Dr.C. Jorge Lázaro Hernández Mujica. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.

Correo electrónico: jorgehm@ucpejv.rimed.cu

Recibido enero de 2013   Aceptado marzo de 2013

Introducción

Los grandes pedagogos a nivel mundial y, específicamente, los cubanos, han insistido en que la escuela y, como parte esencial de ella, los profesores, tienen que crear condiciones para la creación, pues de lo contrario no se ejerce la función educacional que exige la sociedad en el siglo XXI, lo cual está en correspondencia con la necesidad de una  educación para el futuro, en que se prepare para el cambio, para la variación de paradigmas, y no para la estabilidad, para lo rutinario, como ocurre actualmente en muchos centros docentes. ¿Por qué esta exigencia? ¿Por qué no ha sido así hasta los días actuales? ¿El profesor de hoy le da el necesario tratamiento a la experiencia de la actividad creadora, como parte del contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual lo hace, por ejemplo, con el sistema de conocimientos?

Acerca de la creatividad hay referencia de eminentes pedagogos de diferentes países. En Cuba, por ejemplo, el Maestro de todos los Maestros, José Julián Martí Pérez (1853-1895), ya insistió desde el siglo XIX, siempre con su proyección de futuro. De su obra se pueden extraer valiosos postulados, así como de José de la Luz y Caballero (1800-1862) y Alfredo Miguel Aguayo Sánchez (1866-1948), entre otros.

En este artículo, a partir de los fundamentos de la experiencia de la actividad creadora como un componente o tipo esencial de contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje, el autor socializa algunos criterios sobre cómo contribuir al tratamiento del referido componente.

Desarrollo

Generalmente cada alumno, durante su vida en la escuela, recibe un conjunto de informaciones y de esquemas de modos de actuación que no lo preparan para la vida  tan dinámica y cambiante del actual siglo, que requiere del hombre no solo recibir cultura, máxima expresión de la creatividad del hombre, sino que contribuya a su evolución, a la mutación de paradigmas y, con ello, al progreso social. No es que cada alumno cree realmente algo nuevo para la ciencia en la clase, pues, tal como planteó Martí J, "…el que saca de sí lo que otro sacó de sí antes que él, es tan original como el otro".(1)

Tanto es así, que actualmente cada asignatura no abarca solo los fundamentos de las ciencias como parte de su contenido, sino que debe incluir a la creatividad como uno de sus componentes o tipos esenciales; es decir, el tratamiento de la experiencia de la actividad creadora.

Si se concibe el contenido de enseñanza como aquella parte de la cultura, "…entendida esta en su acepción integral, es decir, en tanto segunda naturaleza, la creada por el hombre"(2) que se transforma pedagógicamente como disciplina docente para el logro de los objetivos educacionales y, por ende, cumplir el encargo social: la formación integral de los alumnos, es un imperativo que no solo se tengan en cuenta conocimientos (conceptos, categorías, principios y leyes), habilidades, valores, sentimientos y aptitudes, sino también la experiencia de la actividad creadora, en correspondencia con los cuatro elementos constituyentes de la cultura(3) (Fig. 1):

Fig. 1. Componentes o tipos de contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fuente: Hernández J L. ¿Contenido de enseñanza sin experiencia de la actividad creadora? Rev Varona, 2002 jul-dic, No. 35: 43-47.

En trabajos anteriores(4-7) el autor de este artículo ha insistido en que, como parte del contenido de  enseñanza, además de los conocimientos, las habilidades, las capacidades (sin descartar que la actividad creadora se realiza basándose en los conocimientos, las habilidades y las capacidades) y las normas de relación con el mundo (valores, actitudes, convicciones, etc.), se incluyan elementos de la actividad creadora que "invadan" los demás componentes o tipos. Entonces, tanto el sistema de conocimientos, como el sistema de habilidades y capacidades, y el sistema de normas de relación con el mundo, deben tener un enfoque creativo, no ser "copiados" por los alumnos, sino construidos de modo personal por cada uno. Es así como se pueden romper los estereotipos que hoy tanto afectan y tomar el camino que se requiere para formar alumnos capaces de no solo recibir nuevos paradigmas, sino también de elaborarlos.

Sobre los rasgos de la actividad creadora existen muchos criterios, pero hay casi  coincidencia en los siguientes: (8)

-Visión o concepción de una nueva función o utilidad del objeto. Es decir, esto se da cuando los alumnos le hallan otra función no encontrada antes.

-Combinación independiente de métodos, técnicas, como el torbellino de ideas o Brainstorming (Anexo 1), o procedimientos conocidos de la actividad, en uno nuevo, indispensable en cualquier tipo de actividad.

-Concepción de la estructura del objeto, en que se concibe la interrelación esencial y no esencial de estos elementos.

-Pensamiento divergente, lateral, abierto o a saltos,(9) a diferencia del denominado pensamiento directo, lineal, lógico, convergente, cerrado o vertical. El pensamiento divergente genera las ideas y el lineal las desarrolla. La estimulación divergente provoca fluencia, variedad y originalidad de soluciones y respuestas; permite encaminarse hacia la solución de problemas, que tienen de base una contradicción. El profesor debe propiciar el desarrollo del pensamiento divergente y combinarlo, de manera adecuada, con el lineal (Anexo 2).

-Elaboración o estructuración de un nuevo método o procedimiento de solución, que sale de los marcos de otros conocidos.

Para lograr lo antes expresado, el educador debe tener en cuenta todas las vías posibles que propicien las condiciones que favorezcan el tratamiento de la experiencia de la actividad creadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el nivel preescolar, hasta los estudios superiores, y tener como lema que todo lo que puedan decir o hacer los alumnos con sus propios criterios, iniciativas y esfuerzos, no lo haga el profesor. Para evaluar la creatividad del profesor se han realizado guías, como la propuesta por Martínez M M (Anexo 3). En relación con ello, se debe hacer un adecuado plan de clase, derivado de un acertado plan de unidad que elabore el profesor (Anexos 4 y 5), para lo cual el autor del artículo ha elaborado un conjunto de requisitos.

Lo dicho en el párrafo anterior abarca el modo de actuación del profesor en cada uno de los tres momentos de la clase (introducción, desarrollo y conclusiones), que va desde la metodología seguida para el tratamiento de las efemérides, la revisión de las tareas para la casa, la orientación hacia el objetivo de la clase, cómo se mueve en el aula, cómo saluda a los alumnos, cómo elabora y utiliza los medios de enseñanza, hasta cómo enfoca el contenido, y qué métodos, técnicas y procedimientos metodológicos emplea, dándole un peso fundamental a los grandes hombres de ciencia, destacando fundamentalmente sus aportes científicos y por medio de qué vías nuevas los logró. Las técnicas y los procedimientos de la actividad creadora los debe crear el propio profesor y, por ende, hacer que así procedan los alumnos ante las tareas que oriente en la asignatura, lo que incluye, asimismo, la utilización adecuada de los llamados juegos didácticos.

El profesor debe constituir un modelo y demostrarles cómo se procede así y qué importancia tiene. Tal como ha expresado Martínez M M, "…en esta dirección, la labor del maestro es fundamental siempre que se confirme en la proyección de su condición esencial: su creatividad",(10) pues todo educador debe reflejar en su actuación su profesionalidad, dentro de la cual es esencial su creatividad, de ahí que Martí J haya expresado que "…lo hizo maestro, que es hacerlo creador".(11)

En esta dirección, la introducción de cada clase debe tener tratamiento diverso en relación con las efemérides y los acontecimientos nacionales e internacionales. Así, pudieran utilizarse diversos procedimientos, creados por el profesor o los alumnos: leer algunos asuntos de la prensa, de un texto, de Internet (por parte de alumnos o del profesor), preparar determinados dramatizados, organizar debates de lo visto en la mesa redonda de la televisión, invitar a algún especialista para que intervenga, entre otros.

También, en la introducción, con respecto a la orientación hacia el objetivo de la clase, se requiere que haya originalidad al tratar qué se va a estudiar, qué importancia tiene para los alumnos, cómo se va a estudiar y qué vínculo tiene este contenido con lo estudiado anteriormente y en el contexto de la unidad (o tema) del programa. No debe haber dos orientaciones hacia el objetivo con el empleo de iguales procedimientos.

En cuanto a la revisión del estudio individual (tarea para la casa), que pudiera realizarse como parte de la introducción o del desarrollo de la clase, debe propiciarse una discusión que exija la producción cognoscitiva de los alumnos, con lluvia de ideas (u otras técnicas) que requieran diferentes caminos para darle solución a lo solicitado. No es posible aceptar respuestas idénticas entre dos alumnos; se deben "premiar" las respuestas originales, argumentando por qué tienen esa condición y recomendar cómo cada uno puede llegar a estos resultados poniendo de sí sus puntos de vista, descubrir diversas aristas, etcétera.

Como parte del desarrollo de la clase (de acuerdo con el método seleccionado, en correspondencia con el nivel de asimilación planteado en el objetivo de la clase), el profesor debe buscar vías que exijan la actividad cognoscitiva productiva de los alumnos. Un elemento que se debe considerar por el profesor es el no hacerse dependiente de un único método (y, como es lógico, de pocas técnicas o procedimientos), por muy importante que sea; debe lograr una combinación armónica de todos los métodos, técnicas y procedimientos, con peso en los que exijan la actividad cognoscitiva productiva, que permita ser más eficiente, motivador y no aburrido el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este análisis, se debe priorizar la utilización de los denominados métodos productivos (más correctamente, según el autor, métodos que dirigen la productividad cognoscitiva o que exigen la actividad cognoscitiva productiva), por lo que resultan muy útiles las clasificaciones binarias de los métodos; por ejemplo, si el profesor selecciona, tomando en cuenta el aspecto externo, los métodos según el alemán Klingberg L,(12) tiene ante sí esta gama de métodos (Tabla 1):

Tabla 1. Un ejemplo de clasificación binaria de los métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En artículos y en varios libros en Cuba y en otros países, el autor ha publicado algunas de estas vías, principalmente la denominada enseñanza por contradicciones o contrariedades, conocida como enseñanza problémica o enseñanza por problemas que, para determinados autores, constituye un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y las habilidades, que combina diversos procedimientos y métodos de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente estructurados en función de que los alumnos sigan el camino de los científicos y "redescubran" los conocimientos de las ciencias; es decir, se aproxima el proceso de enseñanza-prendizaje al de investigación, operándose a un nivel teórico del pensamiento,(13) lo cual contribuye al desarrollo del pensamiento creador (que toma como base el pensamiento correcto). Expresado de otro modo, es la dialéctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, según Martínez M M.(14) Tiene una fuerte apoyatura teórica, con tres bases (metodológica, psicológica y pedagógica) y tres principios que, en posteriores números de esta publicación, se tratarán. También cuenta con un cuerpo de categorías y de métodos problémicos (Fig. 2).

Fig. 2. Categorías y métodos de la enseñanza-problémica, en función del tratamiento de la experiencia de la actividad creadora en las clases.

Fuente: Hernández J L. ¿Una ciencia para enseñar Biología? La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1997. p.23.

De igual modo, en el tratamiento de la experiencia de la actividad creadora, el profesor puede basar su actuación durante la clase en los fundamentos de la denominada enseñanza desarrolladora y, por tanto, de los requerimientos del aprendizaje desarrollador,(15) así como del denominado aprendizaje reflexivo,(16) que tienen mucho en común (Fig. 3) y, a su vez, con la enseñanza problémica, en lo que respecta al tratamiento de la experiencia de la actividad creadora. En futuras investigaciones sería importante fusionar estos fundamentos en una sola teoría para concebir este tipo de contenido, pues ello ayudaría al profesor que quiere elaborar y ejecutar estrategias didácticas para contribuir a educar la creatividad en sus alumnos, lo cual es pertinente y factible en el siglo XXI.

Fig. 3. Semejanzas y diferencias entre aprendizaje reflexivo y aprendizaje desarrollador.

Fuente: Velázquez E, Ulloa L, Hernández J L. Hacia el aprendizaje reflexivo. Por una educación mejor y más eficiente. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española; 2011.

En el desarrollo y en las conclusiones de la clase, así como en el estudio individual (tarea para la casa) que se oriente a los alumnos, la utilización de la computación es fundamental. Por ejemplo, los software educativos y los juegos educativos con estos, utilizados de variadas formas y en las que se requiere de la creatividad del profesor, atendiendo a las potencialidades del contenido y a las características de los alumnos, pueden proporcionar en ellos una mayor autonomía, permitiéndoles desarrollar sus iniciativas, su originalidad, su imaginación y, por tanto, poder dar un adecuado tratamiento a la experiencia de la actividad creadora.(17)

Como parte de las conclusiones de la clase, el profesor debe buscar vías que exijan la actividad cognoscitiva productiva de los alumnos. Debe hacerse un resumen con la mayor participación productiva factible de los alumnos, y para la comprobación final y general del cumplimiento del objetivo, basarse en preguntas que estimulen la actividad cognoscitiva productiva. El estudio individual (tarea para la casa) debe ir encaminado a exigir la producción cognoscitiva y no solo a la reproducción del contenido.

Conclusiones

Estas reflexiones, tal como se expone en la introducción del artículo, han socializado algunos criterios sobre cómo contribuir al tratamiento de la experiencia de la actividad creadora, como importante componente del contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto de análisis se prioriza, siempre que las circunstancias lo permitan y se dé cumplimiento a los objetivos de los programas de las respectivas asignaturas, el empleo de métodos, técnicas y procedimientos que exijan la actividad cognoscitiva productiva de los alumnos en los tres momentos de la clase: introducción, desarrollo y conclusiones.

Referencias

(1)MARTÍ J. Obras completas. T.5. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.190.

(2)HART A. Cultura para el desarrollo. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 2001. p.138.

(3)DANILOV M A, SKATKIN M N. Didáctica de la escuela media. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1985. p.55.

(4)HERNÁNDEZ J L. ¿Por qué y cómo desarrollar la creatividad en la escuela? Rev Varona, 2001 ene-jun, No. 32: 40-47.

(5)HERNÁNDEZ J L. ¿Contenido de enseñanza sin experiencia de la actividad creadora? Rev Varona, 2002 jul-dic, No. 35: 43-47.

(6)HERNÁNDEZ J L. La educación de la creatividad: consideraciones teóricas y metodológicas. Rev Varona, 2005 jul-dic, No. 41: 44-48.

(7)HERNÁNDEZ J L. La enseñanza problémica: su importancia en la motivación. Rev Varona, 2008 ene-jun, No. 46: 40-45.

(8)DANILOV M A, SKATKIN M N. Didáctica de la escuela media. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1985. pp.61-62.

(9)BONO E. El pensamiento lateral. Barcelona, España: Editorial Paidós; 1986.

(10)MARTÍNEZ M M, ET Al. El desarrollo de la creatividad. Teoría y práctica en la educación. Reflexiones teóricas acerca de la creatividad. Primera parte. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2009. p.109.

(11)MARTÍ J. Obras completas. T.7. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.p.116-117.

(12)KLINGBERG L. Introducción a la Didáctica General. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1978.

(13)HERNANDEZ  J L. Enseñanza de la Biología: hacia el pensamiento teórico. Rev Educación, 1995 sep-dic, No. 86, pp.14-17.

(14)MARTÍNEZ M M. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1987. p.111.

(15)CASTELLANOS D, ET AL. Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002. pp.33-70.

(16)VELÁZQUEZ E, ULLOA L, HERNÁNDEZ J L. Hacia el aprendizaje reflexivo. Por una educación mejor y más eficiente. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española; 2011. pp.36-98, 113-154.

(17)VELÁZQUEZ E, ULLOA L, HERNÁNDEZ J L. Hacia el aprendizaje reflexivo. Por una educación mejor y más eficiente. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española; 2011. pp.109-154.

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Anexos

Anexo 1. Preguntas y actividades divergentes estimuladoras del torbellino de ideas sobre el concepto de árbol.

-¿Qué es para ti un árbol?

-Nombra árboles que conozcas.

-Describe "este" árbol que te presento en esta lámina o que halles en tu recorrido a la escuela.

-Diseña un árbol único y original que reúna en sí las características de muchos árboles.

-Menciona todos los árboles que conozcas. ¿En qué aspectos o características  los distingues de otros árboles?

-¿Cómo procederías para clasificar los árboles?

-Relaciona el árbol con una grúa, con una casa y con una flor.

-Piensa y escribe todo lo que es necesario a un árbol para que viva.

-Piensa y escribe en todo lo bueno y lo malo que se deriva de los árboles.

-¿Qué pasaría si desaparecieran todos los árboles de Cuba?

-¿Qué le pasaría a un árbol si le pintaras todas sus hojas y sus tallos?

-Di todo lo que podrías hacer con un solo pino si tuvieras instrumentos modernísimos, como una navaja o motor con la que pudieras aserrar, rajar, picar, barrenar, etc., o una máquina que sea capaz de hacer todas las funciones que a ti se te ocurran.

-Escribe acerca de "aventuras y desventuras de un pino desde que nace hasta su muerte".

-Describe todo el desarrollo de un árbol desde la semilla que se siembra hasta que es capaz de generar nuevas semillas.

-Indica todos los pasos y momentos que se deben seguir con un árbol hasta que se transforme en el libro que tienes entre tus manos.

-¿Qué pasaría si hipotéticamente los animales se convirtieran en árboles?

Fuente: Tomado y adaptado de: PRADO D. El torbellino de ideas: hacia una enseñanza más participativa. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1997. pp. 36-38.

Anexo 2. Diferencias entre el pensamiento convergente y el pensamiento divergente.

Fuente: Tomado y adaptado de: BONO E. El pensamiento lateral. Barcelona, España: Editorial Paidós; 1986. p.51.

Anexo 3. Propuesta de indicadores para una guía evaluadora de la creatividad del profesor.

1. Cultura general integral y dominio profundo del contenido que explica.

2. Búsqueda de nuevas vías de solución ante un obstáculo (precisar el obstáculo).

3. Utilización de aspectos novedosos para interesar a los alumnos.

4. La actividad docente transcurre en un ambiente psicológico-moral que motiva la participación de los alumnos mediante aspectos como: atención; concentración; interés; promoción de inquietudes para lograr su solución; establecimiento de una adecuada comunicación con los alumnos, con los padres y con los compañeros; adecuada orientación.

5. Autosuperación permanente, mediante participación en actividades científicas y de desarrollo profesional en general, que se orientan a la transformación de su práctica cotidiana.

6. Propicia la actividad independiente de los alumnos a partir de: atención a las diferencias individuales; motivación de inquietudes intelectuales; estimulación de la defensa de puntos de vista personales; reconocimiento de la originalidad de los criterios; promoción de la contraposición de opiniones y debates; logro de la autodirección; promoción de la crítica y la autocrítica; estimulación del protagonismo estudiantil; confrontación de los avances obtenidos.

7. Demuestra originalidad e imaginación en el cumplimiento del programa.

8. Muestra libertad de acción y flexibilidad en el desarrollo de las actividades docentes mediante: determinación de los objetivos; tratamiento del contenido de forma original; utilización de métodos, técnicas, procedimientos y medios, de modo flexible; tratamiento de las ideas de los alumnos; atención docente y social; ejercicio de su labor como profesional, en general.

9. Ejerce la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando: organiza la actividad educativa; establece adecuadas valoraciones y autovaloraciones; utiliza métodos adecuados; selecciona fines bien determinados; cuenta con un programa de acciones; selecciona actividades que propician el pensamiento divergente; se apoya en estrategias que contribuyan a estimular la participación cognoscitiva de los alumnos en el proceso del aprendizaje.

10. Se observan sistemáticamente las características siguientes: originalidad; dinamismo; flexibilidad; audacia; persistencia; fluidez; seguridad; autonomía; alegría; divergencia; objetividad; solidez de criterios; modestia; sencillez; generosidad profesional; honestidad científica.

Fuente: Tomado y adaptado de MARTÍNEZ M M, ET AL. El desarrollo de la creatividad. Teoría y práctica en la educación. Reflexiones teóricas acerca de la creatividad. Primera parte. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2009. pp.157-158.

Anexo 4. ¿Qué no debe faltar en un plan de unidad o tema?*

1.         Caracterización  de la unidad o del tema

a) Lugar de la unidad o del tema en el programa (contenidos precedentes y consecuentes).

b) Características del contenido antecedente.

c) Contribución formativa (concepción científica del mundo y carácter formativo en general).

d) Direcciones fundamentales de la unidad o del tema.

e) Relación con los ejes transversales (articulación transversal).

2.         Determinación de los objetivos de la unidad o del tema

a) Objetivos generales de la asignatura en el grado.

b) Objetivos de la unidad o del tema.

c) Objetivos de cada hora/clase (estructura del sistema de objetivos de horas/clase).

3.         Determinación del contenido

a) Conceptos que se inician.

b)        Conceptos que se profundizan.

c)        Habilidades que se deben desarrollar.

4.         Dosificación del sistema de clases

a) Determinación de los objetivos y los contenidos que se deben  trabajar en cada clase u otra forma de organización (precisar cada tipo de forma).

b) Determinación de la tipología de las clases u otras formas de organización, según las funciones didácticas: preparación para la asimilación del nuevo contenido; orientación hacia el objetivo; tratamiento del nuevo contenido; sistematización, aplicación y fijación del contenido; control de los conocimientos y las habilidades.

c) Métodos (que predominen aquellos que propicien la actividad cognoscitiva productiva y el aprendizaje grupal) y medios de cada hora/clase.

d) Proyecto de tareas (que predominen aquellas que propicien la actividad cognoscitiva productiva): fijación del contenido, materia regresiva, generalización, etc.  Determinación de tareas por horas/clase.

e) Determinación de evaluación por horas/clase. Nivel de asimilación (según lo previsto en los objetivos): reproducción, aplicación, creación. Tipos de evaluación: escrita, oral, etcétera.

*Documento elaborado por el autor del artículo, a partir de la experiencia pedagógica  cubana.

Anexo 5. ¿Qué no debe faltar en un plan de clase? *

-Título de la unidad y asunto de la clase.

-Objetivo (s). Garantizar que se corresponda(n) con el programa (derivación gradual), que sea(n) lo más orientador(es) posible y que haya condiciones de darle(s) cumplimiento en el tiempo disponible. Debe(n) estar formulado(s) en función de los alumnos y contar con los elementos necesarios (acción, conocimientos, vías o condiciones y nivel de asimilación). Tratar que sea(n) a un nivel productivo de asimilación.

-Método de enseñanza-aprendizaje. En correspondencia con el objetivo. Tener en cuenta los aspectos externo e interno. Tratar que, desde el punto de vista interno, exija la actividad cognoscitiva productiva de los alumnos.

-Medios de enseñanza. En correspondencia con el método y, por ende, con el objetivo, así como con el desarrollo actual del país.

-Secuencia de las situaciones (tareas): de enseñanza (profesor) y de aprendizaje (alumnos).

Partir del diagnóstico grupal e individual.

Estar en correspondencia con el plan de la unidad (tratamiento metodológico de la unidad), es decir, concebir este plan como parte del sistema de la unidad.

Tener en cuenta las preguntas que se van a realizar y la evaluación (con variadas formas y teniendo en cuenta los niveles de asimilación del contenido), en general, así como las tareas para la casa (estudio independiente) que se van a orientar.

Se debe precisar cómo se va a reconocer el trabajo (esfuerzo) realizado por los alumnos, tanto individual como colectivo.

Debe propiciarse la motivación durante toda la clase (en los tres momentos de la clase).

Precisar cómo contribuir al trabajo cooperado y al autocontrol del aprendizaje, y lograr que los alumnos tomen correctamente sus notas.

Garantizar la planificación de procedimientos lógicos del pensamiento (fundamentalmente los dirigidos a la actividad cognoscitiva productiva), por medio de la demostración. Preguntas y actividades divergentes estimuladoras del torbellino de ideas.

Se deben cumplir los principios didácticos y tener en cuenta las funciones didácticas.

La clase debe constituir un modelo bioético, a partir del ejemplo personal del profesor y de cómo este explota las potencialidades educativas del contenido de enseñanza.

Delimitar los tres momentos (con una adecuada distribución del tiempo):

1. Introducción:

-Efeméride(s) y noticias de actualidad: buscar variantes novedosas de su tratamiento metodológico.

-Control de la asistencia.

-Control del estudio individual (de la tarea para la casa orientada en la hora / clase anterior); puede realizarse en otro momento de la clase.

-Orientación hacia el (los) objetivo(s) de la clase: planteamiento del asunto de la clase y su ubicación en el contexto de la unidad; relación con los contenidos anteriores (inclusive, con los posteriores a estudiar, como parte de la respectiva unidad), que permita relación o nexos de continuidad y rememoración del contenido anterior; importancia del asunto; modo en que se va a estudiar (evidenciar las invariantes estructurales de la acción del objetivo).

-Desde este momento de la clase se debe crear un clima que favorezca el aprendizaje, con una adecuada comunicación y una correcta atmósfera de atención y satisfacción (alegría, humor, etc.), que perdure durante el resto de la clase.

2. Desarrollo:

-Desarrollo de las tareas centrales de la clase (al que se le debe dedicar el mayor tiempo), de acuerdo con el (los) objetivo(s) y, por ende, con el método seleccionado, en correspondencia con los diferentes niveles de asimilación planteados en el (los) objetivo(s).

-Planificación precisa de las tareas y, dentro de estas, de las preguntas; prever momentos en que se estimule la formulación de preguntas y de problemáticas. Debe propiciarse el desarrollo del pensamiento lógico (coherente, correcto e integral, verdaderamente científico) y, en correspondencia con este, contribuir a la experiencia de la actividad creadora (como parte del contenido de enseñanza), con la inclusión de preguntas y actividades divergentes estimuladoras del torbellino de ideas, en que se alcance el desarrollo del pensamiento creador (cuya apoyatura es un pensamiento correcto).

-Precisión del empleo de los medios de enseñanza, incluyendo la televisión, la computación, la utilización de la bibliografía, con la guía de estudio (y su debida orientación), así como los conocimientos y los esquemas en la pizarra que se van a elaborar, así como de qué modo se van a dirigir la observación y el trabajo de los alumnos, con estímulo a la búsqueda del conocimiento por medio de otras vías. Cada medio debe explotarse al máximo.

-Precisión de la estrategia que se va a seguir para el tratamiento del contenido (formación de conocimientos y habilidades, así como la contribución a la formación de valores, sentimientos, etc., y a la experiencia de la actividad creadora), con un adecuado orden lógico y que se garantice la relación interdisciplinaria.

-En caso de planificarse actividades prácticas (de observación o experimentales), precisar cómo dirigir la atención de los alumnos.

-Previsión del empleo de procedimientos ante la detección de dificultades en la comprensión del contenido por parte de algunos alumnos.

-Precisión de la comprobación sistemática del cumplimiento del (de los) objetivo (s) de la clase, en que el mayor peso esté en el autocontrol y la autovaloración de los alumnos durante el proceso.

-Es fundamental que se planifique de tal modo que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar, con reflexiones (fundamentalmente polémicas), y que haya una adecuada vinculación del contenido con la vida y con los intereses de los alumnos.

-El profesor debe planificar las posibles soluciones o respuestas a las tareas o preguntas, sin limitar la creatividad de los alumnos.

3. Conclusiones:

-Resumen de la clase, con la mayor participación productiva factible de los alumnos; incluir generalizaciones.

-Comprobación final y general del cumplimiento del (de los) objetivo(s) de la clase.

-Orientación del estudio individual (tarea para la casa), que pudiera ser en un momento anterior.

-Establecimiento del vínculo con la siguiente hora / clase (pudiera ser otra clase, una excursión, una actividad práctica, etc.).

* Documento elaborado por el autor del artículo, a partir de su experiencia como profesor en la educación universitaria pedagógica cubana, en vínculo con su labor investigativa en el campo de la educación de la creatividad.