Dr C María Victoria Chirino-Ramos. Profesora Titular. Profesora Consultante. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona". La Habana, Cuba. Correo electrónico: vickychr2006@yahoo.es

Recibido octubre de 2011   Aceptado febrero de 2012

Introducción

La formación inicial investigativa es concebida como la preparación para la función investigativa del futuro profesional de la educación, que se produce por medio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa, el cual le permite apropiarse del conocimiento científico-pedagógico, así como desarrollar habilidades científico-investigativas y valores ético-profesionales inherentes al proceder investigativo en educación, que le posibilitan la interpretación, fundamentación, proyección y transformación creadora de la realidad educativa. La didáctica aporta, desde sus fundamentos teórico-metodológicos, los recursos para llevar a la práctica educativa esta formación desde las diferentes disciplinas y asignaturas del currículo.

Para llegar a determinar la concepción general, las características y regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa, es importante partir de analizar el rol de los sujetos participantes, los componentes organizacionales del plan de estudio, así como las condiciones del entorno educativo, puesto que todos estos elementos en su interrelación desempeñan un papel. Por ello, es que este trabajo tiene como objetivo fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa y su relación con el desarrollo de la identidad profesional pedagógica, el pensamiento científico-pedagógico y el modo de actuación profesional pedagógica.

Desarrollo

En las condiciones actuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) en la formación profesional pedagógica tiene la distinción de que los profesionales que intervienen en él, constituyen un modelo profesional. Ello implica la necesidad de considerar esta particularidad que exige que el modo de actuación profesional sea contenido esencial de la formación. Otro rasgo que deviene de su propia esencia social, es su estilo participativo y dialógico, por lo que el saber escuchar se convierte en un aprendizaje tan importante como el de expresarse: "Solamente quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él".(1)

Desde el primer año de la carrera debe trabajarse en función de lograr una adecuada orientación profesional pedagógica, por constituir una premisa esencial de la motivación y la identidad profesional de "…concebir la orientación profesional (...) significa ante todo entender el papel activo del sujeto en el proceso de selección, formación y actuación profesional...".(2) De esta manera, "la orientación profesional (...) se expresa en lo que denominamos la educación profesional de la personalidad que implica la necesidad de dirigir el trabajo de orientación profesional al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva de la personalidad del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, capacidades, motivos e intereses profesionales y lo que es muy importante, al desarrollo de la autovaloración del sujeto...".(3)

Este elemento motivacional es determinante, pues no solo se quiere que los estudiantes centren su atención en dirección a la solución de los problemas educativos y proyecciones enriquecedoras del quehacer escolar, sino que su actuación pre-profesional se active en función de estas metas. De esta manera, el modo de actuación que van desarrollando debe lograr la interrelación de las funciones profesionales que comienzan a ejecutar, elevando su calidad a lo largo de la carrera, en la medida en que se vayan apropiando del contenido de la profesión y de los recursos de la investigación.

Un rasgo importante que debe caracterizar la Educación Superior contemporánea es el vínculo entre el objeto de la profesión y la práctica profesional; "...la única vía para la formación óptima de los conceptos, habilidades, intereses, etc. es la actividad adecuada del sujeto que aprende sobre el objeto que estudia, es decir, su actividad objetal".(4)

Para proveer al futuro profesional de la educación los recursos teóricos y metodológicos que le permitan interpretar y actuar adecuadamente en la realidad profesional es necesario que:

- Adquiera una formación teórica sólida acerca del objeto de su profesión como premisa para el desarrollo de una concepción científica de la educación y, por lo tanto, del pensamiento científico-pedagógico que le permita actuar acertadamente en la realidad educativa.

- Transite por un acercamiento progresivo al modo de actuación profesional, lo que se logra vinculándolo, a lo largo de la carrera, a la práctica de su futura profesión; o sea, estableciendo un verdadero nexo teoría-práctica.

- Desarrolle un método científico de trabajo pedagógico, que le permita el tránsito de lo concreto sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado y de ahí a la práctica transformadora, que es la vía del conocimiento científico.

Las características esenciales del PEA de la investigación educativa deben considerar los principios del método científico; ellas son: carácter científico de la concepción de educación; la relación entre la teoría y la práctica pedagógica; carácter dialéctico y contradictorio del proceso de búsqueda del conocimiento; carácter interdisciplinar.

Componentes del PEA de la investigación educativa:

- El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa se encamina a la formación del futuro maestro para el ejercicio de la función investigativa, lo que significa prepararlo científicamente para las transformaciones educativas que demanda la escuela, "participar en la construcción del conocimiento científico de la realidad educativa desde el desempeño profesional, teniendo como principio la unidad entre la teoría de la educación, el método y la práctica educativa".(5)

- El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje puede resumirse en: conocimiento científico pedagógico, que permite el análisis sistemático de la práctica educativa desde posiciones científicas; habilidades científico-investigativas, que posibilitan operar con la ciencia en el contexto educativo; valores ético-profesionales que favorecen el compromiso consigo mismo y con la sociedad, estimulando el mejoramiento de la práctica educativa, la profesionalidad y la calidad humana de los participantes.

• Conocimiento científico pedagógico

A partir de aceptar como válido que "...el conocimiento es el reflejo en el cerebro humano de los objetos y fenómenos del mundo material, de sus propiedades, nexos y relaciones, que se producen sobre la base de la práctica social de los hombres",(6) puede considerarse la relación entre el conocimiento y la actividad refleja del ser humano a partir de su práctica social, la cual en el caso de los futuros profesionales de la educación, tiene su especificidad en la práctica docente y laboral. Se define, como conocimiento científico-pedagógico, el reflejo en el cerebro humano de la educación como fenómeno social, sus propiedades, nexos y relaciones, que se produce mediante la problematización, la teorización y la comprobación de la práctica educativa. La apropiación del conocimiento científico-pedagógico, entendiendo como tal su comprensión y transferencia consciente a nuevas situaciones, implica funcionalmente el plano interno del sujeto al darle significado, así como el plano externo, al poder utilizarlo en la práctica. Se proponen como indicadores para su evaluación:

Profundidad: posibilidad de establecer relaciones causales en el objeto de estudio.

Amplitud: posibilidad de analizar el objeto desde sus diferentes aristas de desarrollo.

Variedad: posibilidad de estudiar un objeto desde diferentes ramas científicas.

Transferencia: posibilidad de utilizarlo de forma flexible en nuevas situaciones.

Este conocimiento es condición para el desarrollo de habilidades científico-investigativas, a partir de la relación dialéctica conocimiento-habilidad.

• Habilidades científico-investigativas

La habilidad, entendida como dominio de una acción, lo que permite regular su ejecución de forma consciente y con la flexibilidad que demanda la situación o el contexto en que se ejecuta, está desde el punto de vista estructural, constituida por las operaciones que la conforman; ello se corresponde con su función ejecutora en la actividad del sujeto. Para que una acción devenga habilidad, su ejecución debe ser sometida a frecuencia, periodicidad, flexibilidad y complejidad. La frecuencia se relaciona con el número de repeticiones necesarias para que la acción se refuerce, se consolide y se desarrolle; varía no solo en dependencia de la complejidad de la acción, sino también se considera el nivel de desarrollo del sujeto que la ejecuta, por lo que su planificación debe basarse en el diagnóstico para establecer estrategias diferenciadas, atendiendo a las necesidades de los estudiantes. La periodicidad plantea la necesidad de retomar cada cierto tiempo la habilidad para no olvidar, y su planificación está también en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes.

Para que la acción se transforme en habilidad, debe ser ejecutada en diversas tareas, con diferentes conocimientos, en disímiles condiciones. La flexibilidad debe ir acompañada de un aumento progresivo en la complejidad de las tareas, en cada asignatura, disciplina, o año académico. Las habilidades profesionales están vinculadas con el objeto de la profesión y con las funciones profesionales, por lo que contribuyen a garantizar un desempeño profesional exitoso. Lograr el objetivo planteado en el modelo del profesional exige que las acciones generalizadoras del método científico deben ser sometidas a ejecución frecuente, periódica, flexible y con complejidad ascendente de forma gradual, como premisas para que puedan devenir habilidades generalizadoras científico-investigativas, al evidenciar el modo en que el investigador se relaciona con el objeto de estudio a partir de la lógica del conocimiento científico. Las habilidades científico-investigativas son entendidas como el dominio de las acciones generalizadoras del método científico que potencian al individuo para la problematización, la teorización y la comprobación de su realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas. Como habilidades generalizadoras científico-investigativas se proponen:

Problematizar la realidad educativa

Es entendida como la percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional pedagógica, mediante la comparación de la realidad educativa con los conocimientos científicos y los valores ético-profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas profesionales pedagógicos. Son sus operaciones: observar la realidad educativa; describir la realidad educativa; comparar la realidad educativa con la teoría científico-pedagógica que domina; identificar contradicciones; plantear problemas científicos.

Teorizar la realidad educativa

Es la búsqueda, la aplicación y la socialización de los conocimientos científicos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa, así como asumir posiciones personales científicas y éticas que le permitan proyectarla de forma enriquecida. Exige el manejo adecuado de la bibliografía, la capacidad de analizar, reflexionar y decidir ante diferentes posiciones teóricas, proyectar alternativas de solución y fundamentar los criterios científicos que se asumen, tanto de forma oral como escrita. Se basa en el valor de la ciencia.

Se proponen, como operaciones esenciales de  esta habilidad generalizadora, cuyo orden es situacional y no necesariamente secuencial: analizar textos y datos; sintetizar información; valorar teorías, hechos, otros; determinar indicadores del objeto de estudio; explicar hipótesis, ideas, situaciones y/o hechos; comparar criterios científicos; fundamentar criterios científicos; elaborar conclusiones teóricas; modelar soluciones científicas a situaciones específicas; redactar ideas científicas.

Comprobar la realidad educativa

Es la verificación permanente del proceso y los resultados de la aplicación de propuestas educativas que constituyen alternativas científicas de solución a los problemas de la realidad educativa, lo que permite evaluar sus logros y dificultades desde posiciones científicas y éticas, que contribuyan a su perfeccionamiento continuo a partir de su introducción en la práctica educativa. Se caracteriza por la observación sistemática, así como la utilización de métodos e instrumentos que permitan monitorear el proceso y evaluar los resultados de la forma más objetiva posible, por lo que se sustenta en el valor de la honestidad científica. Son sus operaciones: seleccionar métodos de investigación, elaborar instrumentos de investigación, emplear métodos e instrumentos de investigación, ordenar información recopilada, tabular la información, procesar información, interpretar datos y gráficos, comparar los resultados obtenidos con el objetivo planteado, evaluar la información.

• Valores ético-profesionales

Se entiende como valor la "significación social positiva, buena, en contraposición al mal, de un fenómeno (hecho, actitud, comportamiento) que, con un sentido normativo-valorativo a nivel de la conciencia moral (social-individual), en forma de principios, normas, sentimientos y representaciones morales, orientan la actitud del individuo, hacia el progreso moral, a la elevación del humanismo y al perfeccionamiento humano".(7)

Los valores parten de una significación social positiva en relación con el objeto de valoración; entiéndase por ello, una actitud, un hecho, entre otros. Esta significación social debe ser comprendida y asumida en el plano personal, lo que constituye premisa esencial como punto inicial de una actividad práctica transformadora.

Se define como valor ético-profesional inherente al proceder investigativo en la educación: significación social positiva de la profesión pedagógica, y de la actividad científico-investigativa como parte de esta, que orienta la actitud del individuo hacia el progreso de la educación, la elevación de la profesionalidad y el autoperfeccionamiento humano.

La formación investigativa del futuro profesional de la educación exige el desarrollo de valores ético-profesionales, dentro de los cuales revisten especial importancia el valor de la ciencia, el valor de la profesión y la honestidad científica, ya que debe partirse de que el futuro profesional busque en la ciencia las explicaciones a los hechos y los fenómenos de la realidad educativa, que valore altamente la profesión pedagógica, se motive por el perfeccionamiento de la educación, y tenga la honestidad para reconocer aciertos y errores, así como el carácter inacabado de la obra humana.

- El valor de la ciencia, entendido como el reconocimiento de la importancia de la ciencia en el plano teórico, metodológico y práctico, que guía al sujeto hacia la búsqueda de fundamentos científicos que le permitan interpretar, explicar, proyectar y transformar su realidad, tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de la ciencia en el desarrollo del ser humano y de la sociedad; reconocimiento de la importancia de la ciencia en la solución de los problemas profesionales; reconocimiento de la importancia de la teoría pedagógica para interpretar, explicar y proyectar la realidad de la escuela; utilización de la ciencia en la solución de los problemas profesionales pedagógicos.

- El valor de la profesión, entendido como el reconocimiento de la importancia social y personal de la profesión pedagógica, que orienta al maestro en su desempeño profesional hacia posiciones comprometidas consigo mismo y con su realidad profesional; tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de la importancia social de la profesión pedagógica, reconocimiento de la importancia personal de su actividad profesional pedagógica, satisfacción personal por la profesión pedagógica, compromiso con su actividad pedagógica.

- La honestidad científica es vista como el establecimiento de relaciones de respeto y modestia del individuo consigo mismo, con los demás y con la ciencia. Tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de errores y aciertos personales, reconocimiento de la obra de los demás, criticidad constructiva.

El método de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa debe contribuir a la apropiación del método científico, el que deviene contenido de este proceso, en tanto evidencia un modelo para actuar. Método en la didáctica, es visto como el sistema de acciones del maestro y el alumno para alcanzar los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. El método tiene un aspecto externo o fenoménico y un aspecto interno o esencial, que está íntimamente relacionado con los procesos mentales que realiza el estudiante. Por ello, en la Educación Superior los métodos deben ser productivos por excelencia, mucho más si de formación investigativa se trata. Estos métodos deben incentivar a los estudiantes a indagar, cuestionarse la teoría y la práctica, buscar evidencias, elaborar hipótesis, a probar, experimentar con sus posiciones científicas, a desarrollar los procesos mentales que favorecen la solución de problemas.

Acercar la lógica del aprendizaje a la de la investigación implica un enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual presupone la necesidad de que en dicho proceso de enseñanza-aprendizaje parta de la delimitación de los problemas profesionales pedagógicos, los cuales deben ser tratados en los diferentes años académicos, graduando su complejidad y considerando el desarrollo alcanzado por los estudiantes.

Lerner I. Ya y Skatkin M N clasifican los métodos de enseñanza en: reproductivos y productivos. Dentro de este último grupo está el método investigativo, que sigue la lógica del proceso investigativo. "Este método está llamado, en primer lugar, a garantizar el dominio de las vías del conocimiento científico en el proceso de búsqueda de estos métodos y su aplicación. En segundo lugar, forma los rasgos antes descritos de la actividad creadora. Y, por último, es condición básica para despertar el interés, la necesidad de este género de actividad, pues al margen de ella no se engendran los motivos que se manifiestan en el interés y la necesidad.

Además de todo eso, el método investigativo ofrece conocimientos integrales, que se hacen perfectamente conscientes y que pueden aplicarse de un modo operativo y flexible".(8)

Se está concibiendo método en dos direcciones: método de enseñanza-aprendizaje y método científico; cabe preguntarse si son conciliables; para ello, hay que definir también el método científico para analizar los nexos entre ambos. El método científico se puede definir como "forma de asimilación teórica y práctica de la realidad que parte de las regularidades del objeto de estudio o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora, práctica, cognoscitiva y teórica".(9)

Los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje cumplen un papel en el PEA, por lo que su selección, diseño y utilización deben ser cuidadosos. Es importante destacar el enseñar y el aprender a ubicar y utilizar adecuadamente la bibliografía, que constituye una necesidad profesional, así como un contenido a ser enseñado en la escuela y que implica ubicarla, seleccionarla, identificar el contenido, analizar la información, sintetizarla, asumir posiciones personales y referenciarla adecuadamente. La selección, el diseño y el empleo correctos de medios es tanto una exigencia para una buena clase, como lo es también para una actividad metodológica o para una exposición en un evento científico; por ello, forma parte del quehacer didáctico y de la formación investigativa.

Las formas de organización deben permitir: vivenciar momentos y roles de la actividad científica, la comunicación, el debate científico, el vínculo teoría-práctica, la reflexión y la regulación metacognitiva, la socialización de vivencias y experiencias, la criticidad, la proyección de alternativas de solución a los problemas de la práctica.

Las conferencias deben ser problematizadoras de la teoría y la práctica, los seminarios constituirán verdaderas sesiones científicas de discusión teórica y las clases prácticas propiciarán el desarrollo de habilidades y métodos de trabajo científico-investigativo. Las tipologías del componente investigativo se perfeccionarán a partir de las problemáticas de las escuelas, elevar el nivel de independencia en la ejecución, monitorear el proceso, así como aprovechar la permanencia de los estudiantes en las escuelas de práctica para que apliquen sus propuestas de solución y evalúen los resultados.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, además del contenido de las disciplinas científicas, debe comprender el modo de actuación profesional como contenido esencial, para así contribuir al desarrollo de la profesionalización inicial; de ahí la importancia de la autoevaluación; además, se acercará a las vías, las formas y los métodos de evaluación de la actividad investigativa. Por otra parte, la evaluación constituirá un punto de partida para lograr la metacognición, lo que exige la participación de los estudiantes en el proceso evaluativo, a partir de convenir los criterios que se considerarán en la evaluación, los cuales son: dominio del contenido, participación, creatividad, comunicación, rol profesional.

Regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa

La formación inicial investigativa, como parte de la formación profesional pedagógica, está sujeta a regularidades que expresan las relaciones y los vínculos estables y esenciales de este proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas regularidades, que se han puesto de manifiesto a lo largo de los análisis realizados hasta el momento, expresan el vínculo entre el aprendizaje de la investigación educativa y la forma de sentir, pensar y actuar del futuro profesional de la educación. Estas regularidades son las siguientes:

• Relación entre el aprendizaje de la investigación educativa y el desarrollo de la identidad profesional pedagógica.

"Cuando se habla de la identidad de un sujeto individual o colectivo hacemos referencia a procesos que nos permiten asumir que ese sujeto, en determinado momento y contexto, es y tiene conciencia de ser el mismo, y que esa conciencia de sí se expresa (…) en su capacidad para diferenciarse de otros, identificarse con determinadas categorías, desarrollar sentimientos de pertenencia, mirarse reflexivamente y establecer narrativamente su continuidad a través de transformaciones y cambios".(10)

La identidad profesional pedagógica es entendida como los rasgos y las condiciones que tipifican al profesional de la educación y lo diferencian de otros, permitiéndole desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesión pedagógica y a tomar conciencia de que es un educador cubano, lo que le obliga a reflexionar sistemáticamente acerca de su desempeño profesional en el marco de la realidad educativa contemporánea y, específicamente, en su contexto de actuación profesional, lo cual sirve de estímulo que lo impulsa hacia el autoperfeccionamiento de su modo de actuación; "...muchos investigadores actuales prefieren hablar de actos de identificación, los cuales son intencionales, direccionales, objetivos, situados en escenarios particulares (...) que implican procesos de integración de las experiencias, apoyados en el lenguaje, la reflexividad y la narración".(11)

• Relación entre el aprendizaje de la investigación educativa y el desarrollo del pensamiento científico pedagógico.

"La forma superior de la conciencia es el pensamiento (...) refleja las cosas en su esencia, en su conexión, en sus relaciones con las demás cosas. Es un reflejo mediato de la realidad a través del conocimiento sensorial".(12) Se infiere, por tanto, que el pensamiento se asocia a la actividad del sujeto, ya sea cognoscitiva, valorativa o práctica. "La constitución de un determinado estilo de pensamiento está relacionada con las transformaciones de determinada teoría, que posibilita, en cierta etapa del conocimiento, su mayor desarrollo, convirtiéndose en patrón para el estudio de todas las demás formas de conocimiento, en norma y ejemplo, de conformidad con el cual se construyen los modos de explicar la realidad, los métodos de investigación y los métodos de exposición de los resultados…".(13) El pensamiento, como proceso activo de reflejo de la realidad educativa mediatizado por el conocimiento científico de la educación como fenómeno social, se orienta al análisis crítico de su propia práctica educativa. En la medida en que se domina la teoría científico-pedagógica, este pensamiento se hace más complejo hasta llegar al establecimiento de relaciones causales, a darle explicaciones lógicas y científicas a los hechos y fenómenos de la realidad educativa, aspectos esenciales para proyectar y ejecutar alternativas enriquecedoras de esta.

• Relación entre el aprendizaje de la investigación educativa y el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógica.

"El modo de actuación profesional pedagógica es el sistema de acciones pedagógicas profesionales sustentadas en conocimientos, habilidades y valores profesionales pedagógicos, que permiten interactuar en la realidad educativa, percibir sus contradicciones, interpretarla y explicarla científicamente, así como transformarla creadoramente. Se expresa en su percepción positiva de la profesión y de sí como profesional de la educación, así como en el pensamiento científico-pedagógico que caracteriza su actuación comprometida y eficiente en el contexto profesional, donde la investigación educativa es la vía para la transformación de la misma".(14) Las acciones generalizadoras del método científico, al desarrollarse como habilidades científico-investigativas, se van imbricando en las funciones docente, metodológica y de orientación, permitiendo que los estudiantes lleguen a  problematizar acerca de posiciones teóricas, así como de los hechos y sucesos que se dan en su esfera de actuación, que acudan a la teoría como una necesidad para interpretar, fundamentar, validar y enriquecer su práctica. Esta regularidad pone de manifiesto la necesidad de prestar especial atención  al proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa, puesto que en la medida en que este aprendizaje se incorpore al sujeto como un todo, se expresa en su modo de sentir, pensar y actuar.

Alternativas metodológicas que dan salida a la metodología de la investigación

Deben ser flexibles y adecuadas, tanto a las características del desarrollo de los estudiantes, como a las condiciones del contexto formativo en sus dos escenarios fundamentales: la universidad pedagógica y la escuela de práctica. Una alternativa que ha dado resultados altamente satisfactorios, probada en diferentes carreras pedagógicas y no pedagógicas, en distintas asignaturas y años académicos, por disímiles profesores, es:

• El enfoque investigativo de la asignatura

El enfoque investigativo es concebido como la estrategia general en la estructuración didáctica del PEA, en que la contradicción desempeña un papel esencial en la génesis de los problemas  pedagógicos, cuya solución científica exige un proceso investigativo.

Orientaciones metodológicas para la aplicación del enfoque investigativo al diseño, desarrollo y evaluación de una asignatura.

- Diseño

- Problematización de la realidad educativa.

Para estructurar el contenido de la asignatura en función de la lógica del proceso investigativo, se hace necesario partir de los problemas de la realidad educativa que se relacionan con la ciencia de la asignatura, y para ello, se sugiere problematizar dicha realidad, haciendo evidentes las contradicciones inherentes a ella y que tienen correspondencia directa con el marco teórico de la asignatura.

- Organización del contenido científico en función de la solución de los problemas planteados.

Los contenidos del programa devienen necesidades cognitivas de los estudiantes para resolver las tareas investigativas que darán solución al problema planteado. La teoría cumple con su función de permitir interpretar la realidad, fundamentarla y contribuir a su transformación creadora.

- Desarrollo

- El diagnóstico como punto de partida de la organización del programa.

Se sugieren la observación, la encuesta y el análisis del producto de la actividad para la obtención de la información.

• Trabajo complementario entre el programa de la asignatura y la metodología de la investigación educativa.

Este trabajo bidireccional va dando la lógica necesaria al proceso de apropiación del conocimiento científico-pedagógico y aportando los elementos metodológicos que posibilitan la búsqueda de soluciones científicas a los problemas investigados.

-El vínculo entre la práctica educativa y la teoría científico-pedagógica.

Se parte de problematizar la realidad educativa de la escuela cubana actual, considerando las vivencias y las experiencias de los estudiantes en la práctica laboral. La problematización conduce a la identificación de un problema relacionado con el contenido esencial de la asignatura, que debe ser investigado para proponer alternativas de solución.

-Dirección del trabajo independiente hacia la formación investigativa y profesional.

Las actividades permiten que los estudiantes se vayan familiarizando con la actividad científica como proceso y resultado, con los problemas, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización, evaluación y comunicación de la investigación educativa, pero ante todo, se enfrentan a sí mismos, pues se hacen conscientes de las potencialidades que tienen y de sus   limitaciones para resolver las problemáticas.

-Distribución de roles profesionales, según el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes.

Se trabajan diferentes roles profesionales, como observador de las actividades, ponente, oponente, presidente de comisión científica y evaluador. Estos roles son asumidos por cada estudiante en diferentes oportunidades; deben ser rotados para que un mismo estudiante pueda asumir diferentes posiciones.

- Evaluación

- Convenio colectivo de los criterios e indicadores de evaluación.

- La evaluación se aproxima a la del proceso investigativo por medio de:

Sesiones científicas, cuyo objetivo fundamental es la reflexión y el debate teórico.

Rendiciones de cuenta de las tareas investigativas, en que se analiza la problemática de cada uno a partir de lo que han hecho, cómo lo han hecho y los resultados que van obteniendo.

Comunicación oral y escrita del informe de investigación, cuyas exigencias se discuten con los estudiantes desde el inicio. La evaluación final de la asignatura utiliza la forma de organización de la actividad científica; la defensa del trabajo es ante un tribunal compuesto por profesores del año.

Otras alternativas dan salida a los contenidos de la metodología de la investigación educativa como sistema de conocimientos, como técnica, habilidad y enfoque de la tarea, probadas con eficiencia; estas son:

- La práctica laboral investigativa.

- La guía de estudio como instrumento metodológico para el enfoque investigativo de la tarea, tanto académica como laboral y de autopreparación.

Conclusiones

El considerar la investigación como función profesional pedagógica implica, para la formación de este profesional, la aplicación del enfoque investigativo del currículo, lo que se logra si el componente investigativo media en la relación entre el académico y el laboral, a partir de problematizar, tanto la teoría como la práctica pedagógica. Para ello, el método científico y el modo de actuación profesional se convierten en contenidos esenciales.

La formación investigativa debe partir de lograr la motivación profesional como premisa para el desarrollo de la identidad y el compromiso profesional, así como cualidades de la personalidad que impulsen a los estudiantes a buscar conscientemente alternativas de solución a los problemas de la profesión.

La concepción científica de la educación, la relación entre la teoría y la práctica educativas, el carácter dialéctico y contradictorio del proceso de búsqueda del conocimiento y el carácter interdisciplinar del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa, pueden favorecer la implicación personal y el compromiso con la problemática de la escuela y su transformación creadora desde posiciones científicas y éticas, elementos esenciales en un futuro profesional identificado con su profesión, caracterizado por un pensamiento científico-pedagógico que se exprese en su modo de actuación.

Referencias

(1)FREIRE P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários á prática educativa. Brasil: Editora Paz e Terra S.A.; 1998. p.127.

(2)GONZÁLEZ V. Motivación profesional y personalidad. Sucre, Bolivia: Universidad Real Pontificia San Francisco José de Chuquisaca; 1994. p.138.

(3)GONZÁLEZ V. Motivación profesional y personalidad. Sucre, Bolivia: Universidad Real Pontificia San Francisco José de Chuquisaca; 1994. p.140.

(4)FARIÑAS G. Maestro una estrategia para la enseñanza. PROMET. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1995. p.1.

(5)MIRANDA T, PÁEZ V, SILVERIO M. Modelo general del profesional de la educación. Informe de investigación. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 2001.

(6)KURSANOV G. Problemas fundamentales del Materialismo Dialéctico. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1979. p.270.

(7)CHACÓN N L. El contenido ético de la educación cubana, la formación de valores morales. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; s/f. p.5.

(8)LERNER I YA, SKATKIN M N. Métodos de la enseñanza. En: Danilov M A, Skatkin M N. Didáctica de la escuela media. (154-194). La Habana, Cuba: Editorial libros para la educación; 1978. p.177.

(9)MARTÍNEZ M. El método científico. Conferencia magistral. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 2002. p.3.

(10)TORRE C. Las identidades. Una mirada desde la psicología. La Habana, Cuba: Centro Juan Marinello; 2001. p.82.

(11)TORRE C. Las identidades. Una mirada desde la psicología. La Habana, Cuba: Centro Juan Marinello; 2001. p.89.

(12)KURSANOV G. Problemas fundamentales del Materialismo Dialéctico. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1979. p.107.

(13)ACADEMIA DE CIENCIAS DE CUBA Y ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA URSS. Metodología del conocimiento científico. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1978. p.69.

(14)CHIRINO M V. Perfeccionamiento de la formación inicial investigativa de los profesionales de la educación". [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 2002. p.43.

Bibliografía

BRITO H. Hábitos, habilidades y capacidades. Rev Varona, Año VI, No 13, jul-dic, 1984.

CHACÓN N L. Moralidad histórica, valores y juventud. Centro Félix Varela. La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario; 2000.

FARIÑAS G. Maestro una estrategia para la enseñanza. PROMET. La Habana, Cuba Editorial Academia; 1995.