MSc. Yoan Martínez Márquez. Profesor Auxiliar. Universidad de las Ciencias Informáticas. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: yoan@yahoo.es

Dr.C. Olga Lidia Martínez Leyet. Profesora Titular. Universidad de las Ciencias Informáticas. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: olga@yahoo.es

Dr.C. Miriam López Serrano. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: miriamls@ucpejv.rimed.cu

Recibido mayo de 2013   Aceptado junio de 2013

Introducción

En la actualidad está teniendo lugar un cambio sustancial en el modo en que se aprende idiomas extranjeros de forma autónoma. El objetivo como elemento clave en estos procesos ha trasladado su foco de atención. En la década de los años 60, según Dolores M, en el 2001, constituía una necesidad desarrollar el aprendizaje autónomo con el fin de desarrollar la comprensión. A golpe de prueba y error, de esfuerzo personal y de trabajo independiente sistemático los estudiantes universitarios lograban dominar la habilidad de comprensión de lectura como única vía para hacer uso de la información y la bibliografía en idioma inglés, que estaba disponible para la carrera que estudiaban.

El aprendizaje autónomo de idiomas extranjeros ha ido aumentando con el paso de los años en sus distintas manifestaciones desde sus primeros exponentes: Comenio (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Holec H (1973- ). Son varios los autores que reflejan esta realidad en sus trabajos. Para Sanz M, en el 2003, la autonomía del estudiante ha sido durante los últimos veinte años un concepto clave en la didáctica general, y en la didáctica de lenguas extranjeras en particular.

En el presente, con fenómenos objetivos como la globalización, el intercambio científico, el desarrollo vertiginoso de la informática y la nueva división del trabajo profesional, asociados a las demandas del desarrollo social han repercutido en los propósitos por los cuales las personas necesitan aprender un idioma extranjero. El fin que se persigue en el proceso de aprendizaje no es solo la comprensión, sino la producción en el idioma. El estudiante busca ser competente en la comunicación incluso cuando aprende de forma autónoma.

Otro elemento a considerar en la finalidad del aprendizaje autónomo de idiomas extranjeros es la obtención de una certificación de un determinado nivel de idioma en consonancia con las exigencias de lo académico y laboral. En algunas universidades de avanzada del mundo se pide la certificación de nivel de idiomas como requisito para cursar estudios, liberando la enseñanza de idiomas del currículo. Ya no es necesario solamente ser competente comunicativamente, sino que además se tiene que poseer una certificación legalmente reconocida.

Con el fin de certificar un nivel de idioma se establecen diferentes entidades internacionales con sucursales en distintos países. Estas tienen un carácter comercial, en tanto para la obtención de la certificación es necesario pagar; en el caso de Cuba, por ejemplo, aproximadamente, más de siete veces el salario mínimo. A pesar del perfeccionamiento de los exámenes para contextualizarlos se hace difícil su estandarización por la influencia cultural, entre otros factores.

Desarrollo

El uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), en el marco del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadora (ALAC), ha permitido el acceso a un elevado número de cursos, materiales, objetos de aprendizaje, entre otros. Sin embargo, se evidencia una frustración en las expectativas que se tenían con el uso de las computadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, manifestado en el empleo de varias definiciones, como educación basada, asistida o instrucción dirigida o enriquecida por computadora. Cada definición replantea el lugar que ocupa la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje reafirmando su papel de medio de enseñanza o para ser justo con el contexto, medio de aprendizaje; sin que se tenga en cuenta por los autores que el uso de la computadora implica ausencia de enseñanza. La concepción didáctica del aprendizaje apoyado en la computadora es hacer de ella un medio de aprendizaje.

Otro elemento importante a considerar es el surgimiento de la Internet. El trabajo en redes cada día expande los horizontes de lo que se puede hacer mediante las computadoras. En este sentido, la introducción de los Entornos Virtuales de Aprendizaje y Entornos Personalizados de Aprendizaje constituyen espacios activos de aprendizaje y, por lo tanto, de evaluación. Se potencia el carácter social del aprendizaje y se evidencia el papel de las TIC como medio de enseñanza. Se han diversificado notablemente las posibilidades de desarrollar procesos de aprendizaje autónomo con el empleo de espacios virtuales formales e informales. Estos espacios virtuales se combinan con espacios presenciales fomentando la educación semipresencial y a distancia, sin sobredimensionar uno de los espacios. Siguiendo el principio de complementariedad se logra enriquecer entornos de aprendizaje significativo.

El uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros es motivo de reflexión permanente respecto al lugar y al papel que cumplen estas como instancias de mediación pedagógica, creando la necesidad de diseñar nuevos procesos formativos, nuevos roles y nuevas competencias, donde se integren y exploren otros contenidos y métodos, así como estrategias didácticas más de acuerdo con las necesidades actuales, nuevas formas de comunicarnos, expresarnos y relacionarnos y otras formas de aprender y evaluar.

En el mundo los principales avances en el campo del aprendizaje autónomo de idiomas se concentran en la creación de más de 200 centros de Autoaprendizaje, también llamados de auto-acceso. Se han creado espacios de este tipo en diferentes partes del mundo, ejemplo de ello son: México, Hong Kong, Estados Unidos, Australia, Reino Unido, Canadá y en Cuba, entre otros. La creación de dichos centros, la implementación de las crecientes posibilidades que ofrecen las TIC y la evolución del aprendizaje autónomo de idioma Inglés y su evaluación son motivos de constante análisis entre los profesores de idiomas extranjeros.

En los centros de autoaprendizaje la evaluación del aprendizaje se desarrolla de la manera siguiente(1):

-Se remite al estudiante a un grupo de pruebas que se encuentran fichadas en el centro para la autoevaluación de los estudiantes.

-Se remite al estudiante a presentarse a exámenes internacionales como el TOEFL para certificar su aprendizaje.

-Se colocan botones de chequear ejercicios disponibles en sitios web, sin proveer retroalimentación alguna al estudiante.

Estos centros no contemplan la evaluación del aprendizaje autónomo como actividad que propicie un aprendizaje desarrollador, entendido como: la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, que se expresan en el diseño didáctico de las actividades evaluativas que desarrollan durante su proceso de aprendizaje autónomo. En la mayoría de los casos pocos se responsabilizan con el aprendizaje de los estudiantes y estos últimos no se sienten acompañados en el proceso.

Construir Entornos Virtuales de Aprendizaje como espacios educativos en el que docentes y estudiantes planifiquen, convenien, desarrollen y participen activamente en experiencias orientadas al logro del aprendizaje de los estudiantes y de los fines educativos de la institución, ha sido una prioridad en la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI).

En la actualidad, existen los Centros de Autoaprendizaje y Servicios de Idiomas Extranjeros (CASIEs) que funcionan como centros de auto-acceso en sus diferentes modalidades. Estos Centros poseen un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) conocido como Centro de Autoaprendizaje Virtual de Idiomas Extranjeros, implementado en la plataforma Moodle. Se ha trabajado en la organización y clasificación de los materiales.

Existe un elevado número de estudiantes que tienen acceso, tanto a los espacios físicos como al espacio virtual de los CASIEs, como complemento a la docencia recibida en las asignaturas del currículo o para recibir cursos de postgrado. Sin embargo, a pesar del esfuerzo de profesores y estudiantes,(1) aún no se logra que:

-El estudiante asuma progresivamente la responsabilidad y toma de control de su aprendizaje en el proceso de evaluación del aprendizaje autónomo.

-Se haga uso intencionado de la información obtenida en el diagnóstico en función de proveer al estudiante una  evaluación personalizada.

-Se gestione la evaluación del aprendizaje autónomo como proceso que integre coherentemente en un mismo sistema: el diagnóstico, el entrenamiento en el desarrollo de habilidades para evaluar aprendizaje autónomo y la acreditación de nivel de idioma.

Sustentado en la alta demanda de los cursos de postgrado de Inglés el Departamento Docente Central de Idiomas Extranjeros en la universidad convocó a examen de acreditación del curso de Inglés Básico. Se presentaron 114 profesores, aun cuando la cifra de interesados es considerablemente mayor y no lo realizaron por múltiples razones. Los profesores que lo hicieron se encuentran en su primer y segundo años de adiestramiento en la universidad, por lo que recientemente culminaron una carrera universitaria, un elevado porciento de ellos en la propia universidad. En estas condiciones se esperan resultados exitosos en un curso de Inglés Básico.

Los resultados no fueron los esperados. Un 17 % de los presentados suspendió el examen y un 14 % obtuvo la calificación de 3 puntos. Algunos criterios de los examinados y examinadores en general fueron:

-Poca preparación en exámenes de este tipo.

-Falta de entrenamiento en la realización de exámenes integradores con un alto grado de suficiencia.

-Poca preparación de exámenes con un tiempo determinado para cada habilidad.

A partir de los resultados alcanzados y los criterios emitidos se evidencia la carencia de habilidades de los estudiantes para desarrollar exitosamente la evaluación en ambientes de aprendizaje autónomo. Se identifica esta situación como causa que influye directamente en el desempeño y, por tanto, en los resultados que alcanzan los estudiantes.

Metodología

El aprendizaje autónomo demanda del estudiante el desarrollo de una serie de habilidades como son: manejo del tiempo, necesidad de análisis, planteamiento de metas a corto y largo plazos, selección de actividades y recursos, interacción con actividades y recursos, valoración de la actividad realizada, reflexión, reorientación, monitoreo y compromiso activo con el proceso. Las habilidades metacognitivas son indispensables para el éxito del aprendizaje autónomo.

Existe consenso acerca de la necesidad de enfatizar la importancia de que el estudiante desarrolle un aprendizaje consciente y reflexione sobre su proceso de aprendizaje y sus consecuencias. En este sentido adquiere una relevancia connotada la metacognición, piedra angular en el desarrollo de la autonomía, que tiene como fin preparar al estudiante para “aprender a aprender”.

La actividad de aprendizaje debe estar centrada en los distintos grados de autonomía que se pueden alcanzar, aunque estos son inestables y variables porque los factores sociales y afectivos ejercen una influencia directa en los procesos de aprendizaje. Según Rue J, en el 2007, se establecen tres niveles o grados de autonomía personal en el proceso de formación: competencias para el desarrollo autónomo, capacidad de agencia y la atención a demandas cívicas, sociales, laborales y a diferentes experiencias vitales.(2)

Pretender evaluar el aprendizaje autónomo no significa centrar toda la responsabilidad en el estudiante. Es hasta cierto punto ingenuo pretender la autonomía en el aprendizaje sin enseñanza intencionada, aun cuando tenga lugar en un centro de auto-acceso. La enseñanza está presente en el diseño didáctico de las actividades que propician la actividad del estudiante en función del aprendizaje y de evaluarse autónomamente.

A partir de la revisión de la literatura se consideran las dimensiones de la evaluación siguientes:

-Metacognitiva: conocimiento de estilos y estrategias de aprendizaje, tipos de inteligencia propios que favorecen desarrollar habilidades de autorregulación y toma de decisiones.

-Cognitiva: desempeño en actividades que evidencian conocimientos, habilidades y valores.

-Socio-afectiva: involucra sentimientos, emociones, actitudes e intereses que potencian la motivación en el cumplimiento de los objetivos y sus relaciones con el entorno que lo rodea.

Sin embargo, el estudiante debe tener la oportunidad de ser evaluado no solo de acuerdo con el nivel de idioma que posee, sino considerando el nivel de autonomía también. La evaluación en procesos autónomos exige de un dominio procedimental sobre la concepción de esta actividad que en gran medida está condicionado por el nivel de autonomía del estudiante e influye, tanto en la percepción como el desarrollo real que tiene de su competencia comunicativa. La integración coherente de las tres dimensiones: metacognitiva, cognitiva y socio-afectiva en la evaluación de aprendizaje autónomo favorece la concreción de una cuarta dimensión, la cual es propia del contexto en el que se desarrolla la evaluación y que se explica a continuación.

-Procedimental autónoma: desempeño sustentado en toma de decisiones que evidencien conocimiento de los métodos, procedimientos, técnicas e indicadores por los que desarrollará la evaluación, así como el nivel de autonomía que posee para hacer uso de estos.

Los aspectos señalados anteriormente proveen los argumentos fundamentales que permiten poner la evaluación en función del aprendizaje autónomo del inglés. Se puede concluir que para que la evaluación contribuya al desarrollo de la competencia comunicativa en este idioma es vital evaluar desde una perspectiva integral en base a una concepción didáctica desarrolladora.

En el diseño de la evaluación del aprendizaje autónomo de inglés se considera importante tener en cuenta las siguientes estrategias que determinan que la evaluación sea útil para el estudiante:

-Motivación.

-Creación de actividades de aprendizaje.

-Retroalimentar al estudiante, identificando fortalezas y debilidades.

-Retroalimentación al asesor y al grupo de trabajo del EVA sobre cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje.

-Ofrecer valoraciones de desempeño.

-Garantía de calidad, tanto internas como externa a la institución.

Se asumen los requisitos y las funciones de la evaluación del aprendizaje dados por Castro O en su enfoque de evaluación integral,(3) con la contextualización que a continuación se relaciona para el aprendizaje autónomo de idiomas a partir de las aportes hechos por Bachman L y Palmer A.(4)

Independientemente de la técnica evaluativa a utilizar se definen como requisitos o exigencias:

-Ser válida y confiable.

-Cumplir las funciones de la evaluación.

-Debe ser una ayuda para el aprendizaje.

-Debe ajustarse al tipo de contenido que se necesita evaluar.

-Ser practicable, aplicable en las condiciones y tiempo disponible.

-Debe ser diferenciada.

La habilidad en el idioma según Bachman, que se asume en la presente investigación está compuesta por dos componentes: la competencia en el idioma y la competencia estratégica,(5) combinación que le permite al estudiante desarrollar la habilidad para producir e interpretar el discurso en el idioma que aprende.

En la presente investigación se asumen las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa siguientes:

-Competencia gramatical: abarca el conocimiento de los elementos lexicales y de las reglas morfológicas, sintácticas, semánticas y la fonología.

-Competencia discursiva: se define como la habilidad para conectar oraciones en el discurso y formar un todo significativo a partir de una serie de expresiones.

-Competencia sociolingüística: se define como el conocimiento relacionado con las reglas socioculturales del idioma y el discurso. Se aprecia su evolución en dos componentes:

Componte sociocultural: evalúa la propiedad de las estrategias seleccionadas para el desempeño en el idioma en un contexto determinado, teniendo en cuenta la cultura del idioma en cuestión, la edad y el sexo de los hablantes, sus clases sociales y ocupaciones, sus roles y status en las interacciones.

Componente sociolingüístico: evalúa el uso de las formas lingüísticas en el desempeño en el idioma.

-Competencia estratégica: se refiere a las estrategias de comunicación verbal y no verbal que se activan para compensar las rupturas en la comunicación, dado a la influencia de las variables del desempeño o el insuficiente desarrollo de competencia.

La visión que se tenía de la competencia estratégica era compensatoria ante la carencia de alguna de las otras competencias o la influencia de las variables del desempeño. Sin embargo, al separarla, posición que el autor asume por la importancia que reviste en el aprendizaje autónomo, se definen cuatro componentes que orientan su desarrollo:

-Evaluación: los estudiantes evalúan qué objetivos comunicativos son alcanzables y definen qué recursos lingüísticos necesitará.

-Establecimiento de los objetivos: los estudiantes identifican las tareas específicas a desarrollar.

-Planeación: los estudiantes recuperan los elementos esenciales de la competencia comunicativa y planifican su uso.

-Ejecución: los estudiantes implementan el plan.

Se establecen tres funciones principales de la evaluación del aprendizaje, las cuales se describen para el aprendizaje autónomo, partiendo que la enseñanza está implícita en el diseño, la elaboración, la administración y control de la evaluación que se ejecuta autónomamente por el estudiante:

-Función pedagógica: se considera la función rectora de la evaluación y produce tres efectos que se relacionan a continuación:

Efecto instructivo

Efecto educativo

Efecto de resonancia

-Función Innovadora

-Función de control

Los principales métodos utilizados en la evaluación del aprendizaje autónomo de idiomas extranjeros son los que se plantean a continuación:

-Elaboración del portafolio del estudiante. Este puede ser de distintas formas: en diarios del estudiante, ejercicios, actividades abiertas, entre otras.

-Discusión en parejas o en grupos sobre un tema que provea el tutor o que seleccionen los estudiantes. Puede hacerse en distintas formas: en foro, en wiki, en web log, entre otras.

-Exámenes en línea para que los estudiantes los realicen en su tiempo libre. Puede desarrollarse de distintas formas: cuestionarios, tareas, la lección, entre otras.

-Desarrollo de evaluación en pareja, en grupos y autoevaluación. Puede desarrollarse en el taller.

-Presentaciones orales. Pueden desarrollarse de distintas formas: en consultas presenciales con el asesor (de considerarlo necesario), grabado en formato de audio  o en formato de video (en ambos formatos las herramientas y el entrenamiento para su uso se garantiza) y subiéndolo al curso mediante la tarea como actividad.

En la mayoría de los métodos expuestos anteriormente prevalece la evaluación referenciada en indicadores sobre la evaluación referenciada en la norma. En esta evaluación el estudiante cuenta con los indicadores o criterios de evaluación que le permitirán valorar objetivamente su desempeño en cada actividad, así como el de sus compañeros en la comunidad de aprendizaje.

Con la introducción de tutores inteligentes en la educación no se pretende reducir el coste efectivo de la aplicación de teorías y principios de intervención pedagógica, sino que posibilita la exploración de modelos capaces de adaptarse a cada uno de los alumnos que aprenden con su uso, haciéndolo de una forma más autónoma y personalizada.

Al seguir esta concepción, en el diseño de ambientes de aprendizaje autónomo, la evaluación tiene sus principales manifestaciones en la autoevaluación como autorregulación de la actividad en el aprendizaje y la coevaluación como compromiso con el aprendizaje de los demás miembros de la comunidad.

Resultados y discusión

El autor, posterior a los análisis realizados, persigue contribuir a que los estudiantes respondan a las preguntas planteadas en la introducción del presente trabajo mediante la implementación de una metodología de evaluación integradora del aprendizaje autónomo de idiomas. Esta se estructura siguiendo cinco momentos fundamentales que se desarrollan de forma integrada: Introductorio o informativo, diagnóstico (general de metacognición y de posicionamiento de nivel de idioma), presentación de perfil del estudiante, negociación de plan de evaluación (debe transitar por los tres niveles de autonomía definidos) y de certificación de nivel de idioma (Tabla 1).

Tabla 1. Etapas, pasos o eslabones y diseño en el Entorno Personalizado de Evaluación implementando la metodología de evaluación integradora del aprendizaje autónomo de idiomas.

Los estudiantes cuentan de esta manera con un sistema en línea de evaluación del aprendizaje autónomo de idioma que potencia el desarrollo de habilidades de forma personalizada y que permite actualizar la evolución en el proceso, promoviendo la autorregulación e interacción con los demás miembros de la comunidad.

Constituye un reto para la investigación continuar identificando las evidencias que demuestran el desarrollo de la personalidad del estudiante, más allá de la medición del nivel académico.

Conclusiones

Los fundamentos teóricos para la elaboración de la metodología de evaluación integradora del aprendizaje autónomo de idioma Inglés en los Centros de Autoaprendizaje y Servicios de la Universidad de las Ciencias informáticas están basados en una concepción de evaluación integral del aprendizaje y los aportes del Enfoque Histórico Cultural:  la Zona de Desarrollo Próximo, la Teoría de la Actividad, la Concepción de Andamiaje, la Concepción de Aprendizaje Desarrollador; así como el Enfoque Comunicativo en el aprendizaje de idiomas.

La aplicación del diagnóstico y el manejo de la información tienen como único objetivo obtener información detallada del estudiante que desarrolla el proceso de evaluación del aprendizaje autónomo. Es precisamente esta información del estudiante la que contribuye a examinar de forma personalizada para determinar el nivel de idioma que posee. Así mismo, el diseño didáctico del sistema que se pone a disposición del estudiante para que aprenda autónomamente debe contemplar distintos niveles de autonomía para cada nivel de idioma, que sea flexible y desarrollador. La concepción de la evaluación del aprendizaje autónomo del sistema debe favorecer el desarrollo progresivo de la responsabilidad y la toma de decisiones de los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje.

La metodología integradora de evaluación del aprendizaje autónomo que se propone contempla como dimensiones: la metacognitiva, la cognitiva, la socio-afectiva y se incorpora una dimensión procedimental autónoma por la necesidad de propiciar en el estudiante el desarrollo de habilidades propias de la evaluación en este contexto. Se hace énfasis en la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje y la necesidad de contextualizar las acciones por su efecto de regulación de la actividad en la formación de la personalidad del estudiante.

Referencias

(1)MARTÍNEZ Y. La evaluación integral del aprendizaje autónomo de idioma inglés con el uso de un Sistema Tutor Inteligente. V Conferencia Científica Internacional. Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”, 2011.

(2)MARTÍNEZ Y. Evaluación del aprendizaje autónomo para el Entorno Virtual de Aprendizaje de Inglés en la Universidad de las Ciencias Informáticas. Revista Cubana de las Ciencias Informáticas, Vol. 2 (1-2), ene – jun, 2008.

(3)RUÉ J. El Aprendizaje en Autonomía, razones para su desarrollo. Red Estatal de Docencia Universitaria RED-U. Simposio Internacional. El desarrollo de la Autonomía en el Aprendizaje. U. Pompeu Fabra. 5-6 de julio, Barcelona, 2007.

(4)CASTRO O. Evaluación en la escuela. ¿Reduccionismo o desarrollo? La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1996.

(5)BACHMAN L & PALMER A. Language Testing in Practice. Oxford: University Press; 1996.

(6)BACHMAN L. Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press; 1990.

Bibliografía

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CASTELLANOS D, ET AL. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2001.

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KICKEN W. Portfolio use in vocational education. Helping students to direct their learning. Heerlen, The Netherlands; 2008.