Dr.C. Leopoldo Fernando Perera Cumerma.Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba.

Correo electrónico: fperera@rimed.cu

MSc. Mercedes Veciana Pita. Profesora Auxiliar. Instituto Superior de Relaciones Internacionales "Raúl Roa García". La Habana, Cuba.

Correo electrónico: mercedesvp@ucpejv.rimed.cu

Recibido octubre de 2012   Aceptado diciembre de 2012

Introducción

El impacto social del desarrollo científico-tecnológico, particularmente el de las TIC, impone un cambio en las concepciones sobre la educación y su significado en la sociedad. Términos como: Web 2.0, comunidad científica virtual, blog, wiki y chat, por citar solo algunos, no son puros términos informáticos, sino que se relacionan cada vez más con los de e-learning, b-learning, entorno o ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje colaborativo y entorno personal de aprendizaje. Todo ello es parte primordial de un objetivo mayor y complejo, que es proporcionar una educación científica y tecnológica a los ciudadanos, como parte de su cultura, de manera que estén preparados para aprehender y comprender una realidad cada vez más compleja y cambiante, y participar activamente en ella, lo que requiere de nuevas actitudes y acciones educativas, y demanda de los docentes una adecuada, actualizada y constante preparación. ¿Qué competencias profesionales exige al docente el contexto en que desarrolla hoy su labor?

El objetivo del presente artículo es proponer las dimensiones en que pueden agruparse las competencias de los profesores para el adecuado uso de las TIC en el proceso educativo.

Desarrollo

Si bien se ha hecho hincapié, desde mediados del siglo pasado, en la necesidad de la educación científica de los ciudadanos, es desde sus finales que se viene prestando atención a la necesidad de su alfabetización digital, lo que no se limita solo a los aspectos instrumentales. "En el momento actual, el reto más importante de la educación escolar es cómo hacer frente a este cambio cultural que comporta la Sociedad de la Información y que está propiciado por las tecnologías digitales, es decir, cómo educar en el marco de una cultura digital".(1)

El actual escenario en que se desarrolla la educación demanda la ineludible preparación de los profesores para la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas de las razones son las siguientes:

-El impacto social de las TIC, como exponente, quizás, más evidente del desarrollo científico-tecnológico, ha ocasionado la denominación de Sociedad del Conocimiento o Sociedad de la Información a la sociedad actual.

-Tanto la información como el aprendizaje rebasan los muros de la institución educativa y no se encuentran limitados, de manera estática en ocasiones, como verdades absolutas, en poder del profesor. Los estudiantes pueden elegir libremente lo que quieren aprender y aprehender, y el momento de hacerlo, en fuentes de información atractivas y flexibles, en las que no son meros usuarios pasivos.

-No solamente en el extranjero, sino también en nuestro contexto, la familiarización de niños y jóvenes con las TIC (videojuegos, software educativos multimedias, Internet, chats, blogs, redes sociales, etc.) propician en ellos el desarrollo de una cultura de la interacción y la cooperación, de nuevas formas de comunicación, de gestión de la información y de estilos de aprendizaje, de diversos grados de independencia cognoscitiva, que no encentran en la escuela.

-La práctica muestra que usualmente los estudiantes superan a los profesores en el dominio básico de estas tecnologías y se relacionan más fácilmente con las herramientas que estas proporcionan.

-El hecho de que la formación ética y de valores no puede darse a espaldas del contexto socio-histórico concreto, impactado altamente por las TIC, que influyen cada vez más en la adopción de nuevos estilos de vida, y formas de pensar y de actuar.

La introducción de las TIC en la educación está relacionada con su importante papel en la formación continua de las personas, vinculada, entre otros, con la necesaria actualización constante de sus conocimientos y competencias para hacer frente a los impredecibles cambios de su contexto y del mercado laboral. Por tal razón, este asunto es objeto actualmente de amplio debate desde los puntos de vista pedagógico, profesional, ético y axiológico.

El debate se desarrolla, fundamentalmente, desde las posiciones del constructivismo social, cada vez más relacionado en la literatura con la escuela histórico-cultural y que tiene que ver con cuestiones como: la gestión del conocimiento, el aprendizaje significativo y cooperado o colaborativo, la equidad y la calidad en la educación, la formación continua, el analfabetismo digital de los docentes, la formación ética y de valores, la creatividad, el autoaprendizaje, la interdisciplinariedad y el trabajo cooperado.

Se ha de prestar particular atención a las principales funciones de las TIC como instrumentos de mediación pedagógica, como son: la potenciación del aprendizaje significativo, la comunicación interactiva, el aprendizaje cooperado, el trabajo en equipo, la creatividad y el autoaprendizaje.

Las TIC en las instituciones educativas no pueden concebirse como un conjunto de aparatos de alta tecnología con el que tienen que ver "los informáticos". Su selección, diseño y utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el proceso docente educativo, en general, deben ser relevantes y pertinentes, lo que depende de la cultura tecnológica y digital, y de las correspondientes competencias profesionales del docente.

Se estima que para determinar cuáles han de ser estas competencias y agruparlas en un sistema de dimensiones, hay que considerar como aspectos básicos:

-La problemática de las TIC en la educación. Su estado actual y las tendencias de su desarrollo.

-El desarrollo de las competencias profesionales y sus relaciones con el desempeño profesional, y las funciones de los docentes.

-La situación actual de los aspectos anteriores en el contexto de la institución educativa.

La problemática de las tic en la educación. Su estado actual y las tendencias de su desarrollo

¿Se trata solo de introducir TIC en el ámbito escolar?

Hace aproximadamente una década la escuela, a nivel mundial, experimentó el bum de las tecnologías. Fueron introducidas con el argumento de que ellas, per se, ocasionarían un salto de calidad en los resultados del aprendizaje y de la cultura de los estudiantes. La práctica ha demostrado que las expectativas resultaron falsas. Las indagaciones realizadas para establecer una relación directa entre las potencialidades de las TIC y los resultados del aprendizaje han sido fallidas, puesto que lo determinante es el uso efectivo, que hacen de ellas, profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.(2)

En este medio, frecuentemente, se esgrime por parte de los docentes las limitaciones materiales y de acceso a Internet como razones para la insuficiente utilización de las TIC. Sin embargo, pese a estas dificultades materiales, se constata que la disponibilidad existente no es aprovechada ni suficiente ni adecuadamente. La introducción de las TIC en la educación no estriba en una preparación tecnológica especializada del docente, sino en su preparación pedagógica. Este asunto es un problema universal con distintos matices, pero con un denominador común: "Los problemas hoy no son tecnológicos, sino que se derivan de saber qué hacer y cómo hacerlo, por qué queremos hacerlo".(3)

Un apreciable número de investigaciones de distintos confines corroboran que el factor determinante no es el material, sino la actitud y la preparación, ante todo pedagógica, de los profesores. A continuación se brindan algunos ejemplos que no necesitan comentarios, sino que convocan a reflexionar sobre el quehacer y la responsabilidad profesionales.

Una investigación en los centros educativos de la educación infantil y primaria de cierta región de Cataluña destaca que el número y la calidad de las computadoras y otros equipamientos tecnológicos son insuficientes. El uso de las TIC es muy pobre y, en muchos casos, está desligado del contenido curricular de las diferentes asignaturas, limitándose al aula de informática. La frecuencia con que se utilizan los medios audiovisuales y las TIC como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje es muy baja. Otro elemento, considerado decisivo, es la ausencia de un modelo pedagógico de incorporación de las TIC en los centros y la insuficiente preparación pedagógica de los profesores para integrarlas a su desempeño.(4)

Los resultados de otra investigación sobre la situación en Iberoamérica, citados por Coll C, plantean: "Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE,* y probablemente en un número creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas".(5)

La situación en los Estados Unidos, contrariamente quizás a una creencia generalizada, resulta paradójica y nada diferente a otras realidades. Después de invertir miles de millones de dólares en dos décadas y existir un número creciente de escuelas conectadas a la red, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan varias veces por semana las computadoras en las aulas, tres o cuatro una vez al mes y cuatro a cinco de cada diez nunca la han utilizado para enseñar. En definitiva, también se limita su uso a los procesadores de texto y aplicaciones de bajo nivel, que refuerzan prácticas educativas tradicionales en vez de transformarlas.

Otras fuentes refieren que, en centros de formación de docentes, tanto estudiantes como profesores utilizan habitualmente los medios informáticos en su vida diaria, pero no los relacionan con su profesión.

El cambio educativo no puede estar ajeno a las transformaciones ocurridas en el mundo de la ciencia y de la tecnología. Como apunta Cullen C, "la transformación educativa exige que nos preguntemos seriamente cómo incide lo que pasa en el mundo de la ciencia y de la tecnología en lo que pasa en la escuela".(6)

Las TIC, como instrumentos de mediación pedagógica, como el "puente" entre los contenidos y la necesidad del sujeto que aprende, y también del que enseña, de apropiarse de ellos, obligan a considerar los problemas contemporáneos de la tecnología educativa, entendida esta como algo más que un conjunto de artefactos tecnológicos.

García J y Fernández B(7) analizan el significado de la tecnología educativa para la innovación del proceso educativo, el vínculo docencia-investigación y la materialización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los elementos del diseño, desarrollo y evaluación del currículo, el que debe ser flexible y diversificado, de manera tal que "favorezca la preparación de un profesional de perfil amplio, capaz de enfrentarse a los cada vez más complejos problemas educativos".(8) Estas autoras destacan el papel de las TIC en este proceso. El análisis de su concepción conduce a destacar las dimensiones siguientes (Fig. 1):

Fig. 1. La tecnología educativa y sus dimensiones.

Por su parte, Área M concuerda en líneas generales con las posiciones anteriores y señala como nuevos problemas educativos ante las nuevas tecnologías: la saturación de la información, el analfabetismo digital de los profesores, su inadaptación a la rapidez de los cambios y para las nuevas exigencias formativas, destacando la lentitud de las instituciones educativas para efectuar los cambios en su estructura, por lo que no responden a las exigencias formativas y organizacionales actuales, dado que reproducen la transmisión cultural tradicional correspondiente a la escuela decimonónica.(9)

El tránsito de la denominada Web 1.0 a la Web 2.0, en el que el usuario pasa de ser consumidor pasivo de la información a productor y modificador de contenidos, con la posibilidad de interactuar con otros y formar parte de comunidades virtuales y de redes sociales, ha significado un cambio en las vías tradicionales de experiencia, en la formación cultural y en las de interacción social, ante ellos la escuela no puede estar ajena.

El propio Área M, más recientemente, apunta en su blog que "Internet se ha convertido en la Tecnología (en singular y mayúsculas) que ha subsumido, colonizado, fagocitado a los medios de comunicación tradicionales de tal modo que los ha hecho irreconocibles. Y, en consecuencia, proporciona a los usuarios nuevas experiencias o fenómenos de consumo y producción de información”.(10) Desde su punto de vista, la Web 2.0 pudiera describirse mediante cinco dimensiones: "como una biblioteca universal, un puzzle de contenidos fragmentados que están interconectados, un zoco o mercado de servicios globales, una aldea o plaza pública de redes sociales, un espacio de comunicación y expresión multimedia y audiovisual, así como un entorno virtual interactivo entre los humanos y las máquinas".(11)

La utilización de las herramientas de la Web 2.0 como instrumento de mediación pedagógica se evidencia en el uso educativo de las redes sociales, como Facebook, Twitter, Slideshare y muchas otras, los blogs, los wikis, las folcsonomías y otros medios telemáticos, dado que fomentan la colaboración y el intercambio constante, mutable e inmediato de la información y brindan la posibilidad de desarrollar procesos formativos en los que los estudiantes "pueden leer, ver, decir, y hacer: buscar una formación que posibilite practicar y aprender de la experiencia, enfrentarse a situaciones semejantes a las que se encontraría en la vida real y tomar decisiones, evaluando resultados y conocimientos adquiridos".(12)

Es creciente la utilización de las herramientas Web 2.0 en las plataformas telemáticas para la educación a distancia, teniendo un auge en su integración con la formación presencial (b-learning o aprendizaje mixto). Es utilizada también la realidad virtual o medios inmersivos, como Second Life, en los que los estudiantes aprenden e interactúan con otros mediante su avatar.

Con la integración curricular de las TIC surge el concepto de entorno virtual de aprendizaje o ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje (AVEA), que es definido por Suárez C como "un ámbito infovirtual (interfaz) de convergencia y concreción (mediación) intersubjetiva de experiencias reales de aprendizaje",(13) criterio que concuerda, en líneas generales, con el de Herrera E.(14) Desde la teoría histórico-cultural puede entenderse como una herramienta de mediación cultural, una zona de desarrollo próximo. Estos y otros autores hacen hincapié en la dimensión pedagógica de los AVEA y en el significado de la adecuada preparación pedagógica de los docentes como guías y tutores para el logro de sus objetivos.

Coll C destaca también la necesidad de la preparación pedagógica de los docentes al opinar que todo entorno de enseñanza-aprendizaje que utiliza las TIC debe estar precedido de un diseño tecno-pedagógico como referente del desarrollo del proceso formativo.(15) Este será objeto de interpretación y utilización en dependencia de la dinámica interna desplegada conjuntamente por los miembros que participan en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, como uno de los múltiples factores que influyen en los usos efectivos de las TIC.

Las TIC han desplazado el centro de atención de la enseñanza hacia la del aprendizaje y la actuación cada vez más independiente del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje y su interacción con otros. Los estilos de aprendizaje sufren un notable cambio, como los relacionados con los entornos personales de aprendizaje, creados por el propio sujeto, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

Unido a lo anterior, el desarrollo de la telefonía móvil, los tablets PC, pocket PC, mp3, mp4 y otros dispositivos móviles con conectividad inalámbrica y su uso con fines formativos requieren de una metodología de enseñanza-aprendizaje diferente, lo que define la necesidad, sin dilaciones, de acciones concretas para determinar qué y cómo preparar a los docentes, de acuerdo con las posibilidades inmediatas y mediatas del contexto.

El desarrollo de las competencias profesionales, sus relaciones con el desempeño profesional y las funciones de los docentes

Desde su enfoque humanista, el análisis debe ser encauzado hacia la relación entre el desempeño del profesor y las competencias profesionales, con hincapié en la científico-tecnológica(16) y las competencias didácticas,(17) así como las funciones del profesor,(18) considerando su relevante función orientadora como acompañante y motivador del aprendizaje con las TIC en su función de guía y tutor.

En el plano curricular también resultan de gran valor los criterios de autores como Coll C(19) y Díaz F,(20) vinculados con el impacto de las TIC en la educación, las funciones que debe asumir el profesor y la necesidad de su alfabetización digital.

En lo que va del presente siglo se han ido incrementando las acciones y propuestas para la formación en los profesores de competencias para el uso de las TIC, como parte de sus competencias profesionales.

Según Corral R, "la mayoría de las definiciones comprenden las competencias como unidades de actuación que expresan lo que una persona debe saber y poder hacer para desarrollar y mantener un nivel de desempeño eficiente en su labor. Incluye aspectos cognitivos, afectivos, conductuales y de experiencia".(21)

Es relevante el significado que da este autor a las competencias en el contexto contemporáneo: "Tienen que ver con la capacidad de elección, uso y manejo eficiente de recursos y con la capacidad de poder insertarse en la complejidad de relaciones y exigencias de los puestos de trabajo contemporáneos, para aprender nuevos conocimientos y explotar modernas tecnologías".(22)

Particular interés reviste la comprensión de Cullen C A sobre las competencias desde el punto de vista curricular, quien las considera como un sistema de complejas capacidades, integradas en diversos grados que la escuela debe formar en los sujetos, a las que les confiere un carácter social y contextualizado.(23)

González V y Tirados R M aprecian la competencia profesional, desde las posiciones humanistas y de un enfoque personológico como "…fenómeno complejo, que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en un desempeño profesional eficiente, ético y de compromiso social".(24)

El carácter complejo de las competencias profesionales se manifiesta mediante el desempeño profesional y está dado, además, por la integración de sus diferentes tipos.

De acuerdo con la clasificación de las autoras citadas, estas son: las competencias específicas, propias del ejercicio de una profesión, y las competencias genéricas o transversales, "…que se expresan en diferentes profesiones, como: la capacidad de gestionar de forma autónoma y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en equipos, de comunicarse en un segundo idioma y de aprender a lo largo de la vida".(25)

El examen de las competencias ha de ir acompañado del de las funciones del profesor,(26) a saber: función metodológica, función investigativa y función orientadora, que se manifiestan en la calidad de su desempeño profesional. Debe hacerse explícita la competencia tecnológica** como competencia específica del profesor, relacionada con el empleo de las TIC durante este desempeño.

La competencia tecnológica, como parte de la competencia científico-tecnológica, es definida por Cullen C A como "…enseñar a saber manejarse con artefactos, instrumentos y sistemas operativos, con toda la eficacia y eficiencia necesarias, pero es también saber evaluar su pertinencia, en relación con los contextos culturales, y su relevancia, en relación con las demandas sociales.(27)

Se concuerda con las posiciones de este autor, quien contempla el carácter social de las competencias, sus aspectos axiológicos y éticos, y el papel reflexivo que ha de asumir el docente ante el empleo de la tecnología en el aula.

En este plano, Área M agrupa las competencias del profesor, relacionadas con la alfabetización informacional y la digital (Fig. 2).

Fig. 2. Competencias informacionales y digitales de los profesores.

Después de analizadas las definiciones de autores de distintas tendencias, se destacan las dimensiones cognitivo-instrumental, motivacional-actitudinal y  social, en las que se hace hincapié en el contexto de actuación de los sujetos y las cualidades de su personalidad, como la reflexión, la flexibilidad, la cooperación y la capacidad para hacer transferencias de contenido.

En síntesis, los elementos comunes que se manifiestan en cada una de las competencias son:

-Relación entre desempeño y competencia.

-Relación entre competencia y actividad por medio de los componentes: cognoscitivo, práctico y axiológico.

-Identificación de la competencia como capacidad a partir de su concepción en el desarrollo de la personalidad.

-Relación de la competencia con la solución de problemas vinculados con la profesión y con las exigencias del entorno.

-Competencia como configuración psicológica y la relación entre los procesos cognitivos y afectivos en la formación y el desarrollo de esta.

La situación actual de los aspectos señalados anteriormente en el contexto de la institución educativa

Obviamente, para preparar a los docentes, tanto en la formación inicial como postgraduada, han de tenerse en cuenta las condiciones objetivas y subjetivas existentes en la institución educativa y las perspectivas de desarrollo inmediato y a mediano plazo, y las experiencias obtenidas en la utilización de los recursos con que cuenta en la preparación teórica y metodológica de aquellos, de acuerdo con los lineamientos relacionados con el desarrollo de las tecnologías en la educación superior cubana.(28)

Deben valorarse también los estándares de las competencias profesionales para el trabajo con las TIC de diversas universidades, proyectos internacionales y empresas, y sus experiencias, así como los resultados de las investigaciones en esta esfera.

Una sistematización de las fuentes consultadas, unida a la experiencia de las universidades de los autores, en la preparación de los docentes para integrar el uso de las TIC en su labor profesional, condujeron a proponer un sistema de tres dimensiones que comprenden las competencias de los profesores para la utilización de las TIC en su desempeño, además de sus indicadores básicos.

Estas dimensiones son:

Dimensión pedagógica: los docentes utilizan las TIC para apoyar y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el currículo escolar, como medio de especialización y de desarrollo profesional, y para apoyar su gestión docente-administrativa.

Dimensión instrumental: los docentes demuestran dominio de las competencias asociadas al conocimiento general de las TIC y de habilidades para el manejo de herramientas informáticas y comunicacionales, y para el aprendizaje permanente de nuevas tecnologías.

Dimensión social: los docentes entienden el significado y el impacto social de las TIC, y propician en sus estudiantes, a partir de su actuación profesional, la reflexión acerca de las implicaciones éticas, morales y legales del empleo de las TIC.

Conclusiones

Como uno de los más notables resultados de la revolución científico-tecnológica, las TIC han impactado en todas las esferas de la sociedad, cambiando hasta los modos de vida de las personas, las formas de relacionarse, comunicarse y de concebir e intervenir en la realidad en que viven. La escuela, si quiere cumplir su encargo social, no puede permanecer ajena a esta situación.

Existe consenso internacional, avalado por numerosas investigaciones, en que la mayor dificultad para lograr que las TIC cumplan su función de mediación pedagógica no es tecnológica, sino que radica en la insuficiente  preparación pedagógica de los docentes para utilizarlas adecuadamente y en su resistencia al cambio.

La preparación de los profesores en esta esfera de su labor profesional es tarea ineludible e impostergable y tiene como premisa la determinación de las competencias profesionales que se deben formar.

NOTAS

*Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Agrupa a 31 países (aclaración de los autores).

**Estas competencias no deben confundirse con las competencias informacionales, relacionadas con la gestión de la información, cuyas fuentes se encuentran en distintos soportes, no solo por las TIC.

Referencias

(1)COLL C. Aprender y enseñar con las TIC: expectativa, realidad y potencialidades. En: Carneiro R, Toscano J C, Díaz T (Comps). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. 113-126. OEI-Santillana. Madrid, España: Fundación Santillana; 2009. p.116.

(2)COLL C. Aprender y enseñar con las TIC: expectativa, realidad y potencialidades. En: Carneiro R, Toscano J C, Díaz T (Comps). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. 113-126. OEI-Santillana. Madrid, España: Fundación Santillana; 2009.

(3)CABERO J A. Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 2006 abr Vol 3, Nº 1, p.8.

(4)ESPUNY C, ET AL. La dinamización de las TIC en las escuelas. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 2010 may No. 32 (Consultado julio 15, 2011).

(5)COLL C. Aprender y enseñar con las TIC: expectativa, realidad y potencialidades. En: Carneiro R, Toscano J C, Díaz T (Comps). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. 113-126. OEI-Santillana. Madrid, España: Fundación Santillana; 2009. p.116.

(6)CULLEN C A. Críticas de las razones de educar. Argentina: Editorial Paidós; 2008. p.70.

(7)GARCÍA J, FERNÁNDEZ B. Tecnología educativa, ¿solo recursos técnicos? En: Addine F (Comp). Didáctica: teoría y práctica. 306-320. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.

(8)GARCÍA J, FERNÁNDEZ B. Tecnología educativa, ¿solo recursos técnicos? En: Addine F (Comp). Didáctica: teoría y práctica. 306-320. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004. p.316.

(9)ÁREA M. Introducción a la tecnología educativa. 1999; [p.10]. Biblioteca digital de la OEI. www.oei.es. En formato PDF (Consultado abril 15, 2002).

(10)ÁREA M. Educación líquida. 2011; http:// educacionliquida.blogspot.com (Consultado julio 15, 2011).

(11)ÁREA M. Educación líquida. 2011; http:// educacionliquida.blogspot.com (Consultado julio 15, 2011).

(12)FERNÁNDEZ E, ET AL. U-learning. El futuro está aquí. México: Alfaomega Grupo Editor S.A. de C. V.; 2010. p. 32.

(13)SUÁREZ C. Entornos virtuales de aprendizaje: interfaz de aprendizaje cooperativo. s/a.[p.104]. En:http:// s i s bi b. unmsm. edu. pe/ bi bvi r t ual / monogr af i as / otros_universi/suarez_gc/suarez_gc.htm. (Consultado febrero 20, 2011).

(14)HERRERA E. Concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 2005.

(15)COLL C. Aprender y enseñar con las TIC: expectativa, realidad y potencialidades. En: Carneiro R, Toscano J C, Díaz T (Comps). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. 113-126. OEI-Santillana. Madrid, España: Fundación Santillana; 2009.

(16)CULLEN A. Críticas de las razones de educar. Argentina: Editorial Paidós; 2008.

(17)PARRA I. Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 2002.

(18)BLANCO A, RECAREY S. La orientación educativa: función y competencia. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 1999.

(19)COLL C. Fórum de discusión "Las TIC en la educación". en www.oei.es. (Consultado marzo 9, 2009).

(20)DÍAZ F. Fórum de discusión "Las TIC en la educación" en www.oei.es. (Consultado marzo 9, 2009).

(21)CORRAL R. El currículo docente basado en competencias. Soporte digital. La Habana, Cuba: Universidad de La Habana, 2004. p.5.

(22)CORRAL R. El currículo docente basado en competencias. Soporte digital. La Habana, Cuba: Universidad de La Habana, 2004. p.5.

(23)CULLEN A. Críticas de las razones de educar. Argentina: Editorial Paidós; 2008.

(24)GONZÁLEZ V, TIRADOS R M. Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación. 2008; Nº. 47: 185-209. p.186.

(25)GONZÁLEZ V, TIRADOS R M. Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación. 2008; Nº. 47: 185-209. p.189.

(26)BLANCO A,  RECAREY S. La orientación educativa: función y competencia. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 1999.

(27)CULLEN C A. Críticas de las razones de educar. Argentina: Editorial Paidós; 2008. p.99.

(28)PARTIDO COMUNISTA DE CUBA (PCC). VI Congreso del PCC. Lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución. La Habana, Cuba: aprobado el 18 de abril del 2011.

Bibliografía

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OFICINA NACIONAL DE NORMALIZACIÓN (CUBA). Sistema de Gestión Integrada del Capital Humano 2007. - Vocabulario - NC 3000: La Habana, Cuba: 2007. pp.8-9.

PERERA F. Curso sobre la Plataforma Moodle. Soporte digital. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona"; 2010.

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SUÁREZ C. Entornos virtuales de aprendizaje: interfaz de aprendizaje cooperativo.  2004.  http://e d u u c a c i o n y v i r t u a l i d a d . b l o g s p o t . c o m. (Consultado diciembre 5, 2004).