjeron ajustes y reajustes frecuentes en los contenidos de los planes y los programas de estudio, en los que participaron los profesores del Varona, en las diferentes comisiones de especialistas; se ajustaron contenidos geográficos, de acuerdo con las nuevas condiciones económicas, políticas y sociales, con su correspondiente enfoque metodológico.

En el currículo se proyectó la formación de un licenciado en la especialidad de Geografía para la Educación Media Básica y Media Superior, con una serie de ajustes en el "Plan C".

Una nueva concepción curricular interdisciplinaria en la formación de profesores

A partir del año 2002, se asumió la formación de un Profesor General Integral (PGI) para la Secundaria Básica, quien atendería todas las asignaturas, excepto Educación Física, Inglés y Educación Artística.

Las modificaciones que se produjeron en estos planes a partir del curso escolar 2002-2003, respondieron a las nuevas concepciones de la educación superior y, en particular, a la universalización de la educación superior pedagógica, caracterizada por:

-La implementación de un nuevo modelo pedagógico, basado en la enseñanza semipresencial, lo que exigió incrementar el número de horas de estudio independiente.

-La escuela, convertida en microuniversidad, asumió una función protagónica en la formación de los futuros profesionales de la educación.

-Los profesores en formación se insertaron, a tiempo completo, en la escuela, bajo la tutoría de profesores de experiencia.

En el año 2003, se realizó una nueva  modificación de los planes de estudio de todas las carreras de la Licenciatura en Educación, que definió una nueva estructura de carreras pedagógicas, en particular para la atención a la educación media superior, con la creación de las carreras de Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades. Estas carreras fueron organizadas por áreas del conocimiento. A partir del año 2007, se modificaron para dar salida a perfiles terminales por asignaturas. En el caso del profesor de Ciencias Naturales comprendía Biología, Química y Geografía en la educación preuniversitaria.

La Geografía se ha ajustado a estas nuevas realidades, enfocada hacia la tendencia didáctica de una enseñanza desarrolladora e interdisciplinaria, pero sin perder su identidad como disciplina académica, que es el reflejo de una ciencia, que contribuye a la formación integral de la personalidad y que, de hecho, ya su aporte es decisivo en la formación ideopolítica del estudiante, por reafirmar los valores de patriotismo, identidad nacional, amor a lo suyo, al terruño, antimperialismo e internacionalismo. Desde el punto de vista teórico, esa fue la idea, lo que estuvo dado por las condiciones sociopolíticas y económicas que el momento histórico exigía.

En el caso del Profesor General e Integral (PGI), es justo reconocer que desempeñó un papel histórico muy importante porque, gracias a su presencia en las Secundarias Básicas, muy especialmente en las de la capital del país, no se cerró ningún aula, y todos los grupos de estudiantes estuvieron acompañados por un docente. Desde el punto de vista académico, este plan estuvo signado, como es lógico pensar, por la falta de preparación de estos estudiantes, que en la práctica no podían dar respuesta a las exigencias de todas las asignaturas.

Vale aclarar que el plan fue concebido sobre la base de condiciones específicas que nunca se llegaron a cumplir en las escuelas: grupos de solo 15 alumnos, y en caso de que fueran 30, se planteaba la existencia de dos; el acompañamiento de un profesor-tutor que los orientara en su trabajo, y que la base material de estudio, consistente en el empleo de las TIC, se tuvieran en las escuelas constantemente y respondiendo a la planificación prevista.

Desde el inicio, este plan estuvo desvirtuado en la práctica pedagógica, por las necesidades acuciantes de las escuelas y, sobre todo, por el erróneo punto de partida que, desde su propia designación como Profesores Generales Integrales, condujo a pensar que no eran estudiantes en formación, con la lógica atención que esto implica. Además, la masividad, en el caso específico de la capital, hizo que su atención se desagregara en las sedes universitarias, atendidos, en la mayoría de los casos, por profesores que no tenían experiencia de trabajo en la docencia universitaria, y con el supuesto de una escuela que funcionara como microuniversidad, hecho que nunca funcionó en la realidad.

En el caso de la Geografía, como asignatura, quedó diluida en lo que se llamaron las Ciencias Naturales y, aunque en el séptimo grado se dedicaba un espacio, ellos tenían que enfrentar esta asignatura, no se les podía dar en su formación lo que en la práctica necesitaba y, de esta forma, se enfrenta la situación de que no se profundizaba ni en Biología, ni Química y, mucho menos, en Geografía. En esta última disciplina, las carencias se hicieron muy evidentes, por cuanto aquellas otras tenían una carga mayor de ciencia y más experimentación que la Geografía.

Todas estas irregularidades hicieron que en este plan se perdieran las disciplinas y que el estudiante en formación, a pesar de su esfuerzo y buena voluntad, no pudiera hacer frente a esta tarea.

Con el Plan D y el regreso a la formación por especialidades, los estudiantes del Plan de Formación de PGI que aún no se habían graduado, se reorientaron hacia aquellas especialidades que más afines fueran a su desarrollo, y en las que ellos se sintieran más sólidos, desde el punto de vista académico.

El currículo en el profesor de Ciencias Naturales para el preuniversitario en relación con la Geografía, este se articuló a partir de las siguientes disciplinas del área geográfica: Geografía del Preuniversitario y su Metodología. Esta disciplina sustituyó, en parte, la Metodología de la Enseñanza de la Geografía, y trataba algunos contenidos del preuniversitario. A juicio de estos autores no logró ni lo uno, ni lo otro, por cuanto en la Metodología prácticamente daba una idea muy general de ella y en los contenidos no se profundizaba lo suficiente.

La Geografía General, otra disciplina concebida en este currículo, fue en la práctica la única geográfica concebida, ya que fue diseñada teniendo en cuenta el ciclo de profundización y sus exigencias en la formación de los conocimientos y las habilidades geográficas; estos contenidos alcanzaron mayor grado de integración al incluir el estudio de fenómenos, de objetos y procesos físicos, geográficos y económicos geográficos generales y del país. Esta disciplina contribuye a la profundización, pues es la que culmina la enseñanza de la Geografía en la escuela actualmente, razones que obligan a que el docente que la imparte posea una preparación integradora de contenidos metodológicos y geográficos.

Se estructuró en cuatro asignaturas:

-Geografía Física I (3er. bloque de 3er. año, 16 horas)

-Geografía Física II (1er. bloque de 4to. año, 24 horas)

-Geografía Económica y Social (2do. bloque, 4to. año, 24 horas)

-Geografía Regional y de Cuba (3er. bloque 4to. año, 24 horas)

Un simple análisis muestra una insuficiencia en cuanto a su estructura y contenidos. La Geografía Física, con mayor peso y una estructura que responde más a la de los contenidos del preuniversitario, que la de esferas de la Geografía Física. La Geografía Económica y Social tiene un mejor balance.

En el caso de la Geografía Regional y de Cuba es el caso más crítico e insuficiente a criterio de los autores, simplemente la Geografía de Cuba pasó a ser un tema dentro del programa, sin que el país natal ocupara el lugar que le corresponde en la formación de un profesor.

Los Métodos Geográficos con 18 horas en 3er. año, se conciben como una disciplina auxiliar de la Geografía; se le ubicó en un lugar que no le corresponde y además ella no pudo suplir la necesidad de la Cartografía dentro del currículo.

Este fue un currículo que, en el desarrollo de su implantación, fue sufriendo cambios para tratar de resolver sus insuficiencias; pero en la práctica siguió arrastrando su incoherencia e insuficiencias de contenidos y didácticas.

Existía muy poco tiempo de estudio disponible por el estudiante para su consolidación antes de comenzar su docencia directa en la escuela; a esta situación se unieron, las necesidades de docentes y la propia organización de las escuelas, la incorporación de profesores en formación y su permanencia a tiempo completo en ellas; todo esto dificultaba garantizar una formación universitaria más presencial en el centro pedagógico.

El Plan de Estudio D

La experiencia de estos años, sobre todo desde las últimas transformaciones, unida a las necesidades y las demandas que ha planteado la sociedad en las nuevas condiciones históricas, condujo a otro perfeccionamiento del proceso de formación inicial, lo que implicó plantearse modificaciones sustanciales en el sistema de formación docente para los diferentes niveles de enseñanza, teniendo en cuenta la experiencia histórica y las actuales situaciones en que se desarrolla la educación en el país, lo que ha llevado a la elaboración del Plan de estudio D.

El diseño curricular en el Plan D, que contempla la doble especialidad para la enseñanza secundaria básica y preuniversitaria, al formar un Licenciado en la Especialidad de Biología-Geografía, entró en vigor a partir del curso escolar 2010-2011. Esto demanda hacer énfasis en la búsqueda eficiente de relaciones intra e interasignaturas y disciplinar en el plan de esta carrera, de modo que prepare al profesor para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica profesional.

Aunque con este nuevo currículo se rescatan algunas de las posiciones de la Geografía, tanto en estructura, como en los contenidos de las disciplinas, el hecho de que esta es una ciencia ubicada en dos campos del saber, mantiene una contradicción a la hora de plantearse las relaciones interdisciplinarias con asignaturas del campo del conocimiento geográfico, por el hecho de que en este binomio Biología-Geografía debe existir una posición equilibrada entre las dos disciplinas, lo cual es muy difícil de lograr por las necesidades de cada una y sus relaciones.

En el campo de la Geografía este currículo tiene las disciplinas geográficas en su currículo base siguiente:

Didáctica de la Geografía, con dos semestres; se incluye Historia de la Geografía y su enseñanza; Geografía Física, tres semestres; Cartografía y Topografía, dos semestres; Geografía Económica y Social, dos semestres; Geografía Regional, dos semestres; Geografía de Cuba, dos semestres; y Biogeografía, un semestre. El currículo tiene uno propio y uno optativo/electivo, que permite incluir asignaturas geográficas o profundizar en ellas.

Validar esta experiencia e irla ajustando a las realidades y las necesidades actuales, es una de las grandes tareas de las universidades de ciencias pedagógicas. Son muchos los retos y los desafíos en este camino de la formación de profesores.

En caso de la Geografía se ha ajustado a estas nuevas realidades, acercando su perfil a sus raíces y las realidades de América Latina en el campo de la didáctica, pero todavía tiene una gran diferencia con esta área geográfica, al estar ubicada en el campo de las Ciencias Naturales y no de las Humanidades.

No obstante, los adelantos que se han experimentado en el Plan D, este aún adolece de algunas carencias, como por ejemplo, en el campo de las humanidades no tiene lo que la Geografía necesita, como ciencia que contempla los dos campos antes señalado y que esto no se ajusta a la Biología; asimismo, en el campo de otras ciencias no humanísticas, es insuficiente el tratamiento, tanto de la Física, como de Química y de Matemática.

¿Será la combinación Geografía-Biología la solución al problema que se ha venido planteando?.

Conclusiones

Al hacer un análisis crítico de lo realizado hasta el presente, aún cuando se parte de que en todos estos casos hayan estado involucrados profesores del Varona, si bien la formación docente ha dado respuesta en cada momento a las transformaciones introducidas en los diferentes niveles de enseñanza, objetivamente la situación actual indica que no siempre la preparación ha resultado eficiente. Se pudiera argumentar que factores ajenos han influido en este caso, pero la realidad es una, por cruda que parezca, no se ha logrado la preparación académica requerida para dar respuesta a las necesidades que la época actual exige de un graduado universitario de perfil pedagógico.

El Plan D, si se sigue mediante investigaciones que constaten su efectividad y aspectos deficientes en la práctica educativa, es un referente importante a tener en cuenta en próximas etapas del perfeccionamiento de la actividad de las universidades de ciencias pedagógicas en el país, lo que contribuiría a que cumplan su encargo social en este momento histórico, donde el Partido y el Estado llaman a este sector a ganar en eficiencia.

En este trabajo, los autores han dado una visión, muy general, de los enfoques y las tendencias que han prevalecido en el decurso histórico de la formación de profesores de Geografía en Cuba, después del triunfo de la Revolución.

Los autores están conscientes que este trabajo, en sí mismo, no es quien resolverá el problema, pero  consideran que es un referente a tener en cuenta, sobre todo para advertir las bondades y las deficiencias de los empeños anteriores, lo que permitirá que no se caiga en los mismos errores, y se aprovechen las experiencias positivas de etapas anteriores.

Bibliografía

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