Dr.C. Teresa Pérez Bello. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: hanny@infomed.sld.cu

Recibido mayo de 2013   Aceptado junio de 201

Introducción

Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dejó de ser un augurio para convertirse en realidad, los avances científico-técnicos y los peligros derivados de los problemas medio ambientales y de la globalización neoliberal colocan a la humanidad ante perspectivas de inseguridad e incertidumbre realmente preocupantes. Ante estos retos, la educación debe asumir, como nunca antes, la función de desarrollar potencialidades humanas y además, la formación acelerada de profesionales competentes.

Dentro de las condiciones necesarias para que un profesional, y sobre todo un profesor, sea competente se encuentra el uso adecuado que debe realizar de su lengua.

Se afirma con sobrada razón que todo profesor es un profesor de lengua, si se tiene en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la formación del carácter, lo que permite definirla como macroeje transversal del currículo.

Dentro de esas competencias necesarias merece un lugar importante la competencia fonológica, definida por la autora, en su tesis doctoral como: componente de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que comprende los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que permiten emplear las unidades del nivel fonológico en el proceso de comprensión y producción de significados e interactuar en diversos contextos.

Para lograr esa competencia fonológica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el análisis de las estructuras del nivel fonológico y del plano de la expresión a través de los textos y la corrección fonética necesaria. En este caso, se analizará la segunda dirección expuesta: la corrección fonética.

Desarrollo

La fonética como todas las ciencias ha ampliado su campo de estudio y se ha especializado en diferentes ramas o disciplinas, entre ellas se encuentra la ortología u ortofonía, disciplina que se ocupa de la “correcta” pronunciación de los sonidos.

Tradicionalmente ha sido considerada como “producción de los sonidos del habla”, pero en sentido amplio se refiere tanto a la producción de los sonidos como a las características del sistema acentual y a los perfiles entonativos de las lenguas.

Como articulación se entiende el trabajo muscular realizado para emitir sonidos inteligibles, para producirlos, la posición especial que adoptan los órganos articulatorios al producirse un sonido determinado, las modificaciones del aire espirado al pasar por los órganos de articulación, por lo que existe una relación de inclusión entre ambos términos, la pronunciación incluye a la articulación.

Tradicionalmente fonética correctiva y en la actualidad didáctica de la pronunciación, ofrece métodos auxiliares a la enseñanza tradicional de la lengua, para corregir y optimizar la pronunciación de los alumnos, según las normas de pronunciación correcta, por lo que tiene carácter preventivo y correctivo.

Tiene como objetivos condicionar adecuadamente la percepción del alumno, reeducar la audición y lograr una producción oral eficiente (crear nuevos hábitos y habilidades de articulación).

En la práctica se ha evidenciado que existe un interés mayor en corregir errores de contenido, pero pocas veces se observa que se atiende a la forma en que se expresan estos contenidos, por lo que al igual que el profesor corrige en la clase errores de contenido, igualmente deberá corregir la forma y por tanto tendrá que enfrentarse a la corrección de la pronunciación. Por este motivo, la formación en los principales procedimientos de corrección fonética es tan importante como la del contenido.

La corrección fonética es necesaria cuando en la producción oral se detectan errores que es preciso corregir, por lo que el primer paso que debe realizar el profesor es el diagnóstico de sus estudiantes, para determinar las características del habla de cada uno y a partir de ahí lograr que estos autoconcienticen dónde radican las deficiencias, ya que si ellos no están conscientes y toman interés por mejorar no es posible lograr el propósito deseado.

Evidentemente, efectuar el diagnóstico del error y proponer un modelo para la corrección requiere una cierta formación en fonética por parte del profesor, y más cuando la corrección se realiza en la clase en el momento en que aparece el error. Presupone una cierta familiaridad con conceptos fonéticos básicos y con la metodología de la enseñanza de la pronunciación y de la corrección fonética.

Una vez conocidos, en la teoría y en la práctica, los principales problemas, llega el momento de establecer una jerarquía de los errores detectados, que llevará a programar una metodología de trabajo.

Todo profesor debe confeccionar un banco de ejercicios correctivos de los cuales dispondrá para una vez realizado ese diagnóstico y según las dificultades de cada estudiante pueda aplicar en algunos momentos; esta aplicación puede ser colectiva, en dependencia de lo común de algunos errores en los estudiantes, pero siempre se atenderán las diferencias individuales con ejercicios propios para cada dificultad, se puede aprovechar el trabajo individual con un estudiante para favorecer la progresión de todo el grupo. Es también preciso considerar el uso de una serie de materiales, seleccionados convenientemente que apoyen todo el trabajo.

Es necesario aclarar que esta corrección no es privativa del profesor de Español, sino debe ser de la ocupación de todos los docentes, por lo que debe constituir u trabajo interdisciplinario.

A este diagnóstico inicial debe dársele un tratamiento sistemático y realizar diferentes controles para determinar el grado de desarrollo que van teniendo los estudiantes y las medidas adecuadas, según la situación individual de cada uno de ellos, por lo que el trabajo realizado en la enseñanza de la pronunciación requiere un seguimiento y una evaluación de los resultados obtenidos.

Con el avance de la metodología de enseñanza de lenguas y la aparición de sucesivos recursos tecnológicos, se han desarrollado diversas estrategias para la corrección de los problemas de pronunciación. Renard R las resume agrupándolas en cuatro grandes apartados: los métodos articulatorios, los pares mínimos, los procedimientos basados en la audición y la imitación, comúnmente empleados en los laboratorios de idiomas, y el sistema verbo-tonal.(1)

En los métodos basados en la producción suele ofrecerse al alumno una descripción articulatoria del sonido que debe pronunciar, teniendo en cuenta la posición que adoptan los órganos en su producción, acompañada de una imagen en la que se esquematiza la posición de estos. Con esto se pretende que el estudiante reproduzca la configuración articulatoria adecuada para la producción de un determinado sonido. Este método debe ser muy utilizado en los primeros grados para lograr que se articulen correctamente cada uno de los sonidos, aunque no se excluye su utilización en otros niveles, según las dificultades detectadas.

Como señala Renard, los métodos articulatorios no están exentos de problemas, tanto teóricos como prácticos,(1) ya que la descripción articulatoria de un sonido aislado no deja de ser una abstracción, debido al fenómeno que en fonética se conoce como “coarticulación”, por lo que una consonante  no se articula igual cuando está en contacto con una vocal anterior que con una posterior, fenómeno que se produce regularmente en todos los sonidos del habla.

También menciona Renard que los métodos articulatorios implican una buena capacidad de propiocepción por parte del alumno(1); es decir, se basan en que el estudiante reconoce en todo momento cuál es la posición de sus propios articuladores y es capaz de modificarla con el conocimiento de cómo se articula tal sonido o intentando reproducir una imagen, pero lo más importante en las limitaciones que presenta este método es que no se tiene en cuenta el factor auditivo ni el contexto comunicativo.

Otro de los métodos correctivos radica en el de los pares mínimos que tiene como objetivo discriminar sonidos en oposiciones, ejemplo: peso/beso y que con respecto al método anterior presenta la ventaja de que el sonido aparece en contexto; plantea Renard que no siempre resulta fácil encontrar pares que contengan palabras de uso común para todas las oposiciones fonológicas de la lengua y además omiten los elementos suprasegmentales.(1)

Este método es muy utilizado en la enseñanza del español como lengua extranjera, aunque se puede utilizar también en los primeros grados de la enseñanza.

Los métodos que se basan en la audición y la imitación, el clásico “escucha y repite” plantean que al escuchar atentamente diversas repeticiones de un determinado sonido, el estudiante será capaz de reproducirlo adecuadamente.

En la práctica habitual de las clases o de los laboratorios de idiomas, el alumno puede escuchar sus propias producciones para compararlas con un modelo y, tras esta operación, corregir sus errores.

Este método tiene como fortaleza que ofrece un buen modelo de pronunciación, pero sobrevalora la autocorrección. Este método ha sido uno de los más utilizados tradicionalmente en todos los niveles de enseñanza.

Se plantean diferentes pasos para su aplicación: audición del modelo, repetición por parte del alumno, grabación y audición de la producción del alumno, autovaloración y valoración del grupo y del profesor.

El método de sistema verbo-tonal(1,2) tiene sus orígenes en los métodos propuestos por otros investigadores para la enseñanza de la lengua oral a niños con deficiencias auditivas, mientras que su aplicación a la corrección fonética en lenguas extranjeras se desarrolló en los años 60.

Los principios del método verbo-tonal son, esencialmente, los siguientes: motivación máxima, ausencia de intelectualización, respeto a la estructura y prioridad a los elementos prosódicos, corrección a partir del error y corrección en la clase.(1) Los dos primeros señalan que la enseñanza de la pronunciación se integra a lo largo de todo el aprendizaje global de la lengua, y que se realiza de la manera más natural posible, partiendo de situaciones comunicativas, que propician la implicación del alumno. La creación de situaciones que impliquen afectivamente al estudiante es una de las principales estrategias del sistema verbo-tonal.

Por otro lado, la entonación es indisociable del contenido comunicativo de un enunciado y de su estructura sintáctica, constituyendo el soporte sobre el que se apoyan los elementos segmentales.

El punto de partida de la corrección es siempre, en los planteamientos verbo-tonales, el error del alumno, puesto que de este modo se puede proponer un modelo que enfatice aquellos aspectos del sonido que el estudiante no percibe adecuadamente e integrarlo en una estructura que favorezca su producción.

LListeri J plantea que un primer aspecto que puede tenerse en cuenta es el modelo de pronunciación que se ofrece al estudiante, tanto en lo que se refiere a la variedad geográfica como a la de registros.(3)

En segundo lugar, se tomarían en consideración los contenidos-elementos suprasegmentales, segmentales y fonética sintáctica. Un tercer elemento sería el modo de presentación del contenido: sonidos aislados, sonidos en palabras aisladas, en pares mínimos, en enunciados descontextualizados, en enunciados que responden a una situación comunicativa motivada, sin olvidar el modo en que se presentan los suprasegmentales, dado su papel primordial en la interacción comunicativa.

Se consideraría, también, el uso de la transcripción fonética, el alfabeto utilizado y la forma de establecer la relación entre sonidos y grafías. El cuarto criterio vendría dado por las estrategias de aprendizaje y de corrección: audición y repetición, discriminación auditiva, inclusión de los sonidos en contextos facilitadores, teniendo en cuenta el ritmo.

Aunque en la actualidad se atiende mucho al método verbo-tonalista, corresponde al docente evaluar las estrategias que proporcionan un mejor resultado en cada contexto y aplicar en cada caso el que resulte más adecuado. Algunos alumnos responderán bien a una corrección de tipo articulatorio, mientras que con otros se requerirán actividades más centradas en la audición.

Se pueden dar algunas normas generales para la corrección, sin que constituyan camisas de fuerza:

-No corregir exhaustivamente.

-Prestar atención a aquellos errores que estén en correspondencia con el nivel concreto en que se está trabajando.

-No centrarse en un solo tipo de error.

-Considerar si se trata de errores transitorios o no y actuar en correspondencia.

Para corregirlos como se ha expresado anteriormente se pueden utilizar grabaciones, actividades de ejercitación en las que se trabajen con errores concretos y frecuentes, con lenguaje auténtico y contextualizado, en las mismas expresiones en que aparece el error y se pueden utilizar actividades lúdicas que propicien la motivación de los estudiantes.

Conclusiones

Resulta importante para el análisis de este nivel de la lengua realizar un trabajo correctivo adecuado en las aulas, que necesariamente debe partir del conocimiento de las dificultades articulatorias que poseen los estudiantes.

En este trabajo en las aulas se debe evitar el estilo prescriptivo y poner al estudiante siempre en situaciones comunicativas y a partir de estas realizar el trabajo correctivo pertinente con las estrategias previstas, por lo que se debe trabajar la corrección utilizando lo más positivo de cada método. En este sentido, todos son válidos y se pueden integrar gradualmente en la ejercitación. Se justifica el uso de uno u otro, siempre que el procedimiento se adecue a las condiciones del estudiante y se observe su eficiencia en el aprendizaje.

Referencias

(1)RENARD R. Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Troisième édition entiérement refondue. Bruxelles, Centre International de Phonétique Appliquèe: Didier, Mons; 1979.

(2)INTRAVAIA P. Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Le système verbotonal. Didier Érudition Paris - C.I.P.A., Mons; 2000.

(3)LLISTERRI J. La enseñanza de la pronunciación. Cervantes, Revista del Instituto Cervantes en Italia, 2003, (4): http://liceu.uab.es/joaquim/publicacions/pronunciación-ELE.pdf (Consultado abril 25, 2012).

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