MSc. Marisa Guzmán Munita. Profesora Auxiliar. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago de Chile, Chile.

Correo electrónico: journalistmgm@gmail.com

Recibido julio de 2012   Aceptado noviembre de 2012

Introducción

La mutación antropológica y cultural experimentada por la humanidad desde mediados del siglo XX a la fecha, revela nuevas exigencias para la práctica docente: el tránsito del profesor sabio que instruye en su saber en el aula, al del profesor científico, instruye en su saber en el aula, al del profesor científico, que desarrolla una actuación que indaga permanente-mente sus referentes y métodos, para practicar una enseñanza que lo desmarque del verticalismo conductista.

La ciencia pedagógica contribuye decisivamente a elevar la acción adiestradora de la instrucción, por medio del trasfondo filosófico que aporta a despertar al Hombre, mediante la reflexión sobre lo precaria de su condición, proyectándolo de esta manera a nuevas dimensiones intelectuales y espirituales que le permitan evolucionar hacia la construcción conjunta de un mundo mejor.

No obstante, uno de los problemas más acuciantes que aquejan a la pedagogía contemporánea, lo constituye el desafío de articular el contenido teórico-conceptual con una práctica docente que integre el valor del conocimiento, con el valor del desarrollo afectivo de los educandos, a fin de provocar en ellos los cualitativos cambios que precisa la humanización de la realidad. Esto resulta complejo en el contexto de una sociedad que exige de sus miembros altos niveles de calidad y excelencia; ante ello, la teoría y la práctica constituyen el par dialéctico que posibilita la dirección científica del proceso educativo, en pos de tal excelencia.

De esta manera, la elaboración de soluciones a los diversos problemas que surgen del ejercicio docente, no es solo intuitiva, sino el resultado de la intencionada dirección científica del proceso de formación.

Desde esta perspectiva, la asimilación de los conocimientos, las habilidades y los valores que enmarcan los diversos currículos educativos, se desdibujan de no conciliarse con una práctica profesional eficiente, ética, comprometida y -sobre todo- consciente, de la necesaria integración de la teoría y la práctica como acción indispensable para alcanzar el desarrollo equitativo y pleno de sus miembros, como individualidades y como parte del colectivo, a fin de sumar acciones para cuestionar y transformar los sistemas.

Si bien lo expuesto posee una lógica que aparentemente no resiste mayor análisis, en Chile los esfuerzos por alcanzar la anhelada calidad de su sistema educativo ha seguido rumbos muy diferentes a los esperados, como lo señalan los magros resultados que los estudiantes obtienen en pruebas internacionales, como la PISA y la TIMMS.

El artículo demuestra la incidencia de la teoría y la práctica para consumar los objetivos curriculares y la calidad educativa en la profesionalización docente.

Desarrollo

El contexto chileno

En el caso de la PISA, en el 2009, los resultados ubicaron a Chile en el lugar 44 en Lectura, 49 en Matemática y 44 en Ciencias, entre los 65 países que participaron en el ciclo.

Por su parte, la versión 2011 de la TIMMS dejó a los estudiantes chilenos por debajo de los 500 puntos de la escala promedio (en un nivel de desempeño "bajo").

En el plano nacional, se mide el pulso a la calidad de la educación mediante instrumentos, como el Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza (SIMCE), que se aplica a estudiantes secundarios y básicos cada dos años, en principio solo para las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas, aunque recientemente, en el 2012, se incluyeron las asignaturas de Inglés y Educación Física.

No obstante, pese a la renovada inversión estatal en infraestructura y perfeccionamiento docente, el aumento sistemático de las remuneraciones de los profesores, aun a la flexibilización del currículo, esta medición ha develado resultados preocupantes.

Al considerar que los encargados de materializar el currículo en el aula, son los profesores, el Informe PREAL, en el 2012, señala que existe "…suficiente evidencia para relacionar la baja calidad profesional docente con los deficientes niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en el aula".(1)

Lo anterior se corresponde con los también descendidos resultados en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), la que se aplica a quienes aspiran a ingresar a la Educación Superior, y que mide los conocimientos específicos asociados al área del Lenguaje, Matemática e Historia de Chile. Sus resultados trazan el grado de preparación con que el sistema educativo nacional egresa a sus estudiantes tras el paso de 13 años de educación obligatoria.

En el caso de quienes optan por la carrera de pedagogía, el puntaje obtenido de esta prueba se pondera con el promedio de Notas de Enseñanza Media (NEM), para definir el acceso a las limitadas vacantes que ofrecen las universidades más prestigiosas que, en el caso de Chile, las conforman las instituciones estatales. La rigurosa selección de estas universidades asegura egresar a los profesores mejores preparados, quienes a su vez colman la oferta laboral de los establecimientos que exhiben los mayores resultados y que más remuneran la actividad docente: los colegios particulares pagados.

Sin embargo, las universidades estatales solo representan un 27 % de la oferta educativa nacional (de un total de 60), y los colegios particulares pagados solo educan al 5 % del alumnado chileno, por lo que en las universidades privadas recae la responsabilidad de formar disciplinar y pedagógicamente a quienes "no les alcanzó el puntaje" para ingresar a las universidades tradicionales, pero que de igual manera aspiran a convertirse en profesores.

Como resultado de una economía de libre mercado, las universidades públicas y privadas, acreditadas y no acreditadas, egresan anualmente a 10 000 nuevos profesores, no necesariamente bien preparados para ejercer su función, como lo corrobora la prueba que de manera experimental se aplicó a una muestra voluntaria de 3 000 egresados de pedagogía, cuyos resultados advirtieron que, tras cinco años de formación "…el 69 % de los evaluados no domina la materia que enseña".(2)

Sin perder de vista que esta mala preparación, en parte, es consecuencia del inequitativo y excluyente sistema escolar chileno, que durante los 13 años de escolarización obligatoria, permite la selección del alumnado por condición social; lo que incide en que la población menos favorecida cognitiva y económica-mente, deba acceder al sistema público de educación, que si bien es gratuito, representa el nudo crítico de la educación chilena, dada su baja calidad.

En este contexto, las condiciones heterogénicas en que se acomete el proceso de preparar a los futuros formadores, plantea dos enormes desafíos: la necesidad de desarrollar en todos los estudiantes de pedagogía los conocimientos, las habilidades y los valores que enmarcan las aspiraciones curriculares; ante el imperativo de lograrlo por la vía de profesionalizar la actividad.

En este ámbito, el objetivo de proveer una educación escolar de calidad para toda la población, se materializa en contar con "…egresados con mayores capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma, acorde con la complejidad del mundo en que les tocó desempeñarse".(3)

A nivel individual, lo anterior implica hacerse cargo de lo apremiante que resulta la reflexión de las contradicciones del sistema, a fin de acometer todas las acciones necesarias para sumarse como un miembro que aporte soluciones innovadoras -basadas en el conocimiento científico y tecnológico- a fin de superarlas.

De esta manera, el profesor científico asume su proceso de formación, como un contínuum, del que dependerá su desarrollo personal, profesional y social -y por extensión- permeará la calidad con que enfrente el encargo que la sociedad le encomienda.

La urgencia de consumar la "baja pedagógica" de los contenidos curriculares a las aulas, desde esta perspectiva, compromete la aptitud y actitud para guiar la teoría mediante la acción, desde su consumación activa y responsable con el encargo social que involucra hacerlo con propiedad.

La trascendencia que la labor docente tiene en la formación de los ciudadanos, que en el futuro conducirán los destinos de la Nación, encierra una enorme responsabilidad. Por consiguiente, la materialización del objetivo de proveer una educación de calidad, inclusiva y humana, que promueva el cambio social que permita el desarrollo integral de sus miembros, requiere que el profesor asuma el desafío de reflexionar críticamente acerca de cuan activamente logra integrar la teoría y la práctica, demostrando competencias para interpretar holísticamente la realidad, con todos los elementos que se interrelacionan y la caracterizan. Por esta razón, escrutar en las variables que alteran la consecución de la calidad y la excelencia que demanda la sociedad actual, lleva a situar esta reflexión en el ámbito de la formación profesional docente chilena.

La teoría y la práctica en el proceso de formación profesional

En Chile, la dispar calidad educativa demanda reparar en la importancia de evolucionar una actuación docente eficiente al emprender la variedad de acciones para desarrollar el conocimiento, consciente de la apremiante necesidad de fortalecer el pensamiento y la actividad científica, como medio para propiciar no solo la consecución de los objetivos de aprendizaje que enmarque el currículo, sino para fortalecer la disposición y la actitud que se requiere para avanzar en los propios procesos de formación profesional, como se demanda de un profesor que asume el compromiso ético de educar a la Nación.(4)

Ante este complejo escenario, la consideración de cómo se concretan en la práctica los diversos enfoques curriculares, tienden a demostrar que la dimensión instructiva se superpone a la educativa, lo que es consecuencia de separar, del proceso formativo, la teoría y la práctica. Esto limita, posteriormente, que en el ejercicio docente se dé con nitidez la vinculación de la teoría del conocimiento y la acción práctica.

Desde el constructivismo, el desarrollo del conocimiento asume dimensiones que involucran cruzar distintas habilidades para avanzar diversos niveles cognitivos, lo que propicia profundizar, establecer relaciones y potenciar el desarrollo del pensamiento autónomo. Y, aunque en Chile, desde los años 90 se asume el constructivismo como modelo pedagógico, la enseñanza en las aulas tiende a ser reproductiva. A esto se suma que durante los procesos de formación profesional pedagógica, la inmersión a ambientes áulicos reales tiende a ser tardía, lo que inhibe al estudiante -en tanto educador como educando- amplíe los marcos de referencia que lo estimulen intervenir la realidad y el medio social, a fin de mejorarlos(5) (Fig. 1).

Fig. 1. La dirección científica del proceso educativo.

Desde una perspectiva sociocrítica, la experiencia sustenta la reflexión de la acción, lo que favorece el inaplazable desarrollo intelectual y social que se verifica en la capacidad de resolver problemas dentro y fuera del ámbito escolarizado, por cuanto fomenta el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo, como manifestación de una visión científica del proceso educativo en su estructura y funciones.

No obstante, la experiencia de la autora de este artículo, tras más de una década de ejercicio docente en aulas primarias, secundarias y universitarias, sumado a cuatro años de observación participante de cómo se orienta el proceso de futuros profesores durante su etapa de preparación y práctica profesional, llevan a advertir que la tendencia a separar la teoría de la práctica persiste y perdura más allá de la formación inicial, lo que coarta la posterior materialización de un ejercicio docente consistente en el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, prescritos por los planes y programas curriculares que tales profesores conducen.

Estas observaciones resultan concordantes con diversos informes y estudios que advierten que esta incongruencia incide posteriormente en la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje que llevan a cabo tales profesores en su ejercicio docente.*

Desde la perspectiva de esta autora, el perfeccionamiento de los procesos educativos se construye desde la reflexión teórica que lleva a la acción en la práctica, como modus vivendi para contribuir a la transformación de la realidad y el medio, ante lo que el profesor debe dirigir su propio desarrollo desde aspectos similares, en concordancia con las disposiciones pragmáticas, socioculturales, cognitivas, afectivas y éticas que involucran su labor formadora, de manera de generar el impulso de la "ciencia con conciencia".(6)

Para precaver el aseguramiento de la calidad del proceso formativo docente, en Chile les corresponde al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) y el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), establecer los estándares de desempeño que las escuelas de pedagogía deben lograr tras sus procesos de formación.

Estos estándares constituyen instrumentos de política y gestión curricular nacional, que se organizan en torno a dos categorías para describir lo que deben aprender y deben saber hacer todos los egresados de pedagogía (Tabla 1).

Tabla 1. Estándares de actuación de egresados de pedagogía.

Fuente: MINEDUC. Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía general básica. Estándares pedagógicos y disciplinarios. Gobierno de Chile; 2011. p.14.

Aunque estos estándares desde el año 2008 refieren la necesidad de articular los contenidos disciplinarios (teóricos) con los pedagógicos (prácticos), al no ser hasta el momento obligatorios, muchas escuelas de pedagogía no los consideran, egresando profesores mal preparados para "…alcanzar las metas en la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de tales metas".(7)

Para lograr tales estándares, el pleno de las instituciones de educación superior -estatales y privadas- asumen el enfoque por competencias, emanado de la Unesco(8) y OCDE.(9) De esta manera, se espera que el cúmulo de conocimientos y habilidades que los estudiantes en formación exhiban a su egreso, les permita movilizar recursos teóricos y prácticos en contextos específicos. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse "efectivamente", se asume como una competencia que depende, tanto de la propia competencia lingüística, como del conocimiento pragmático del lenguaje y de las actitudes de la persona que desea comunicar.

Sin embargo, al interior de las instituciones de educación superior, la tendencia a conducir el proceso educativo separando la formación disciplinar de la pedagógica, no solo revela el desacierto de no asumir este proceso desde una perspectiva sistémica, sino que posteriormente decanta en maestros con limitado desarrollo de habilidades para conciliar la teoría y la práctica en su ejercicio docente, debido a que este no es fomentado durante el proceso de formación inicial.

A esta torpeza se suma una libertad constitucional mal aprovechada por las universidades, especialmente las privadas: levantar sus propios planes de formación. Si bien ello abre oportunidades de armar propuestas formativas creativas e innovadoras, la mayoría de estos insiste en desvincular el conocimiento de la acción práctica, tal como lo refleja el hecho de que no se contemple la inmersión temprana del estudiante de pedagogía al mundo escolar real (Fig. 2).

La opción de no instalar la práctica profesional desde los inicios del proceso de formación, obedece a los costos financieros que involucran hacerlo, lo que disminuye las ganancias de los grupos económicos que están detrás de tales universidades. Esta circunstancia plantea un desafío al país; por ello, se ofrece una reflexión, a partir de los referentes filosóficos que se enmarcan a continuación.

Los aportes del paradigma sociocrítico

Investigaciones en los últimos años demandan concebir el ejercicio docente como un espacio en donde se construyen nuevos saberes propios de la profesión; un espacio de aprendizaje donde se configuran situaciones que demandan competencias para afrontar la variedad de saberes y conocimientos cambiantes, lo que hace necesario estudiar, analizar y reconstruir permanentemente el ejercicio docente, a fin de reflexionar críticamente acerca de la calidad de los propios desempeños.

Desde un enfoque sociocrítico, se asume que los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que movilizan el ejercicio docente trascienden las limitaciones de cualquier currículo, porque el cambio educativo requiere contar con profesionales preparados para asumir los desafíos de lo mundial y lo local, en el contexto de conciliar las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora que demanda la dirección científica del proceso educativo.

Por lo anterior, el paradigma sociocrítico resalta la conciencia de desarrollar el conocimiento mediante un proceso de construcción y reconstrucción personal, sucesivo, progresivo y flexible, tanto de la teoría como de la práctica educativa para que, con independencia de las coyunturas políticas o curriculares, el maestro demuestre capacidad de atender los problemas que plantea el ejercicio profesional docente, asumiendo con sistematicidad científica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los aportes de este paradigma enfatizan la pertinencia de capacitar a todos los sujetos para la participación y transformación social, lo que resalta la necesidad de poner en acción los procesos autorreflexivos ineludibles para que el profesor tome conciencia de la función que le corresponde dentro de la sociedad, el que se concreta en su praxis.

Cada profesor manifiesta -de modo implícito o explícito- sus creencias, valores, actitudes y juicios, al conducir las situaciones de enseñanza, aportar soluciones y expresar una postura frente a diversos temas, lo que inevitablemente transmite a los educandos.

Desde esta perspectiva, la actuación profesional que dimensiona el carácter liberador y dialéctico inherente al proceso educativo, implica desempeños que no solo se quedan en la periferia de lo instruccional, sino que avanzan hacia el desarrollo de valores y actitudes que le permiten -especialmente a los nuevos profesores- concertar la teoría y la práctica como medio para fortalecer su propio proceso formativo-educativo, a fin de ampliar las capacidades y las competencias que demanda el cambio social, con conciencia crítica y creatividad, como protagonistas de su momento histórico.(10)

La reflexión y la acción comprometidas con el logro de una educación igualitaria y democrática, resultan éticamente necesarias en el contexto del ejercicio docente, lo que convierte a la praxis en el espacio donde debe confluir un equilibrio entre la formación científico-técnica y el desarrollo del sujeto como persona, en valores y espiritualidad, acción ineludible para producir el cambio social.(11)

Entendido el ejercicio docente como una práctica social, la trascendencia de esta labor da la necesidad de reflexionar acerca de la responsabilidad que le cabe a cada profesor, como ser social, para observar la realidad en toda su complejidad, a fin de contribuir a transformarla, lo que instala la urgencia de ampliar los marcos de referencia para que los profesores asuman activamente su función en la sociedad.

Pese a las deficientes condiciones en que muchos profesores ingresan al sistema educativo, el desarrollo de las aspiraciones constructivistas del currículo chileno, depende de las propias capacidades del profesor que conduce el proceso, de sortear las barreras del contenidismo e instrumentalización tradicionales, desde una visión activa del ejercicio docente, que concilie la teoría y la práctica necesarias para desarrollar procesos de innovación educativos (Fig. 3).

Fig. 3. La pertinencia del paradigma sociocrítico en el contexto económico neoliberal chileno.

En el contexto del curso que históricamente ha asumido la educación chilena, esto es, contenidista y conductista, proponer la adopción de un paradigma que se centra en desarrollar un sujeto consciente de su entorno, y que insiste tanto en los componentes cognitivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, como los afectivo-motivacionales relacionados con este, ayudarían a asumir la necesidad de materializar en las aulas, prácticas pedagógicas coherentes con el carácter sistémico y científico que demanda evolucionar la profesionalización docente.

Desde una perspectiva sociocrítica, la reflexión activa enriquece y abre posibilidades para que el profesor opte por los procedimientos más adecuados al contexto, momento y características de los educandos, lo que requiere de un sólido manejo conceptual y de capacidad investigativa y analítica, a fin de concebir estrategias que consideren las dimensiones teórica, afectiva y práctica, involucradas en la evolución y humanización del conocimiento y los sujetos.

Solo de esa manera podría darse cuerpo a los propósitos curriculares y, además, afectar positivamente el curso del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientándolo a su desarrollo y transformación.(12)

En consecuencia, asumir desde una perspectiva científica el proceso de formación, favorece la conciliación de la teoría y la práctica, y permite asumir posiciones para resolver consciente, sistemática y permanentemente las condiciones que afectan el proceso y el sistema educativo, contribuyendo a transformarlo. Después de todo, de la conjunción de la actividad teórica y práctica de los profesores en el aula, depende la evolución personal y social de los sujetos que les corresponde formar.

Conclusiones

Como se ha visto, la sociedad plantea a sus profesores formar miembros que reúnan determinadas cualidades que les permitan enfrentarse con autonomía a un conjunto de situaciones que se modifican ante la acción del profesor.

La ejecución activa y responsable del propio proceso de desarrollo y de formación profesional, demanda acciones que conduzcan al desarrollo integral de los sujetos, a fin de "prepararlos para la vida".

Tal desafío le impone demandas inaplazables a las instituciones de educación superior y a los profesores. A las primeras, conducir los procesos formativos de sus egresados de un modo sistémico, que permitan la articulación temprana de la teoría y la práctica; a los segundos, no perder de vista que cumplir con los objetivos de la educación, compromete la personal disposición a desarrollar un sistema de acciones y relaciones que favorezcan la interrelación estrecha de teoría y práctica, como base para afrontar el proceso educativo con eficiencia y calidad.

Desde el punto de vista pedagógico, este vínculo está más vigente que nunca, por cuanto los fundamentos teóricos que subyacen al ejercicio docente estimulan la necesaria reflexión que antecede una acción educativa consciente de la trascendencia de su labor.

Por tanto, el compromiso ético del profesor para consumar la organización y la conducción del proceso educativo, se verifica en su disposición y actitud de contribuir protagónicamente a desarrollar sus propias capacidades, habilidades y competencias, que le permitan apropiarse de la cultura y de los medios, no solo para transferir conocimientos, sino para aportar a generarlos. Avanzar a los niveles de calidad que demandan los estándares de desempeño, tanto de los profesores egresados como de los educandos que se esperan, adquiere una expresión concreta en la tarea de formación profesional.

Una visión humanista del proceso de enseñanza-aprendizaje considera que, para el pleno desarrollo personal y espiritual de los ciudadanos, el vínculo de la teoría y la práctica es el par inseparable del proceso de profesionalización docente, e involucra los afectos, convicciones, voluntad y valores del profesor.

NOTAS

*Se refiere a: "La crisis educativa en Chile. Diagnóstico y propuestas". Grupo Bloque Social (septiembre de 2006); "Informe final del consejo asesor presidencial de educación"(diciembre 2006) y el documento de trabajo emanado del Colegio de profesores: "La crisis del sistema educativo chileno. Una crisis de calidad, inequidad y segmentación social" (2006).

Referencias

(1)MOURSHED M, CHIJIOKE CH, BARBER M. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL). Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. Nº 61, abril 2012. Disponible en:

http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicaciones%5CPREAL%20Documentos/PREALDOC61V.pdf (Consultado marzo 17, 2012).

(2)RESULTADOS DE LA VERSIÓN 2012 de la prueba INICIA. Gobierno de Chile. Disponible en: http://www.evaluacioninicia.cl/ (Consultado febrero 14, 2012).

(3)COX C, GONZÁLEZ P. Políticas de mejoramiento de calidad y equidad en la educación escolar en la década de los años 90. En: Cox C, González P, Núñez I, Soto F. 160 años de educación pública. Historia del Ministerio de Educación. Santiago de Chile, Chile: Ministerio de Educación; 1997. p.103.

(4)SCHÖN D. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, España: Editorial Paidós; 1992.

(5)BUJARIN N. Teoría y práctica desde el punto de vista dialéctico. Catoblepas. Revista crítica del presente. N° 15, mayo 2003. Disponible en: http://nodulo.org (Consultado junio 19, 2012).

(6)PERRENOUD P. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Chile: Editorial LOM; 2006.

(7)LAVADOS I. Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad de la educación superior. Santiago de Chile, Chile: MINEDUC; 2008. p.10.

(8)UNESCO. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina, Chile y Uruguay. 2004. Disponible en: www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos. (Consultado mayo 25, 2012).

(9)OCDE. The definition and selection of key competencies. Executive Summary. (2005, junio 30). [Documento en PDF] http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/3507036.pdf (Consultado enero 29, 2013).

(10)FREIRE P. Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI; 1999. p.70.

(11)MARTÍNEZ M, BUXARRAIX M R (Coord). Educación moral. Comunicación, lenguaje y educación. 1992, N° 15, México (monografía).

(12)ROZADA J M. Formarse como profesor. Guía de textos para un enfoque crítico. 1997. Disponible en: http://www.fedicaria.org (Consultado enero 29, 1013).

Bibliografía

ÁLVAREZ C M. Didáctica: la escuela en la vida. Tercera Edición. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1999.

GONZÁLEZ V, GONZÁLEZ R M. Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación, 2008, Nº 47, p. 185.

SILVESTRE M, ZILBESTEIN J. Enseñanza y aprendizaje desarrollador. México: Ediciones Ceide; 2010.