Lic. Jorge Carlos Ronda Pupo. Profesor Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: jorgecarlosrp@ucpejv.rimed.cu

MSc. Frank Gómez Cañibano. Asistente. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: frankgc@ucpejv.rimed.cu

Lic. Aurelio García Martínez. Asistente. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: aureliogm@ucpejv.rimed.cu

Recibido mayo de 2013   Aceptado junio de 2013

Introducción

Uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras que más polémica despierta entre los profesionales de la Educación lo constituye la evaluación. Autores como Tyler, en 1950; Scriven, en 1967; Bloom, en 1969; Stufflebeam, en 1971; Taba, en 1974; Barriga, en 1980; Antich, en 1986; Byrne, en 1989; Imbernón, en 1993; Brown, en 1994; Gasper, en 1995; Acosta, en 1996; Álvarez C, en 1996; Hughes, en 1996; Álvarez R M, en 1997; Coles, en 1998; Lambert, en 2000; Mena, en 2001; Van Metre, en 2002; Tufo, en 2003; Weir, en 2005; Rae, en 2007; González R, en 2009; entre otros han dedicado esfuerzo y tiempo para investigar sobre el tema. Para ellos la evaluación no puede verse únicamente como instrumento medidor de adquisición de conocimientos y desarrollo de hábitos y habilidades, sino también como elemento formador de personalidades, valores y formas de actuar y pensar. De ahí la importancia que le conceden a la evaluación formativa.

El presente trabajo tiene como objetivo ofrecer algunos indicadores y escalas de medición para evaluar las cuatro habilidades verbales en inglés debido a las irregularidades que se presentan a la hora de otorgar una calificación a los estudiantes. Este es el resultado de una tarea del proyecto de investigación: “Didáctica de la Lengua Extranjera para la Formación de los Profesores de Inglés en las universidades de ciencias pedagógicas”, del cual son miembros los autores.

Desarrollo

Resulta imprescindible para entender el porqué de una adecuada elaboración de indicadores y escalas de medición para la evaluación de las cuatro habilidades verbales en inglés, comenzar enumerando algunas definiciones dadas a  esta categoría. Para Taba H, la evaluación no es más que la clarificación del aprendizaje que representa un buen desempeño, formas de evidenciar los cambios en los estudiantes, la actividad que conduce a incrementar la calidad de la educación.(1)

De acuerdo con Antich R, la evaluación constituye un proceso que permite determinar las adquisiciones que se han producido en términos de conocimientos hábitos y habilidades, la calidad con que se han logrado, la conducta a seguir por el profesor y los alumnos sobre la base de los resultados obtenidos, el trabajo remedial que se requiere y las vías para perfeccionar y ampliar las adquisiciones.(2) Aquí se aprecia el carácter sistémico de la evaluación como proceso que no concluye con el mero hecho de otorgar una calificación al estudiante, sino establecer estrategias de trabajo a partir de las regularidades presentadas.

Según Álvarez C, la evaluación es un control que se hace en los momentos finales de cualquiera de las instancias organizativas del proceso docente-educativo, como pueden ser, el tema, la asignatura, etc., y que sirve para determinar el grado en que se aprendió, y se cumplieron los objetivos.(3)

Un año más tarde, Álvarez R M plantea que la evaluación implica seguir el proceso de desarrollo del estudiante, sus movimientos, contradicciones, conflictos, logros, retrocesos, detenimientos, alegrías, tristezas, éxitos y fracasos, como factores que bien aprovechados devienen motor impulsor del propio desarrollo y fuente de las metodologías necesarias.(4) Como se aprecia, esta definición incluye la esfera formativa.

Acosta plantea que la evaluación es el proceso general que determina la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.(5) La evaluación es una parte esencial de la enseñanza por la influencia que recibe principalmente de otros componentes de la clase: objetivos, contenido y métodos. Estos componentes determinan el sistema de evaluación de cualquier curso.

Para Addine, la evaluación es un elemento regulador.(6) Su aplicación ofrece información sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir.

Según Mena, la evaluación es el componente que influye en todo el proceso de desarrollo de la personalidad del estudiante, potencia la independencia, la metacognición, las relaciones interpersonales, la reflexión, la responsabilidad y la práctica creativa.(7) Permite valorar cualitativa y cuantitativamente los cambios que se producen en el aprendizaje, constituyendo en sí misma una vía para el crecimiento individual y grupal.

El análisis de estas definiciones permite entender la evaluación como un proceso donde se logra comprobar, controlar y regular el desarrollo no solo de hábitos y habilidades en los estudiantes, sino también sus formas de pensar y actuar; ofrece información sobre el resto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y conduce al establecimiento de estrategias, tanto de enseñanza como de aprendizaje.

La evaluación vista como proceso se manifiesta en diferentes tipos. En la bibliografía especializada sobre el tema que se consultó se pudo estudiar los siguientes tipos:

Brown, en 1994:

1. De logro/de competencia.

2. Referencia de norma/referencia de criterio.

3. Continua/en una etapa específica.

4. Formativa/sumativa.

5. Holística/analítica.

Hughes A, en 1989 y 1996:

1. De logro

2. De diagnóstico

3. De ubicación

4. De progreso

5. Objetiva/subjetiva

6. Holística

7. Analítica

8. Sistemática

9. Parcial

10. Final

En el Glosario de Teaching Knowledge Test (TKT), en el 2005:

1. De logro

2. De diagnóstico

3. De ubicación

4. De competencia

5. Objetiva/subjetiva

6. De progreso

7. Formativa/sumativa

Cancio R, en el 2009:

1 Sumativa

2 Formativa

3 Holística

4 Analítica

El tipo de evaluación que se propone para medir el desempeño del estudiante en las diferentes habilidades en inglés es el holístico, al que también se le conoce como “impresionista”. Este tipo de evaluación consiste en “un juicio global y sintético” del desempeño del estudiante durante su evaluación. Existen diferentes razones por las cuales se propone este método:

1 Se ejecuta de forma rápida.

2 Puede ser adaptado según el nivel del estudiante.

3 Tiene escalas cualitativas para medir tal desempeño de forma global.

4 Para cada nivel los descriptores pueden variar para que estos reflejen el tipo de desempeño que el profesor espera según el nivel de habilidad lingüística y comunicativa.

Expresión oral

Hay dos elementos a tener en cuenta a la hora de medir el desempeño de los estudiantes en la expresión oral. Un primer elemento es la interacción oral donde el estudiante debe actuar de forma alterna, como emisor y como receptor, con uno o más interlocutores, y cuya meta fundamental es la de construir, de forma conjunta, a través de la negociación del significado y siguiendo el principio de colaboración, discursos conversacionales.(8) Se proponen para este fin: juegos de roles, simulaciones y entrevistas como tipos de evaluaciones para evaluar la interacción oral en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa en primer y segundo años.

En la producción oral, por otra parte, el estudiante debe actuar fundamentalmente como emisor y transmitir ideas acerca de un tema y varios temas de forma continua y sin interrupción. El estudiante debe establecer contacto visual con un auditorio que pueden ser los estudiantes, los estudiantes y el profesor y profesores como miembros de un jurado. Los tipos de evaluaciones que se proponen para este fin son monólogos, reportes orales y presentaciones orales (sobre un tema, defensa de trabajos extracurriculares y científicos (de 3ro. a 5to. año).

Los indicadores que se proponen para evaluar el desempeño de los estudiantes en la expresión oral han sido adaptados de Van Metre.(9) Se escogen estos por su grado de precisión que a su vez recogen los elementos más significativos dentro de esta.

Escala de medición a tener en cuenta para evaluar el desempeño en la expresión oral

Cinco (5) puntos

a) Inteligibilidad: es capaz de hacerse entender mientras se desempeña en la tarea. Las ideas son claras y coherentes y por ende no causan averías en la comunicación.

b) Interacción: es capaz de escuchar atentamente a su pareja y reacciona de forma apropiada durante la tarea. De forma general interactúa muy bien con su pareja.

c) Morfosintaxis: tiene control de los elementos gramaticales y de sintaxis durante toda la tarea. Es capaz de usar las estructuras gramaticales y presenta muy pocos errores que ni interfieren en la comunicación.

d) Fluidez: habla cómoda y naturalmente durante la tarea. De forma esporádica titubea con respecto a vocabulario, estructuras y expresiones de baja frecuencia de uso. Evidencia una organización lógica de lo que dice, en correspondencia con lo que se le pregunta o sobre el tema de que se está hablando.

e) Pronunciación: es fácil de entender durante toda la tarea. Articulación y entonación clara. Se acerca grandemente al modelo del nativo o del profesor.

f) Completamiento de la Tarea: el estudiante es capaz de culminar la tarea cubriendo todos los aspectos descritos en la situación comunicativa. Los registros que el estudiante usa durante toda la tarea se corresponden con la situación comunicativa. El estudiante asume excelentemente su rol asignado en la situación.

Cuatro (4) puntos

a) Inteligibilidad: es capaz de hacerse entender durante la mayor parte de la tarea, las ideas son claras y coherente sin crear averías en la comunicación.

b) Interacción: es capaz de escuchar atentamente a  su pareja y reacciona de forma apropiada durante la mayor parte de la tarea. De forma general interactúa bien con su pareja.

c) Morfosintaxis: tiene control de los elementos gramaticales y de sintaxis durante la mayor parte de la tarea. Demuestra conocimiento general de las estructuras gramaticales y presenta  pocos errores que no interfieren en la comunicación.

d) Fluidez: habla cómoda y naturalmente durante gran parte de la tarea. De forma esporádica titubea con vocabulario, estructuras y expresiones.

e) Pronunciación: es fácil de entender durante gran parte de la tarea. Articulación y entonación clara. Presenta un modelo que en ocasiones se asemeja al del nativo o el profesor.

f) Completamiento de la tarea: el estudiante es capaz de culminar la  tarea cubriendo la mayor parte de los aspectos descritos en la situación comunicativa. Los registros que el estudiante usa se corresponden con la situación comunicativa. El estudiante asume bien su rol asignado en la situación.

Tres (3) puntos

a) Inteligibilidad: es capaz de hacerse entender al menos durante la mitad de la tarea. Algunas de las ideas en ocasiones no son claras ni coherentes, creando averías en la comunicación, pero que no impiden el completamiento de la tarea.

b) Interacción: es capaz de escuchar a su pareja atentamente y reacciona de manera adecuada durante al menos la mitad de la tarea. De forma general su interacción se evalúa como adecuada.

c) Morfosintaxis: tiene control de los elementos gramaticales y de sintaxis durante la mayor parte de la tarea. Demuestra conocimiento general de las estructuras y de sintaxis durante al menos la mitad de la tarea. Tiene conocimiento general de las estructuras gramaticales y presenta errores frecuentemente, pero estos aun no interfieren en la comunicación.

d) Fluidez: habla cómoda y naturalmente al menos la mitad de la tarea. Muestra titubeo con el léxico, estructuras y expresiones, pero ello no impide cumplimentar la tarea.

e) Pronunciación: es fácil de comprender durante al menos la mitad de la tarea. Articulación y entonación ligeramente poco clara. Su modelo aún no se asemeja al del nativo, pero este no impide la culminación de la tarea ni provoca averías en la comunicación.

f) Completamiento de la tarea: el estudiante es capaz de culminar la  tarea cubriendo al menos la mitad de los aspectos descritos en la situación comunicativa. Los registros que el estudiante usa se corresponden con la situación comunicativa. El estudiante asume regular su rol asignado en la situación.

Dos (2) puntos

a) Inteligibilidad: incapaz de hacerse entender durante la mayor parte de la tarea. las ideas en gran medida son incoherentes y por ende crean averías en la comunicación que impiden el completamiento de la tarea.

b) Interacción: es incapaz de escuchar atentamente y de reaccionar adecuadamente durante gran parte de la tarea, de forma general interactúa pobremente.

c) Morfosintaxis: no tiene control de la gramática y la sintaxis durante la mayor parte de la tarea. Demuestra conocimiento limitado de estructuras generales con errores frecuentes que crean averías en la comunicación.

d) Fluidez: habla con trabajo y de forma poco natural durante la mayor parte de la tarea. Presenta titubeo constante con el léxico, las estructuras y expresiones claves para cumplimentar la tarea.

e) Pronunciación: es difícil de comprender durante la mayor parte de la tarea. Articulación y entonación poco clara. Su modelo dista mucho del nativo o del profesor que impide la culminación de la tarea o que fluya la comunicación.

f) Completamiento de la tarea: el estudiante es incapaz de culminar la tarea obviando la mayor parte de los aspectos descritos en la situación comunicativa. Los registros que el estudiante usa durante la tarea son inapropiados. El estudiante asume mal su rol asignado en la situación.

Expresión escrita

Para revisar una evaluación escrita, los profesores deben concentrarse en los aspectos siguientes:

1. Unidad y coherencia.

2. Desarrollo del tema.

3. Registro: variedades del vocabulario usado, exactitud.

4. Patrones organizacionales.

5. Uso de conectores y otros elementos de enlace.

Escala de medición a tener en cuenta para evaluar el desempeño en la expresión escrita

Cinco (5) puntos

a) Unidad y coherencia: los estudiantes pueden crear una escritura coherente, utilizando diferentes elementos de enlace, sin perder la lógica al desarrollar el tema.

b) Desarrollo del tema: el contenido es relevante de acuerdo con los objetivos de la unidad, clase, prueba, etc. y sobresalta en una buena estructuración de sus oraciones con un estilo efectivo. Los estudiantes pueden elaborar descripciones y narraciones, integrando sub-temas, llegando a conclusiones apropiadas.

c) Exactitud: el vocabulario usado es apropiado, exacto. Solo algunos errores de puntuación, ortografía y gramática. Los estudiantes pueden mantener un control absoluto de los elementos gramaticales y uso de un vocabulario complejo.

d) Patrones organizacionales: el contenido está muy bien organizado en términos de ideas, frases, oraciones y párrafos.

e) Uso de conectores y otros elementos de enlace: los estudiantes son capaces de usar un gran número de conectores y elementos de enlace.

Cuatro (4) puntos

a) Unidad y coherencia: los estudiantes pueden crear una escritura bastante coherente y clara, aunque pueden existir algunos saltos en las ideas expresadas.

b) Desarrollo del tema: el contenido es relevante de acuerdo con los objetivos de la unidad, clase, prueba, etc. y se desarrolla la idea adecuadamente.

c) Exactitud: el vocabulario usado es adecuado. Algunos errores ocasionales de puntuación, ortografía, gramática, mayúsculas, etc., los estudiantes pueden mantener un alto grado de control de los elementos gramaticales. No cometen errores que impidan la comprensión de lo redactado.

d) Patrones organizacionales: el contenido está bien organizado en términos de oraciones y párrafos.

e) Uso de conectores y otros elementos de enlace: los estudiantes pueden hacer un uso limitado de conectores y elementos de enlace.

Tres (3) puntos

a) Unidad y coherencia: los estudiantes pueden crear una escritura medianamente coherente con ideas no muy claras ni relevantes.

b) Desarrollo del tema: el contenido no está del todo desarrollado, aunque sí es algo relevante. No está del todo clara la idea o ideas desarrolladas.

c) Exactitud: el vocabulario usado es limitado y los estudiantes cometen varios errores de escritura mostrando signos de la influencia de la lengua materna. Los estudiantes muestran u control limitado de las estructuras gramaticales y patrones oracionales.

d) Patrones organizacionales: el contenido presenta algunos problemas organizacionales en términos de ideas, oraciones y párrafos.

e) Uso de conectores y otros elementos de enlace: los estudiantes solo pueden usar los conectores de uso más frecuente para unir oraciones.

Dos (2) puntos

a) Unidad y coherencia: los estudiantes no son capaces de crear una escritura coherente, clara y precisa. Las ideas se pierden y carecen de relevancia.

b) Desarrollo del tema: el contenido no está del todo desarrollado. No se evidencia el desarrollo de la idea central.

c) Exactitud: el vocabulario usado es pobre, con un gran número de errores de escritura, puntuación, gramática, etc., los estudiantes no muestran control, ni dominio de estructuras gramaticales sencillas, ni de patrones oracionales.

d) Patrones organizacionales: el contenido es incomprensible y presenta serios problemas organizacionales.

e) Uso de conectores y otros elementos de enlace: los estudiantes solo usan oraciones simples para desarrollar la (s) idea (s) sin usar conectores u otros elementos de enlace.

Comprensión de lectura

Escala de medición a tener en cuenta para evaluar el desempeño en la comprensión de lectura

Cinco (5) puntos

a) Comprensión de la idea general: excelente distinción entre información relevante y la no relevante. Distingue la idea general de las ideas principales de los párrafos.

b) Comprensión de las ideas principales: es capaz de reconocer las ideas principales de cada párrafo con un alto grado de exactitud.

c) Comprensión de elementos específicos: excelente búsqueda de información detallada/específica del texto.

d) Inferencia: el estudiante es capaz de leer entre líneas, de usar elementos presentes en el texto para comprender información implícita con un alto nivel de precisión.

e) Comprensión de la relación intertextual: es capaz de descubrir con exactitud las relaciones entre los elementos del texto y le atribuye un significado; las relaciones del texto con el contexto, las relaciones entre las ideas/oraciones presentes en el texto y comentar sobre los puntos de vista del autor.

f) Comprensión de las ideas a un nivel crítico: es capaz de ofrecer opiniones, valoraciones de lo leído con profundidad. Toma decisiones con respecto al texto.

Cuatro (4) puntos

a) Comprensión de la idea general: buena distinción entre información relevante y la no relevante. Distingue la idea general de las ideas principales de los párrafos.

b) Comprensión de las ideas principales: es capaz de reconocer las ideas principales de cada párrafo con un buen grado de precisión.

c) Comprensión de elementos específicos: muy buena búsqueda de información detallada/específica del texto.

d) Inferencia: el estudiante es capaz de leer entre líneas, de usar elementos presentes en el texto para comprender información implícita, con un buen nivel de precisión.

e) Comprensión de la relación intertextual: es capaz de descubrir con buena precisión las relaciones entre los elementos del texto y le atribuye un significado; las relaciones del texto con el contexto, las relaciones entre las ideas/oraciones presentes en el texto y comentar sobre los puntos de vista del autor.

f) Comprensión de las ideas a un nivel crítico: es capaz de ofrecer buenas opiniones, valoraciones de lo leído. Toma decisiones con respecto al texto.

Tres (3) puntos

a) Comprensión de la idea general: distingue la idea general de las ideas principales de los párrafos.

b) Comprensión de las ideas principales: es capaz de reconocer las ideas principales de cada párrafo, pero con algunas imprecisiones.

c) Comprensión de elementos específicos: es capaz de buscar alguna información detallada/específica del texto.

d) Inferencia: el estudiante es capaz de leer entre líneas, de usar elementos presentes en el texto para comprender información implícita con muy poca precisión.

e) Comprensión de la relación intertextual: es capaz de descubrir las relaciones entre los elementos del texto y le atribuye un significado; las relaciones del texto con el contexto, las relaciones entre las ideas/oraciones presentes en el texto y comentar sobre los puntos de vista del autor.

f) Comprensión de las ideas a un nivel crítico: es capaz de ofrecer algunas opiniones, valoraciones de lo leído.

Dos (2) puntos

a) Comprensión de la idea general: no hay distinción entre información relevante y la no relevante. No es capaz de reconocer la idea general del texto.

b) Comprensión de las ideas principales: incapaz de reconocer las ideas principales de cada párrafo.

c) Comprensión de elementos específicos: búsqueda incorrecta o incompleta de información detallada/específica del texto.

d) Inferencia: el estudiante no es capaz de leer entre líneas, de usar elementos presentes en el texto para comprender información implícita.

e) Comprensión de la relación intertextual: no es capaz de descubrir las relaciones entre los elementos del texto; las relaciones del texto con el contexto, las relaciones entre las ideas/oraciones presentes en el texto y comentar sobre los puntos de vista del autor.

f) Comprensión de las ideas a un nivel crítico: es incapaz de ofrecer alguna opinión, valoración de lo leído.

Comprensión auditiva

Cuando se trabaja con la comprensión auditiva hay varios elementos en los cuales deben concentrarse los profesores cuando van a evaluar esta y son los siguientes.

-El vocabulario de la audición debe ser conocido por los estudiantes.

-El tema debe haber sido trabajado en alguna de las unidades del curso.

-El registro del audio-texto debe estar en concordancia con el nivel del estudiante.

-Los patrones de pronunciación (Inglés británico o americano) deben haber sido trabajados también en clases.

¿Qué se puede medir en una evaluación de la comprensión auditiva? (en este artículo solo se tendrá en cuenta el listening for comprehension donde el estudiante debe ser capaz de comprender ideas…).

-Identificación de la idea general (the gist).

-Distinción de ideas principales (main ideas).

-Responder a datos específicos (details).

-Determinar el significado de palabras (guessing meaning).

-Relacionar elementos.

-Retener información y reproducirla (para activar el mecanismo de la memoria).

-Descifrar elementos de la cultura de los pueblos de habla inglesa o francesa).

-Evaluar la información que se brinda.

Escala de medición que se debe tener en cuenta para evaluar el desempeño en la comprensión auditiva

Cinco (5) puntos

a) Identificación de la idea general (the gist): el estudiante es capaz de identificar sin ningún problema la idea central del audiotexto.

b) Distinción de ideas principales (main ideas): el estudiante es capaz de discernir entre ideas principales y la idea central del audiotexto sin ningún problema.

c) Responder a datos específicos (details): el estudiante es capaz de extraer información específica del audiotexto.

d) Determinar el significado de palabras (guessing meaning): el estudiante es capaz de comprender el significado de las palabras del audiotexto sin dificultad.

e) Evaluar la información que se brinda: el estudiante es capaz de arribar a conclusiones, emitir juicios y valoraciones, dar opiniones del audiotexto con exactitud y precisión.

Cuatro (4) puntos

a) Identificación de la idea general (the gist): el estudiante es capaz de identificar la idea central del audiotexto.

b) Distinción de ideas principales (main ideas): el estudiante es capaz de discernir entre ideas principales y la idea central del audiotexto.

c) Responder a datos específicos (details): el estudiante es capaz de extraer información específica del audiotexto con escasas imprecisiones.

d) Determinar el significado de palabras (guessing meaning): el estudiante es capaz de comprender el significado de la mayor parte de las palabras del audiotexto.

e) Evaluar la información que se brinda: el estudiante es capaz de arribar a conclusiones, emitir juicios y valoraciones, dar opiniones del audiotexto con buen nivel de precisión.

Tres (3) puntos

a) Identificación de la idea general (the gist): el estudiante es capaz de identificar la idea central del audiotexto.

b) Distinción de ideas principales (main ideas): el estudiante es capaz de discernir entre ideas principales y la idea central del audiotexto con algunas imprecisiones.

c) Responder a datos específicos (details): el estudiante es capaz de extraer alguna información específica del audiotexto con imprecisiones.

d) Determinar el significado de palabras (guessing meaning): el estudiante es capaz de comprender el significado de solo algunas palabras del audiotexto.

e) Evaluar la información que se brinda: el estudiante es capaz de arribar a conclusiones parciales, emitir algún juicio y valoración del audiotexto.

Dos (2) puntos

a) Identificación de la idea general (the gist): el estudiante no es capaz de identificar la idea central del audiotexto con claridad.

b) Distinción de ideas principales (main ideas): el estudiante no es capaz de discernir entre ideas principales y la idea central del audiotexto.

c) Responder a datos específicos (details): el estudiante no es capaz de extraer información específica del audiotexto.

d) Determinar el significado de palabras (guessing meaning): el estudiante no es capaz de comprender el significado de la mayor parte de las palabras del audiotexto.

e) Evaluar la información que se brinda: el estudiante no es capaz de arribar a conclusiones, no puede emitir juicios ni valoraciones del audiotexto.

Conclusiones

El establecimiento de indicadores claros y precisos y escalas de medición contribuye significativamente al desarrollo de un proceso de evaluación mucho más justo. Asimismo, se propicia una mejor comprensión de qué y cómo evaluar en cada una de las habilidades en inglés.

Referencias

(1)TABA H. Curriculum development, theory and practice. New York Harcourt Brace and World. Inc.; 1974.

(2)ANTICH R. Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1986.

(3)ÁLVAREZ C A. Hacia una escuela de excelencia. La Habana, Cuba: Editorial Academia. Colección ALSI; 1996.

(4)ALVAREZ R M. Hacia un curriculum integral y diferenciado. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1997.

(5)ACOSTA R, RIVERA S, PÉREZ J, MANCINI A. Communicative lenguaje teaching. Primera edición. Belo Horizonte, Brasil: Facultades Integradas Newton Paiva; 1997.

(6)ADDINE F. Didáctica y currículum. Potosí, Bolivia: Editorial AB; 1998.

(7)MENA C E. Autoevaluación y creatividad: un reto para la pedagogía. [Tesis en opción al Título Académico de Máster en Educación]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2001.

(8)COMMON EUROPEAN FRAMEWORK of references for languajes: learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press; 2001.

(9)VAN METRE D. Let´s Talk English Testing Packet. Cambridge: Cambridge University Press; 2002.

Bibliografía

ACOSTA R. Didáctica desarrolladora para lenguas extranjeras. La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño; 2005.

BRITISH COLUMBIA TEACHERS´ FEDERATION. Communicative Approaches to Evaluation in Foreign Languages (CATE). British Columbia Teachers´ Federation. July; 2001.

BROWN H. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersey 07632; 1994.

COMMON EUROPEAN FRAMEWORK of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press; 2001.

GONZÁLEZ R G. La clase de Lengua Extranjera. Teoría y práctica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2009.

HUGHES A. Testing for language teachers. Great Britain: Cambridge University Press; 1989.

TEACHING KNOWLEDGE TEST (TKT) GLOSSARY. United Kingdom: UCLES Cambridge ESOL; 2005.

UR PENNY. A Course in Language Teaching. United Kingdom: Cambridge University Press. Sixth printing; 2000.