Dr.C. Miriam López Serrano. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: miriamls@ucpejv.rimed.cu

Lic. Dayana Morera de la Nuez. Instructora. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: dayanamn@ucpejv.rimed.cu

Recibido mayo de 2013   Aceptado junio de 2013

Introducción

El aprendizaje de lenguas extranjeras presupone largas horas de estudio y dedicación. Se encuentran en este proceso los denominados estudiantes aventajados, no aventajados y promedios. Es cierto que aprender una lengua extranjera requiere de ciertas aptitudes como el buen dominio de la lengua materna, carencia de problemas fonético-articulatorios, de dicción, además de la buena memoria que, como dijera la maestra de maestros de inglés, la Dra. Rosa Antich, se irá entrenando en el mismo proceso de aprendizaje de la lengua.

En el caso de la carrera de lengua inglesa en la formación de profesores, los estudiantes que optan  por este tipo de estudio superior pasan por un proceso de selección. En este se realizan pruebas de aptitud en las que se tiene en cuenta algunos aspectos que permiten determinar de forma muy preliminar que el estudiante reúne los requisitos básicos para comenzar a estudiar una lengua extranjera. Conjuntamente con las pruebas de ingreso a la educación superior, estas pruebas de aptitud pueden evidenciar el coeficiente intelectual de los posibles estudiantes de lengua extranjera.

No obstante lo anterior, es posible aseverar que existen muchos estudiantes que resultan exitosos en estos exámenes; sin embargo, tienen un pobre rendimiento académico una vez inmersos en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Como consecuencia, se sienten sometidos a elevados niveles de estrés, de frustración y suele suceder que en las primeras evaluaciones sistemáticas no exhiben los mejores resultados. Aquí sobrevienen los problemas de baja autoestima y falta de motivación.

Desde lo vivencial de las autoras, en muchos casos, la actitud para aprender una lengua extranjera es tan importante como la aptitud. La “facilidad” para aprenderla, como se suele escuchar, deja de ser una ventaja si no se pone el corazón y las emociones en el aprendizaje de esta. En lo absoluto se trata de subestimar el talento individual siempre que se una a la inteligencia emocional en la clase y se desplieguen las actitudes y características emocionales que se necesitan para desarrollar la competencia comunicativa en el idioma que se aprende.

Aprender una lengua extranjera constituye un reto de gran magnitud; no deja de ser un proceso arduo, de desafíos y que genera ansiedad al que la aprende. Ha de considerarse, por ejemplo, en el caso de los estudiantes cubanos, que no existe la necesidad imperiosa de comunicarse en esta lengua una vez que abandonan el salón de clases. No es el caso del estudiante de inglés como segunda lengua que necesita comunicarse en ella para poder desempeñarse en un medio determinado y hasta se convierte en un mecanismo de subsistencia. Por otra parte, en la clase de lengua extranjera en grupos monolingües como sucede en el contexto cubano, todos los estudiantes hablan la misma lengua materna por lo que los profesores durante años han tenido que ser fieles vigilantes de que no se recurra a la lengua materna innecesariamente cuando realizan trabajo en grupo o en parejas, por solo citar un ejemplo.

Constituye objetivo de este trabajo invitar a la reflexión acerca de cómo estimular la inteligencia emocional en la clase de lengua extranjera, teniendo en cuenta los sustentos de este tipo de inteligencia. Aunque las actividades que se presentan constituyen la práctica cotidiana de una clase de lengua extranjera, forma parte de este propósito llamar a una toma de conciencia acerca de qué habilidades de la inteligencia emocional pueden desarrollarse en los estudiantes con lo que los profesores han estado haciendo durante años, así como ofrecer algunas consideraciones que posibiliten el logro de un clima favorable en la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera como un proceso en que han de converger las dimensiones afectiva y cognitiva.

Desarrollo

Howard Gardner, en el 1983, propuso una teoría de inteligencias múltiples según la cual existen al menos siete clases de inteligencias: lingüística, musical, espacial, lógico-matemática, corporal-sinestésica, interpersonal e intrapersonal. Es común que los individuos sobresalgan en alguna de esas siete áreas pero no en todas, teoría muy acertada para que alivie el sentimiento de no sentirnos buenos en algunas cosas que hacemos en la vida, en la misma medida en que lo somos en otras. Estas inteligencias en su mayoría están relacionadas con la inteligencia racional o intelectual.

Surge, entonces, la teoría de la inteligencia emocional contrapuesta a la inteligencia racional que ha sido de gran interés en los últimos años, por lo que sus fundamentos pueden aportar al desarrollo del individuo en la sociedad y al pleno crecimiento profesional y humano. Esta teoría aporta al sentimiento humano que con la autorregulación de las emociones y el manejo que se hacen de ellas se puede alcanzar la consecución de las metas.

Las teorías de la inteligencia emocional plantean que las formas tradicionales de medir la inteligencia racional de los estudiantes ignoran el comportamiento y los rasgos de la personalidad. La inteligencia emocional, a diferencia, concede un valor predominante a  las habilidades sociales de estos. La teoría de la inteligencia emocional comenzó a desarrollarse en los años 70 y 80 y se ha consolidado con los estudios de Goleman D en los años 90, teorías que pone al descubierto en su libro Emotional Intelligence, en el 1995. Goleman, relevante psicólogo define la inteligencia emocional como la capacidad de manejar las emociones propias (inteligencia intrapersonal) y la de los otros (inteligencia interpersonal) para el éxito de las relaciones humanas y el éxito en la vida profesional y social.

A pesar de que muchos atribuyen una relevancia incuestionable al CI (coeficiente de inteligencia), no pocos estudiosos argumentan que no son siempre los individuos con mejores calificaciones en las instituciones educativas los que muestran el éxito en el desempeño profesional y en la vida futura. Como se conoce, la inteligencia académica no ofrece toda la preparación que se requiere para el sin número de retos y oportunidades que han de enfrentarse a lo largo de la vida. Goleman, en el 1995, plantea en su libro características que asocia con la Inteligencia emocional como la capacidad del individuo de motivarse, de perseverar en sus metas manejando las posibles frustraciones y adversidades que pueda sentir, de regular los estados de ánimo, de controlar la angustia, la inseguridad, el temor a cometer errores y desarrollar la capacidad de sentir empatía como clave de la comunicación humana y el éxito de las relaciones interpersonales.(1)

Goleman D identifica como importantes dominios de la Inteligencia emocional la toma de conciencia individual, la motivación, la autorregulación y el autocontrol, la sensibilidad ante los sentimientos de los otros y el manejo de las relaciones interpersonales. Tomando en cuenta estos aspectos y la importancia de las emociones para la consecución de metas, del factor afectivo en las relaciones interpersonales y en el aprendizaje para la escuela y la vida, no hay mejor espacio que una clase de lengua extranjera para estimular el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional en los estudiantes que posibilite el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje armónico, productivo y por encima de todo, libre de estrés. Estas consideraciones no solo han de tomarse en cuenta en la formación de profesores de lenguas extranjeras, pueden generalizarse también a cualquier clase de lengua extranjera, incluida la superación idiomática de los profesionales en el nivel de postgrado.

Un aspecto importante de los supuestos teóricos de los estudiosos de la inteligencia emocional es que su coeficiente puede desarrollarse. Y es en este sentido en que se considera la importancia de estimularla en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a través de actividades y de determinados modos de actuación de estudiantes y profesores. Ya sea por inexperiencia o desconocimiento muchos profesores pierden de vista las diversas potencialidades que pueden hallar en sus aulas y hacen que todos los estudiantes aprendan por igual, utilizando el mismo estilo educativo. Como educadores es necesario invertir más de tiempo en identificar los dones naturales de los estudiantes, aprovechando sus potencialidades y ayudándolos a mejorar los aspectos que constituyen limitaciones.

Corresponde al profesor de lenguas extranjeras estimular el desarrollo de cualidades y actitudes que permitan el despliegue de la inteligencia emocional a través de actividades y prácticas que desarrollen el factor afectivo motivacional y que ponga en marcha las emociones. Las autoras definen la inteligencia emocional en la clase de lengua extranjera como el conjunto de cualidades personales, actitudes, valores y modos de actuación que el estudiante necesita movilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, a través de actividades docentes y estrategias que propicien relaciones interpersonales de empatía y de cordialidad, una dinámica de grupo favorable y libre de estrés para el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa idiomática.

Las cualidades y características asociadas a la inteligencia emocional le permitirán al alumno sentir que avanza en su aprendizaje, que las dificultades idiomáticas y los errores son parte inherente del aprendizaje de una lengua extranjera, que subsanarlos es responsabilidad de todos, no solo del profesor, que todos aprenden de todos, que el aprendizaje es una aproximación sucesiva a golpe de prueba y error y que comunicarse en la lengua extranjera no solo requiere de la apropiación de los contenidos formales de ella y de sus funciones, sino también de la motivación, la disposición y el placer por comunicarse en dicha lengua.

La inteligencia emocional y la hipótesis del filtro afectivo de krashen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera

El aprendizaje no es más que la conjugación de dos factores importantes: el afectivo y el cognitivo. El factor afectivo motivacional puede tener una influencia positiva o negativa en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje de tipo desarrollador que se abraza los que enseñan bajo los fundamentos de la pedagogía cubana presupone la construcción activa y personal del conocimiento en la unidad de afecto y cognición a través de un aprendizaje racional y afectivo-vivencial.

Al tener en cuenta las teorías del aprendizaje de lenguas extranjeras, es posible vincular la inteligencia emocional con la hipótesis del filtro afectivo de Krashen, en el 1985, en el aprendizaje o adquisición de una segunda lengua que plantea que los factores emocionales negativos se convierten en filtros afectivos que impiden el desarrollo y el éxito del proceso de aprendizaje. Para Krashen, los aprendices con un bajo filtro afectivo, no solo tendrán dificultades al comprender la entrada lingüística y aprender la lengua, sino que además presentarán dificultades a la hora de interactuar con otros en la clase, se sentirán inhibidos, ansiosos y un temor constante a cometer errores.(2)

Por ello, es que siguiendo las teorías de este Profesor Emérito en educación y lingüística, es necesario que los profesores actúen con los estudiantes de manera tal que él pueda bajar el filtro afectivo en la clase de lengua extranjera. Este filtro se baja cuando el estudiante aprende en un medio favorable, cordial, motivante, cuando se siente cómodo, sin ansiedad y temores. El filtro afectivo se sube cuando ocurre todo lo contrario. En este sentido, es posible plantear que la consideración de la inteligencia emocional en la clase de lengua extranjera guarda estrecha relación con las teorías del filtro afectivo de Krashen en tanto las habilidades que se relacionan con ella pueden contribuir a que el filtro permanezca bajo y a que no surjan barreras emocionales que obstaculicen el aprendizaje.

En este mismo sentido de trabajar por bajar el filtro afectivo, es posible tener en cuenta la importancia del enfoque comunicativo en la clase de lengua extranjera que pondera la necesidad de la interacción grupal, la negociación de significados en un intercambio constante y estimula el aprendizaje centrado en el estudiante, lo cual es muy positivo para levantar la autoestima del alumno y desarrollar su autoconfianza. Debe cuidarse, además, que no se malinterpreten los preceptos del enfoque comunicativo. Por ejemplo, existen profesores que no toleran que el estudiante permanezca en silencio en algunos momentos; prefieren verlos en constante actividad, siempre en el intercambio. Regañan a los estudiantes si permanecen callados bajo la errónea asunción de que el enfoque comunicativo es sinónimo de constante participación. Debe considerarse, de acuerdo con lo planteado por Krashen, que un aspecto que impide que el filtro afectivo se mantenga alto y que pone al alumno en situaciones de estrés y agotamiento es no permitirle momentos de silencio y de reflexión que le posibiliten digerir y entender la entrada lingüística. Estos momentos de reflexión silentes constituyen también espacios de participación. En muchos casos, los alumnos son llamados a presentar sus ideas, a participar, o a dar una opinión, cuando aún no están listos. Ello provoca un sentimiento de inferioridad, de ineptitud e incapacidad ante otros que pudieran ser más aventajados y rápidos. No debe constituir un problema que el alumno se tome su tiempo, aun cuando la clase no llegue al final que para ella se había concebido y se tenga que dedicar más tiempo.

En la clase de lengua extranjera pueden diseñarse un conjunto de actividades que han de contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, que estimulan las cualidades y actitudes para ello. De hecho, en la asignatura Práctica Integral de la Lengua Inglesa, en todos los niveles de aprendizaje en la formación de profesores de inglés, muchas de estas actividades se desarrollan y forman parte del quehacer diario de profesores y alumnos pero es bueno saber cómo nos sirven para desarrollar la educación emocional de los educandos.

Para una clase de lengua extranjera que tome en cuenta la inteligencia emocional se requiere también considerar las particularidades individuales y las necesidades de los estudiantes a través del diagnóstico inicial y sistemático y de la consideración de sus estrategias de aprendizaje. Esto permitirá que el estudiante desarrolle tareas y funciones que lo ayuden a superar los problemas cognitivos, emocionales y afectivos, que puedan obstaculizar el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa, así como su plena realización personal y social.

Se ofrece a continuación una propuesta de actividades que pueden contribuir al desarrollo de habilidades para lograr la  inteligencia emocional en la clase de lengua extranjera.

Para contribuir al fortalecimiento de la autoestima, la autoconfianza, a superar la timidez, la indecisión, a romper el miedo escénico, a desarrollar la asertividad, la corresponsabilidad y la capacidad de escuchar a los otros:

-Juego de roles y simulaciones

-Dramatizaciones

-Solución de problemas (problemsolving)

-Lluvia de ideas

-Técnicas de drama

-Actividades de toma de decisiones

-Debate grupal

-Juegos

Este grupo de actividades contribuyen a la educación emocional. Permiten a los estudiantes sentirse responsables toda vez que deben participar con los otros y contribuir al aprendizaje de los demás. Al tener tareas en el grupo se sienten tomados en cuenta, escuchados, estimulados a interactuar, a ofrecer sus criterios y a tomar decisiones con la ayuda de los demás. Se pondera el valor de la responsabilidad individual y colectiva, la importancia de la buena escucha y de la comunicación asertiva y empática.

De igual modo, estas actividades son muy favorables para levantar la autoestima de estudiantes tímidos y con problemas de autoconfianza. Al asumir roles en situaciones imaginarias y de resolución de problemas se incentiva la capacidad de conocerse a sí mismos y de que los otros conozcan como piensan, entrando a jugar los aspectos intrapersonal e interpersonal.

Los juegos, por su parte, contribuyen a fomentar buenas relaciones interpersonales, a la toma de conciencia de las consecuencias negativas de las trampas, al sentido de la honradez y a aceptar cuando se pierde con tolerancia, ecuanimidad y dignidad, así como manejar las frustraciones como parte de la vida de cualquier ser humano.

En las actividades con técnicas de drama se estimula la creatividad, la espontaneidad, la imaginación, se eleva la motivación, se crea un clima entusiasta y de cordialidad y también se fortalecen las relaciones interpersonales.

En actividades de dinámica de grupo se aprende a solucionar conflictos, a jugar limpio con los compañeros, a negociar, a que no siempre es posible ganar, a que perder es también una manera de aprender en la vida y a ser asertivos.

Para fortalecer la cohesión grupal, el sentido de pertenencia al grupo, la responsabilidad individual y colectiva, el compromiso, las relaciones interpersonales, la empatía y el conocimiento de los otros y de sí mismo, el trabajo colaborativo, y el amor por la profesión de enseñar.

-Proyectos de grupo

-Trabajo en equipo

-Resolución de problemas

-Realización de una revista grupal

-Compartir anécdotas

-Discusión de artículos relacionados con la enseñanza de idiomas en otros contextos

-Cuestionarios para que valoren qué tipo de personas son: What kind of person are you?

-Redacción de poemas

Estas actividades contribuyen a fomentar el trabajo colectivo, al conocimiento de sí mismo y del otro para el perfeccionamiento de las relaciones interpersonales, el despliegue de emociones y sentimientos más profundos a través de las vivencias de los estudiantes contadas en anécdotas, en poemas, de sentimientos plasmados en una revista realizada entre todos, lo que se denomina en inglés class magazine que sirve además para desarrollar el sentido estético. Permite a su vez que se conozcan entre ellos en lo referente a los modos de actuación y conductas a seguir ante determinados retos cuando se les llama a resolver problemas reales e imaginarios, y posibilita  el desarrollo de la capacidad de negociación y del diálogo.

El trabajo de equipo es excelente para la buena escucha, el respeto por los criterios ajenos y la adopción de diferentes roles en el grupo. Contribuye a la responsabilidad individual y colectiva y a valorar los logros individuales como colectivos.

En los niveles intermedio y avanzado de aprendizaje puede desarrollarse la lectura y discusión de artículos relacionados con la enseñanza de idiomas en otros contextos que permite a los estudiantes analizar la diversidad en la necesaria unidad de la didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras y reflexionar acerca de la práctica pedagógica pre-profesional para mejorar el desempeño.

Para potenciar el conocimiento de uno mismo (lo intrapersonal), las habilidades metacognitivas y de autorregulación y autocontrol:

-El portafolio.

-Realización de un diario que se puede compartir con los otros y con el profesor (dialogue journal) donde los alumnos escriben acerca de sus vivencias y reflexionan sobre ellas.

-Redacción de cartas y respuesta a cartas escritas por los otros.

Estas actividades posibilitan la autorreflexión, la toma de conciencia de fortalezas, de debilidades, de limitaciones que deben superarse, la autovaloración de las propias emociones, el ponerse en el lugar del otro cuando escuchan a los demás y brindan consejos. Se fortalece de este modo las relación intrapersonal e interpersonal. Este tipo de actividades ayudarán a aquellos estudiantes inseguros y menos aventajados, ya que se les proveerá de mayor tiempo para poder escribir y organizar sus ideas sin sucumbir al miedo escénico.

Para desarrollar la empatía y sensibilidad ante los sentimientos y problemas de los otros, la tolerancia, el respeto por los criterios ajenos, el manejo de conflictos, de diversidad de criterios y puntos de vista:

-Completar la idea: Si yo fuera tú… (If I wereyou…).

-Brindar consejos.

-Juego de roles y simulaciones.

-Debate grupal acerca de temáticas relacionadas con los intereses grupales estimulando el uso de funciones comunicativas que expresen respeto por los criterios ajenos, que expresen con humildad puntos de vistas diferentes.

Para manejar el estrés y la ansiedad en días difíciles y de agotamiento:

-Técnicas de relajación.

-Escuchar canciones y trabajar la letra.

-Jazz chants.

-Técnicas de drama.

-Chistes y bromas en la lengua extranjera.

-Escribir ideas, opiniones y sentimientos en carteles pegados en la pared acerca de varios temas.

-Busca a alguien que: (Find some one who…).

En días difíciles como el último de la semana, los últimos turnos de clase, o después de exámenes, es recomendable realizar actividades que además de contribuir a una atmosfera de relajación serán muy buenas para la práctica idiomática y romper la rutina. Los estudiantes pueden levantarse de sus pupitres, caminar por el aula e intercambiar con los otros, escribir en carteles sus opiniones y sentimientos acerca de diferentes temas.

De forma estratégica el profesor, en ocasiones, debe permitir a los estudiantes que escojan con quiénes desean trabajar en el grupo. Puede agruparse a los alumnos con más dificultades con los más aventajados para que reciban ayuda, pero también a los más aventajados entre ellos. Es un error ubicar siempre a los estudiantes aventajados con los de más dificultades, pues los primeros también necesitan sentirse retados.

Existen otras actividades que pueden ayudar a que los estudiantes tomen conciencia de sus emociones y de limitaciones en cuanto a características personales que socavan el éxito de sus relaciones interpersonales y contribuyen al desarrollo de la reflexión metacognitiva.

Ejemplo:

El tratamiento a los errores en la clase de lengua extranjera a la luz de la inteligencia emocional

La corrección de errores puede convertirse en una experiencia desagradable y de gran frustración para algunos estudiantes que tienen problemas a la hora de tolerar los errores, viéndolos como un total fracaso y no como un indicador del aprendizaje de la lengua que se estudia.

El error debe ser corregido con especial tacto pedagógico por parte del profesor. De la misma manera, debe enseñarlo a sus estudiantes que se forman como profesores de lenguas extranjeras. Es necesario ejercer siempre la crítica constructiva y oportuna, esa que es capaz de provocar deseos de continuar aprendiendo para ser mejor.

Se ofrecen al respecto algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta con relación a la corrección de errores en la clase de lengua extranjera y que tiene que ver con el manejo de la inteligencia emocional, en tanto contribuye a un clima de respeto y de cordialidad.

-No corregir errores excesivamente interrumpiendo al estudiante en cada momento, al menos que el error sea un impedimento para la actuación posterior.

-Es necesario saber en qué etapa de la clase han de corregirse los errores. Se sugiere tomar notas de las imprecisiones y errores lingüísticos y al final de la actividad, de forma conjunta, con la ayuda de los otros estudiantes, a modo de co-evaluación se desarrolle una sección de retroalimentación. En esta etapa de retroalimentación no siempre es necesario señalar de forma individual quien cometió los errores para evitar que aquellos alumnos con problemas de baja autoestima se sientan incómodos y apenados. Es posible tratarlos de forma general, pues los errores de unos en muchos casos pueden ser los errores de otros. Si es preciso, puede hacerse en privado, o en horarios de consulta con el estudiante.

-No abusar de la hetero-evaluación ni de la co-evaluación para que los estudiantes no sientan la figura del profesor autoritaria, ni que están por debajo de sus iguales cuando estos les corrigen. Se sugiere se pregunte al estudiante primero si recuerda los errores cometidos a modo de autoevaluación lo que le da la posibilidad de poder corregir su propio error antes que lo hagan los otros.

-Explicar la causa y la naturaleza del error siempre que sea posible para que se vea como un proceso natural y lógico. Por ejemplo, si la causa del error está relacionada con interferencias con  la lengua materna, debe así explicarse y el alumno no lo considerará una torpeza personal, sino un error lógico.

-Cuando se haya constatado que el estudiante haya subsanado un error que con frecuencia cometía, resaltar tal logro delante de todos. De igual forma, no echarle en cara al alumno que aún no logra resolver la dificultad. El refuerzo positivo es muy importante en la clase de lengua extranjera y el negativo socava la autoconfianza y la autoestima.

-Es muy favorable realizar la retroalimentación sistemática y metacognitiva preguntando siempre a los estudiantes cómo se sintieron después de realizar una actividad determinada, qué insatisfacciones tuvieron, qué les habría gustado hacer diferente, qué hubieran cambiado de la clase, y cómo lo hubiesen hecho ellos en sus aulas con sus estudiantes para también contribuir a la orientación profesional.

-Debe existir un tratamiento individualizado con aquellos estudiantes con mayor dificultad. Estos generalmente son los que tienen una menor autoestima y un gran temor a cometer errores frente a sus compañeros, por lo que se sugiere que el profesor les de tareas extras a realizar, para que poco a poco vayan ganando confianza en sí mismos.

Conclusiones

La inteligencia emocional ha llegado al escenario de la clase de lengua extranjera por la forma en que puede fomentar el éxito en las relaciones interpersonales, el control de las emociones, el desarrollo de la asertividad, la autoconfianza, la autoestima, la motivación por el aprendizaje y de esta forma la creación de un clima favorable para aprender la lengua extranjera y contribuir a desarrollar de forma eficiente la competencia comunicativa. Las actividades explicadas en el presente trabajo han tenido en cuenta los aspectos anteriores contribuyendo de este modo al desarrollo de la educación emocional en los estudiantes.

El enfoque comunicativo y el tipo de clase centrada en el estudiante que se abraza favorecen el desarrollo de habilidades para este tipo de inteligencia, que resulta tan necesaria como la aptitud para aprender la lengua extranjera.

Existe un estrecho vínculo entre la autoestima, la actitud, la motivación, y los enfoques que favorecen una clase centrada en el estudiante y las habilidades de inteligencia emocional. Una clase centrada en el estudiante favorece la autoconfianza, la autoestima, elimina el miedo escénico, la timidez, favorece la responsabilidad individual y desarrolla la capacidad de automotivación.

El desarrollo de la inteligencia emocional y el desarrollo de la competencia comunicativa deben verse en estrecha relación, pues no se trata solamente del rendimiento académico ni de las facilidades que tiene el estudiante para aprender la lengua extranjera, sino también de la motivación y el entusiasmo para aprenderla. El proceso de aprendizaje no solo depende del conocimiento y la capacidad intelectual, sino también de cómo el alumno controle sus emociones para el beneficio propio.

En el caso de la formación de profesores, los estudiantes aprenderán a desarrollar estas habilidades de inteligencia emocional en sus estudiantes en la medida en que sus formadores lo hagan con ellos. Se trabaja es este sentido por la orientación profesional. No se concibe un profesor que no tenga un buen coeficiente de inteligencia emocional, que no practique la empatía como clave de la comunicación con sus estudiantes, que no sepa controlar sus emociones, que no practique el respeto por los puntos de vista de sus estudiantes. No es posible educar a sus alumnos en cualidades y valores que ellos mismos no poseen.

Los profesores de inglés pueden reducir los factores negativos en su clase a través de actividades que contribuyan a una dinámica grupal favorable y para ello nada mejor que aprovechar las fortalezas de sus alumnos para potenciar las habilidades de inteligencia emocional y que a su vez contribuyan a bajar el filtro afectivo.

Esta consideración de la importancia de la inteligencia emocional en la clase de lengua extranjera también cobra relevancia para los procesos de enseñanza-aprendizaje de los adultos y otros profesionales no filólogos, que como suele escucharse a menudo les cuesta tanto. En estos casos la audacia, la perseverancia, la toma de conciencia de que no hay que dominar la lengua extranjera con perfección como han logrado hacerlo con sus profesiones, la motivación intrínseca por resolver los problemas de las especialidades relacionadas con el idioma extranjero, la dedicación y la tolerancia ante el error han de servir de estímulo para no desmayar en el intento.

Referencias

(1)GOLEMAN D. Inteligencia emocional. Barcelona, España: Editorial Kairós; 1995.

(2)KRASHEN S D. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman; 1985.

Bibliografía

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KRASHEN S D. Explorations in Language Acquisition and Use. Portsmouth: NH: Heinemann; 2003.

LIN G. Pedagogies Proving Krashen’s Theory of Affective Filter. Journal of English Language & Literature. Vol, 14. 2008. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED503681.pdf (Consultado enero 15, 2013.

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MARTÍNEZ C. Consideraciones sobre la inteligencia emocional. La Habana, Cuba: Editorial Científico-Técnica; 1996.

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