M Sc Yeny Borrego-Dot. Casa de Cultura "Roberto Branly". La Habana, Cuba. Correo electrónico: yenybdot@gmail.com

Recibido julio de 2012 Aceptado septiembre de 2012

Introducción

El sistema de Casas de Cultura desempeña un rol esencial en la formación integral de la personalidad en los habitantes de la comunidad, a través del Desarrollo armónico de procesos participativos de apreciación, creación y promoción del arte y la literatura, y otras acciones de prevención social con diferentes instituciones, asociaciones y otros miembros, para contribuir al enriquecimiento espiritual de la población –entendida en niños, adolescentes, jóvenes y adultos–, así como al fortalecimiento del movimiento de artistas aficionados y de la vanguardia de la cultura popular tradicional.

Estas actividades y propósitos la desarrollan los instructores de las distintas manifestaciones del arte y la literatura. Sin embargo, aún cuando se establecen prioridades en la atención a sectores de la población (como ancianos, personas con discapacidades, desventaja social u otras problemáticas), todavía resulta insuficiente el tratamiento que en este sentido reciben los niños de las escuelas especiales, particularmente las de discapacidad intelectual (DI).

En la mayoría de los casos las causas que determinan la poca atención por parte de los instructores de literatura pudieran estar asociadas a:

-El desconocimiento de las características generales, métodos y enfoques que rigen la Educación Especial (EE).

-El desconocimiento de las limitaciones y las motivaciones de cada uno de los estudiantes que integran el grupo y su Desarrollo en los diferentes entornos: familiar, social, escolar, relaciones interpersonales, entre otros.

-Existencia del mito de que por no ser especializado en la Educación Especial no se considera apto para desarrollar actividades en este contexto.

-El desconocimiento de una metodología para el tratamiento de procesos de comunicación y producción de significados en los niños con necesidades educativas especiales.

-La inexperiencia en el trabajo literario y el arte dirigido a niños con necesidades educativas especiales, lo que impide el acercamiento a la literatura universal y nacional como alternativa cultural, recreativa, educativa y pedagógica para niños, maestros y familias implicadas en el aprendizaje.

-La falta de capacitación que muestre la metodología y el enfoque que se debe asumir en el trabajo literario con estudiantes de la Educación Especial.

-El desinterés por establecer un diálogo de intercambio de experiencias en torno al trabajo educativo en la Educación Especial.

-Se prioriza el trabajo literario que reporte resultados "medibles"; es decir, aquel que expresa mediante un valor cuantitativo el proceso docente del instructor: la creación de textos literarios.

Sin embargo, esta no es la única problemática a la que se tratará de ofrecer una alternativa, sino que al mismo tiempo, se detectó la existencia de la contradicción entre el lenguaje discursivo de los niños con DI y el lenguaje discursivo en la mayoría de las obras seleccionadas (particularmente en los cuentos) aspecto este que constituye un obstáculo para el disfrute de la literatura.

La literatura para los niños con DI puede contribuir a aliviar el vacío de algún familiar ausente, las carencias afectivas en la familia, de amigos, y es fuente de estímulos y confianza. En los talleres literarios los niños son los protagonistas que: proponen, aprenden, opinan, enriquecen las creaciones de los miembros del grupo, reciben y expresan respeto hacia el otro, hacia lo que el otro hace y hacia lo que hacen en colectivo. Los textos seleccionados además, contribuyen al aprendizaje acerca de las consecuencias que ocasiona una mentira, la riqueza y el placer que habita en la ingenuidad de los infantes, la autoconfianza y la autoestima del niño, la importancia de proteger a los animales y las plantas, la necesidad de demostrar que todos somos buenos en algo, estimular el deseo por la lectura (visual y/o auditiva), y la necesidad de recibir amor y escuchar que es querido.

El objetivo de este trabajo es diseñar una alternativa basada en la semiótica discursiva para el disfrute de cuentos en los niños con discapacidad intelectual.

Desarrollo

El estudio realizado mediante el análisis bibliográfico y las condiciones objetivas que lo motivaron, encontró en la semiótica y particularmente en la semiótica discursiva un camino con posibilidades de integrar diferentes disciplinas y códigos.

Al tener en cuenta que semiótica es "aquella que estudia los signos y procesos de significación como realidades que están constituidas por una serie de niveles y planos organizativos sucesivos y solidarios y que van de lo superficial a lo latente",(1) es que se concibe una alternativa en tanto permita la apropiación del acto -lo que hace ser- por parte del instructor y que mediante el actuar -hacer-ser- transforme el signo de discurso lingüístico en el binomio discurso oral y no verbal: la competencia lingüística no es una cosa en sí, sino un caso particular de un fenómeno mucho más amplio que, bajo la denominación genérica de competencia, hace parte de la problemática de la acción humana y constituye al sujeto como actante (cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). "...Por consiguiente, si trasponemos el problema de la competencia del dominio (vasto, pero sin embargo limitado) lingüístico al de la semiótica, podemos decir que todo comportamiento sensato o toda serie de comportamientos presupone, de una parte, un programa narrativo virtual y, de otra, una competencia particular que hace posible su ejecución.(2)

La consulta de referentes semióticos permitió ilustrar las contradicciones en una tríada integrada por: un querer hacer-no saber hacer, un ser ser-cómo ser y un poder hacer- saber hacer. Las dualidades anteriores manifiestan la relación que se establece entre el intérprete y el interpretante.

En el caso del instructor al no poseer el dominio sobre cómo saber hacer llegar la literatura (entendida como signo) no es posible conformar el objeto y por tanto no existe el interpretante por lo que querer hacer no es suficiente.

En cuanto a los niños con DI como intérpretes, al no poseer las condiciones neuropsicológicas que condicionan el aprendizaje expresado como "la media estudiantil" y por tanto, ante la imposibilidad de poder leer –en alguno de los casos-, lo que pudiera constituir el signo (el cuento) impulsado por un querer hacer pero al no poder ser se frustra el tránsito por el propio signo, el objeto y el interpretante, ilustrados en el esquema siguiente:

El disfrute de la obra narrativa será concebida en dos momentos: 1) en una primeridad de: cualisigno por ser una cualidad que se constituye en signo, no puede fungir como signo, si no hasta que se le formule como tal; y 2) en una segundidad por desdoblarse o evocar alguna cosa o acontecimiento real que se constituye en signo.

En estos dos momentos el instructor podrá hacer llegar el cuento, previamente seleccionado y analizado con enfoque semiótico, a través de la narración oral de este.

La narración oral no limitará la producción de significados, sino que posee todas la cualidades que desde la misma obra, el instructor en un actuar emotivo, con riqueza de estímulos, intención, entonación, gestos, movimientos, incluso la interacción con los niños y la intervención de estos en la historia, constituirá una doble narración donde el cuento y la historia creada y recreada paralelamente por los niños con DI, propiciará un fluido significativo de interpretantes.

"Lo que Peirce denomina ´interpretante´, que es a su vez un nuevo signo al que el objeto da lugar en la mente del que usa el signo, supone la mediación entre el signo y el objeto, cumpliéndose de esa manera la función propia del signo. Si el signo no tuviera la capacidad de producir esos pensamientos interpretantes en una mente, no sería significativo".(3) Por tanto, se puede considerar como semiosis circular por su cualidad de ser modulada y enriquecida en su propio Desarrollo.

Este fluido de interpretantes en su tránsito de rema al concebir el cuento y los sentidos que este propone "un signo que representa para su interpretante una clase de objetos posibles, puede proporcionar información, aunque no se interprete como portadora de tal información, hasta alcanzar el decisigno entendido como un signo que representa para su interpretante un hecho con existencia real".(4)

Sin embargo, la semiosis no debe culminar en la obtención de los interpretantes mediante la abducción presente en todo el proceso. La incidencia positiva de la obra narrativa favorecerá mediante la abducción expresada fundamentalmente por la creatividad que permite extraer las consecuencias esenciales y demostrables para validar la hipótesis elaborada por el instructor a partir de todos los factores que inciden de forma directa y de las analogías con el signo y el objeto, dando lugar a que la inducción confirme en la praxis dicha hipótesis.

En este necesario proceso de abducción o lógica de la sorpresa, desempeña un rol esencial la atención a las emociones voluntarias e involuntarias que expresan los niños con DI por ser portadoras de un cúmulo significativo de información.

Las emociones adquieren un valor significativo en cualquier actuar responsable y se tendrá presente que: "las emociones afectan directamente a los procesos semiósicos, esto es, condicionan la semiosis, hecho bastante evidente, por ejemplo, en el caso de la percepción estética. Si las emociones constituyen un componente importante de las relaciones que conectan un organismo con esos aspectos del mundo que entrañan para él algún significado, se puede sostener que todo proceso semiósico incluye algún tipo de proceso emocional."(5)

La obtención de resultados satisfactorios está determinada por la efectividad en la relación armónica y equilibrada que se establece entre los agentes y diferentes procesos que a su vez, intervienen en el proceso de semiosis para el cumplimiento del objetivo o los objetivos trazados.

La determinación de objetivo logrado se encuentra sometida a otro proceso dentro del proceso de semiosis: la evaluación.

La evaluación se realiza desde la individualidad y desde el grupo de los niños con DI para conocer si disfrutaron o no la obra propuesta, la calidad y la efectividad o no de las actividades desarrolladas. Este proceso adquiere gran importancia por constituir el punto de inicio del taller que lo sucederá. Algunos de los indicadores detectados en la praxis son los siguientes:

-El grado de satisfacción al participar en el taller,

-el deseo de volver a participar en el taller,

-el Desarrollo de la comunicación mediante órdenes,

-la participación activa y voluntaria,

-la espontaneidad en la producción de significados y creación situaciones comunicativas,

-asumir el taller como un espacio para el juego donde se aprende divirtiéndose.

Los indicadores expresados para la ejecución de la evaluación responden a un sistema de códigos, codificados por el instructor, a partir de las respuestas y emociones ante los diferentes estímulos insertados conscientemente (sin descartar la posibilidad de la intromisión de aquellos de tipo inconscientes) en la actividad. Esta codificación permitirá la decodificación e interpretación de las actitudes, comportamientos y emociones, entre otras; teniendo como referencia la definición de emociones: "como estados internos de los organismos relativos a una determinada disposición a la acción durante una interacción puntual con un entrono físico y social".(6)

Damasio A, las incluye entre los mecanismos automáticos (esto es, determinados filogénicamente) de regulación homeostática. Basado en la clasificación de este autor, Lampis M distingue los siguientes niveles de regulación orgánica (desde los más sencillos hasta los más complejos)(7):

1) Regulación metabólica (mantenimiento de la homeostasis fisioquímica);

2) reflejos elementales (como los tropismos);

3) sistema inmunológico;

4) comportamientos relativos al placer y al dolor y apetitos (impulsos y motivaciones: hambre, sed, curiosidad, pulsiones sexuales, etc.);

5) emociones de fondo (estados globales del organismo debidos a los procesos homeostáticos anteriores) y emociones primarias (emociones propiamente dichas), relativas a interacciones puntuales entre el organismo, su medio y los demás organismos (sorpresa, miedo, alegría, cólera, etcétera).

El Desarrollo del proceso de semiosis se centrará en las emociones primarias, sobre las cuales Lampis M define que "una emoción primaria es un conjunto de respuestas químicas y neuronales desencadenadas automáticamente por el sistema nervioso en presencia de estímulos específicos, respuestas que producen modificaciones en el estado del cuerpo y de los propios circuitos neuronales, según patrones orientados filogénicamente, con el fin de predisponer el organismo a una reacción conductual adecuada en el nuevo contexto (e-moción: mover hacia).

Aunque el genoma 'determine' los mecanismos emocionales básicos, el aprendizaje también desempeña un papel importante, pues comporta una mayor capacidad de discriminación con respecto a los estímulos emotivamente relevantes (lo que desencadena la emoción) así como un afinamiento contextual de las reacciones emotivas...".(8)

La semiótica discursiva concibe la competencia del sujeto como una estructura compleja construida por la interrelación de la competencia cognitiva (basada en el saber) y la competencia potestiva (basada en el poder). A su vez, la primera se diferencia en competencia modal (saber-hacer) y competencia semántica (saber sobre el ser y el hacer), y esta última competencia categorial (saber proposional abstracto) y competencia factual (saber proposicional concreto).(9)

Conclusiones

La semiótica discursiva, vista desde su amplia dimensión, posibilita un tránsito natural por diferentes procesos donde estos se conjugan, se combinan, se enriquecen y transforman para obtener una pluralidad de interpretantes e interpretantes-signos que garantizan la continuidad del proceso de semiosis. Sin embargo, la calidad y efectividad de este proceso está determinada por el perfeccionamiento cognoscitivo y metodológico de sus profesionales. Por lo que se le confiere gran importancia a que los instructores de literatura que desarrollarán esta actividad posean el dominio necesario; es decir, alcancen su competencia.

Los valores que posee la literatura para el Desarrollo de la personalidad, satisfacción y enriquecimiento espiritual, particularmente en los niños con DI, se considera vital la generalización de estudios sobre Semiótica general con énfasis en estudios acerca de Semiótica discursiva a los instructores de literatura en aras de contribuir de forma creativa y creadora, en un ambiente armónico donde los afectos y emociones se apropien del espacio cultural donde el sujeto en sí mismo y la transformación que este vive dentro y en torno al cuento presenta el marcado interés de que los niños con DI disfruten y construyan su felicidad desde su condición especial.

Referencias

(1)PEIRCE CH S (Apud. Beuchot M.) Elementos de semiótica. México: Universidad Autónoma de México; 1979. p.15.

(2)GREIMAS A J, COURTÈS J. Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje I. Madrid, España: Editorial Gredos; 1979. p. 53.

(3)BEUCHOT M. Elementos de semiótica. México: Universidad Autónoma de México; 1979.

(4)PEIRSE SH S (Apud. Beuchot M.) Elementos de semiótica. México: Universidad Autónoma de México; 1979.

(5)LAMPIS M. Emociones y semiótica de la cultura. (2008-2009). Entretextos, Revista Electrónica Semestral de Estudios Semióticos de la Cultura, No 11-12-13. www.rgr.es/local/mcaceres/entretextos.htm (Consultado, marzo 9 del 2012).

(6)ADOLPH R. Emoción y conocimiento en el cerebro humano. En: Morgado I (Ed.). Emoción y conocimiento. La evolución del cerebro y la inteligencia. Barcelona, España: Tusquets; 2002. pp.135-164.

(7)LAMPIS M. Emociones y semiótica de la cultura. (2008-2009). Entretextos, Revista Electrónica Semestral de Estudios Semióticos de la Cultura, No 11-12-13. www.rgr.es/local/mcaceres/entretextos.htm (Consultado, marzo 9 del 2012).

(8)LAMPIS M. Emociones y semiótica de la cultura. (2008-2009). Entretextos, Revista Electrónica Semestral de Estudios Semióticos de la Cultura, No 11-12-13. www.rgr.es/local/mcaceres/entretextos.htm (Consultado, marzo 9 del 2012).

(9)GREIMAS A J, COURTÈS J. Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje I. Madrid, España: Editorial Gredos; 1979.

Bibliografía

BARRERA S La creatividad en Charles S. Peirce. Revista Electrónica: Signos en Rotación, Año III, No 181. sbarrena@unav.es (consultado, abril 7 del 2012).

FLOYD M. Charles Peirce y sus signos. Signos en Rotación, Año III, No 181.

NUBIOLA J. La abducción o lógica de la sorpresa. (2001). Revista Electrónica Razón y Palabra, No 21, feb-abr. Disponible en: www.razonypalabra.org.mx (consultado, abril 10 del 2012).

PEIRCE CH S. (Traducción castellana de Mariluz Restrepo, 2003). Los signos y sus objetos. Tomado de "Meaning", 1910.

PIERCE CH S. La ciencia de la semiótica. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión; 1974.

VIGOTSKI L S. El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Editorial Crítica; 1989.