Dr.C. Rolando Portela Falgueras. Profesor Titular. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: rportela@iplac.rimed.cu

Recibido junio de 2011   Aceptado septiembre de 2011

Introducción

En el campo de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, la evaluación ha evolucionado en la medida que se ha desarrollado y perfeccionado la práctica cotidiana; no obstante, en el contexto pedagógico contemporáneo, con frecuencia se confunde la evaluación con las prácticas sistemáticas que efectúan los docentes con el propósito de otorgar notas a sus estudiantes.

En su evolución, las concepciones evaluativas han estado marcadas por las teorías gnoseológicas que han servido y sirven de base metodológica a las concepciones pedagógicas, en especial a las teorías de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe transcurrir este proceso y, en particular, su evaluación. En las concepciones sobre evaluación han influido también, más negativa que positivamente, teorías tecnocráticas y eficientistas aplicadas erróneamente a la educación.

El objetivo del presente trabajo se orienta a la presentación de una concepción de la evaluación para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Desarrollo

En la actualidad, el significado de la evaluación se aproxima a definiciones generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la práctica tradicional que ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluación o reducir su objeto y sus funciones a la calificación, comprendida como acto limitado al otorgamiento de una nota.

En correspondencia, se comparte la definición de evaluación que sugiere el doctor Castro O, en la que se reflejan los aspectos arriba planteados al considerarla como “…proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico”.(1)

Desde esta definición es posible una aproximación al propósito de reconstruir una concepción de evaluación que se corresponda con la perspectiva teórica general del desarrollo humano y de los propósitos que toda sociedad ha de proponerse en relación con la formación de sus futuras generaciones. Así, se considera a la evaluación como elemento de orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos de formación de la personalidad del alumno, y como base reguladora de dicho proceso que orienta las necesidades de ajustes y modificaciones de todo el sistema o algunos de sus elementos para su perfeccionamiento; es decir, orientada siempre hacia estadios cualitativamente superiores, en función de coadyuvar transformaciones positivas en el aprendizaje, la educación y el desarrollo del estudiante, en correspondencia con las regularidades del proceso de formación de su personalidad.

Esta concepción lleva consigo un replanteamiento de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde ella se reconoce que la evaluación cumple funciones que posibilitan regular este proceso y promover el desarrollo de los estudiantes. Esta se erige sobre el principio de la unidad de lo cognitivo con lo afectivo, explorando las vías que permitan valorar integralmente el aprendizaje y la formación de los estudiantes. La evaluación del aprendizaje permite analizar cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar en los estudiantes a partir de un sistema de influencias educativas, lo que posibilita arribar a juicios de valor, tomar decisiones, así como determinar las necesidades educativas y los niveles de ayuda a los sujetos interactivos del proceso pedagógico.

Basada en la artificial dicotomía entre lo que se aprende y se forma; es decir, entre la instrucción y la educación; por lo general, predominan los profesores de Ciencias Naturales que utilizan la evaluación de conocimientos, hábitos y habilidades, en detrimento de la evaluación de los elementos formativos.

Conjuntamente con los conocimientos científicos, los hábitos y las habilidades, es necesario evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad.

La definición de evaluación asumida permite profundizar en la evaluación del aprendizaje y sistematizar las fases o subprocesos que tienen lugar durante la evaluación y su concreción en el caso de las asignaturas de Ciencias Naturales.

Existen diferentes criterios al tratar de resumir las fases de la evaluación; no obstante, la mayoría de ellos se inclinan, de una u otra forma, a reconocer las etapas siguientes:

-Establecimiento de los objetivos o propósitos de la evaluación.-Organización de la estrategia de evaluación que debe seguirse, en correspondencia con el nivel y las características de los alumnos.

-La sistematización de la obtención de información (cuantitativa y/o cualitativamente durante todo el proceso) a partir de la selección o elaboración y la aplicación de los instrumentos para ello.

-El análisis y la valoración de toda la información obtenida.

-La precisión de los resultados.

-La toma de decisiones que permitan reajustar el proceso hacia una mayor eficiencia y calidad, en términos no solo de conocimientos y habilidades, sino de valores, cualidades y comportamientos que revelen el efecto educativo de la actividad pedagógica.

A partir de estas etapas, las decisiones, si son positivas y adecuadas, deben asegurar una fase de desarrollo superior en el proceso de enseñanza-aprendizaje y crear condiciones para reiniciar el ciclo en un sentido ascendente y progresivo hacia niveles superiores. Esta dinámica de la evaluación del aprendizaje le imprime su significado como elemento regulador del proceso y se proyecta como un enfoque más integrador, holístico y cualitativo, los que, con énfasis en su carácter personal y desarrollador, involucra la actividad evaluativa del docente y de los alumnos en estrecha interrelación.

En esta concepción, la evaluación revela un mayor énfasis al componente educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje y ejerce una mayor influencia en el desarrollo y la regulación de dicho proceso, teniendo en cuenta el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe. Sin embargo, estos avances, desde el punto de vista teórico, contrastan con la rigidez con que aún se lleva a vías de hecho en la práctica de la enseñanza de las ciencias y las aún persistentes influencias de la evaluación ante demandas sociales relacionadas con la selección, clasificación y control de los individuos e instituciones.

Las transformaciones que se vislumbran en la práctica de la evaluación, en aras de una consolidación de esta concepción, en general están asociadas, en opinión de González M, a factores como:

-“El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países.

-“En vínculo con lo anterior, los cambios en el ámbito empresarial y la ´humanización´ del hombre como una fuerza productiva autorregulada.

-“Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.

-“La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo y social, en general.

-“La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la educación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos, en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en el cambio.

-“Los avances esperados en la Psicología, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que permita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como los progresos de la Ciencias Matemáticas en la creación de herramientas matemáticas pertinentes para la medición del aprendizaje.

-“Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como un campo científico dentro de las propias Ciencias de la Educación.”(2)

Un análisis de este enfoque o concepción de la evaluación, implica considerar todo el conjunto de transformaciones que de forma sistemática y gradual ocurren en el alumno y la orienta hacia un proceso de análisis, fundamentalmente cualitativo, en la que adquieren una mayor significación, no solo los resultados en términos de rendimiento del aprendizaje en sí, sino de todo el conjunto de atributos y recursos personológicos que son también resultados e indicadores del nivel de desarrollo de la personalidad de los alumnos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y en la asignatura Ciencias Naturales se debe, consecuente con la acepción de proceso de enseñanza-aprendizaje reconocida, considerar a la evolución como un proceso único en el que se refleja la unidad entre la instrucción y la educación implícita en dicha acepción. De este modo, a un proceso de enseñanza-aprendizaje, considerado como proceso formativo en el que el alumno, al mismo tiempo que se instruye, se educa y se desarrolla, como un todo único, debe corresponderse una evaluación integral, también única, que se caracterice porque al mismo tiempo que se evalúen los conocimientos científicos, conjuntamente se evalúen los hábitos, las habilidades, los valores, las cualidades y los comportamientos que caracterizan el desarrollo de la personalidad de los educandos, en un verdadero equilibrio entre lo instructivo y lo formativo, sin dimensionar uno u otro.

Desde esta perspectiva, la evaluación, como elemento regulador del proceso de enseñanza-aprendizaje, permite reajustar todo este proceso o parte de él.

Al profundizar en las regularidades de la evaluación en el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje resulta importante analizar la relación de la evaluación con el resto de los componentes de dicho proceso.

El objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso; es decir, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a él y no entendiéndolo desde el punto de vista conductista. Evidentemente, los objetivos han de enunciarse en términos que orienten el proceso en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de valores y otros componentes. Ello queda implícito en los niveles de asimilación de los objetivos, los que se clasifican en: reproducción, producción y creación. La determinación de los objetivos, en relación con estos niveles, como se conoce, debe asegurar el carácter de sistema del proceso de asimilación, a partir del problema y las características de los alumnos. De esta forma se asegura la función valorativa de los objetivos en relación con el carácter orientador y regulador de la evaluación en el proceso.

Los niveles de asimilación se reflejan en la evaluación mediante los objetivos. La evaluación, en consecuencia con un proceso docente-educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos capaces de transformar el contexto social, debe concebirse con un nivel de asimilación productivo. Mucho se ha planteado acerca de la relación del nivel productivo de asimilación y el enfoque problémico, el que no niega lo reproductivo. En una evaluación productiva o problémica no se subvaloran los niveles de reproducción o memorización de los estudiantes, sino que a partir de esa posibilidad, se pueda obtener información de las posibilidades de los estudiantes para aplicar el contenido a nuevas situaciones de aprendizaje, para integrarlos en la solución de un problema u otras actividades docentes que generen la “producción” de conocimientos.

De igual forma, la evaluación expresa su connotación desarrolladora en la medida en que esta no se conciba como una simple comprobación de los objetivos. Esta debe tener en cuenta también su adecuación al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el nivel de desarrollo de los alumnos.

En estrecha relación con los niveles de asimilación, de acuerdo con los niveles de sistematicidad, los objetivos son particulares y generales y, en correspondencia con ellos, la evaluación puede ser: frecuente, parcial o final.

Como se puede apreciar, los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una interacción de gran importancia en el proceso docente-educativo y para hacer coincidir el objetivo real de este proceso, con su reflejo u objetivo aparente. Así, el objetivo aparente de aprobar, acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseñanza, etc., no sustituirá al objetivo real de aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.

De igual forma, la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, el que a su vez se corresponde con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad tenido en cuenta durante el desarrollo del proceso.

La evaluación parte de los objetivos, pero no se limita a su mera comprobación; estos deben abarcar, en aras de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en términos de instrucción, desarrollo y educación, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes. Estos elementos dependen del nivel de generalización del objetivo; es decir, del alcance del objetivo en un grado, asignatura, unidad de estudio, o de la clase, según la derivación gradual de los objetivos en el sistema que se ha referido.

En correspondencia con el objeto de la ciencia y las particularidades del contenido, en relación con el resto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, desde el punto de vista formal, puede ser oral o escrita. De acuerdo con el contenido y el proceso como un todo, el docente podrá priorizar una u otra forma, aunque generalmente ambas formas deben estar presentes en la evaluación de las asignaturas.

El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con otro componente del proceso: los métodos, que constituyen sistemas de acciones que regulan la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. No obstante, muchos autores coinciden en que los métodos son elementos directores del proceso, ya que lo viabilizan y conducen; es decir, responden a la pregunta ¿cómo desarrollar el proceso docente-educativo?

Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes, lo que en conjunto conforma el sistema de métodos. Su clasificación y complejidad varían según las bases teóricas en que se sustenten, pero en cualquiera de ellos, lo fundamental y lo determinante es su correspondencia e interacción con los objetivos y los restantes componentes del proceso. Las características del método se reflejan en la evaluación, en cuanto ella también implica un sistema interrelacionado de acciones, responden a los objetivos y permiten la manifestación de los sujetos participantes, al permitir expresar su independencia, su creatividad y su desarrollo.

Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y responden a la pregunta ¿con qué enseñar? Están conformados por un sistema de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Los medios deben ser empleados, tanto en la actividad de enseñanza como en las de aprendizaje; ello responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso y evidencia su relación con la evaluación. La forma de organización del proceso docente-educativo es el elemento integrador y se resume en la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes personales y no personales de este proceso. Las formas reflejan las relaciones entre el profesor y los estudiantes en el tiempo y el espacio y pueden condicionar el predominio de una forma evaluativa u otra, las que, en correspondencia con la dinámica del proceso, deben ser variadas y suficientes, en estrecha interacción con el resto de los componentes del proceso.

Como se aprecia, la evaluación se constata en todas las dimensiones del proceso; es decir, en la instructiva, en la desarrolladora y en la educativa. Sin embargo, estas dos últimas no se logran como consecuencia de la acción de una asignatura, sino de todas ellas en estrecha relación con el resto de las influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. Ellas se aprecian, fundamentalmente, en el comportamiento diario de los escolares, en su desempeño social, lo que exige vías y formas evaluativas que aseguren una evaluación integral de los educandos.

La evaluación cumple y ha cumplido funciones diversas en correspondencia con los niveles de desarrollo de las concepciones educacionales y las teorías pedagógicas que le sirven de base. Quizás la función más declarada, sobre todo hasta la década de los años 60 del siglo XX, fue la de comprobar los resultados del aprendizaje, en correspondencia con el predominio del conductismo y la naturaleza de las demandas sociales de entonces sobre la educación. Las limitaciones planteadas a esta concepción hicieron posible un enriquecimiento teórico y reformas prácticas que condujeron a concebir la evaluación como un proceso y no como algo limitado a los resultados. En esta medida, las funciones de la evaluación fueron precisándose, ampliándose e integrándose, en estrecha relación con las implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación y la educación.

La función instructiva de la evaluación se cumple en la medida que el alumno constituya el centro del proceso docente-educativo y un verdadero protagonista en ese proceso, en particular en su evaluación. No obstante, no es suficiente, ya que la evaluación tiene que evidenciar lo fundamental de los contenidos de aprendizaje; es decir, tiene que llamar la atención del alumno sobre lo esencial, las invariantes e ideas rectoras, etc., así como las formas en que se asimilan y las habilidades intelectuales, docentes y prácticas que deben poseer.

En la enseñanza de las ciencias este efecto se manifiesta en la medida que la evaluación ordena los conocimientos científicos, precise la utilidad de los contenidos y estimule la asimilación consciente y la solidez del aprendizaje. El efecto instructivo facilita la finalidad de orientar al alumno en cuanto a lo acertado o no de los métodos empleados para la asimilación, lo que contribuye al perfeccionamiento de su actividad de estudio. En la enseñanza científica, evidentemente, en la medida que la evaluación propicie que los alumnos participen en la elaboración de sus propios conocimientos, que precisen las habilidades y valoren la efectividad de los métodos utilizados para ello, se favorecen, complementan y verifican los contenidos, lo que evidencia el efecto instructivo de la evaluación, el cual alcanza su expresión más plena en la autoevaluación.

La función pedagógica se completa cuando también logra un efecto educativo sobre el estudiante. En correspondencia con los criterios referidos, en relación con la unidad de lo instructivo y lo educativo en la evaluación, este efecto, considerado para algunos como una función independiente, alcanza una relevante importancia. La evaluación educa desde que su concepción curricular es conocida por el estudiante. Este conocimiento se da mediatizado por la aplicación que hace el profesor; es decir, que un sistema evaluativo comienza a educar favorable o desfavorablemente desde la determinación de qué enfoque ha de seguir, a qué principios se atiene y a qué política educacional responde.

La función innovadora o desarrolladora queda determinada por las posibilidades de la evaluación, por su contenido y por su forma, de generar el desarrollo de los estudiantes, como verdaderos espacios que propicien dudas, creen la necesidad de verificar las respuestas, de formular hipótesis y, en general, estimulen el pensamiento crítico y la creatividad de los estudiantes, en la medida que le posibiliten transferir los conocimientos, las habilidades y los métodos adquiridos a nuevas situaciones de aprendizaje. "La evaluación tiene que dar continuidad al proceso que garantiza el pensamiento flexible y comprobarlo fehacientemente, por lo que las técnicas empleadas, en especial las preguntas, como forma básica del control, deben propiciar juicios alternativos, soluciones algorítmicas y no algorítmicas, reformulación de los problemas o la elaboración de otros nuevos".(3)

Hay que tener en cuenta que la lógica de las respuestas no siempre tiene que responder a la lógica del profesor, es necesario dejar un espacio amplio a la lógica del alumno que es el que debe aprender a razonar. Por ello, es que en la enseñanza de las ciencias, la evaluación asegurará el camino para, desde una participación activa y protagónica del alumno, generar su verdadero desarrollo, o allanarlo para que esto sea posible y se propicie.

La función de control es la más reconocida y estudiada en la literatura pedagógica, así como la más puesta en práctica en la escuela. El control en no pocos casos constituye la principal intención de los docentes y constituye una de las actividades fundamentales del alumno, llegando en no pocos casos a constituir su objetivo más importante.

Las tendencias evaluativas actuales procuran establecer relaciones educativas más democráticas, en el que el control posibilite la participación de todos en el proceso evaluativo y, sobre todo, en la toma de decisiones correspondientes. En la medida que ello se generalice en la práctica, se irá contrarrestando el efecto negativo que aún tiene esta función evaluativa. En correspondencia con la función innovadora referida, debe asegurarse espacios para que los estudiantes realicen el control de su propia actividad de aprendizaje; ello le permitirá hacer una adecuada autovaloración de su actuación como estudiante y contribuir al logro de efectos educativos. Realizar el control supone que el estudiante pueda comparar los resultados que ha obtenido, con los que debía haber logrado.

La función pedagógica del control debe asegurar: concientizar el nivel de rendimiento de cada alumno o grupo, al evidenciar las partes débiles y las fortalezas, apreciar lo positivo y demostrar las deficiencias y las lagunas en los rendimientos. Desde el punto de vista psicológico el control desempeña un importante rol en constatar y reconocer o experimentar una descripción entre “lo que debe ser” y “lo que es” y las correcciones y las críticas que frecuentemente se producen por ello.

En general, para una enseñanza desarrolladora de las Ciencias Naturales, se debe propiciar que la evaluación posibilite una la participación activa del alumno en el control; ello se encaminará a:

-Propiciar el desarrollo de su interés por el aprendizaje de la o las asignaturas científicas.

-Contribuir a la formación de elementos que permiten el autocontrol, la autorregulación y la autoevaluación.

-Lograr una mayor independencia cognoscitiva.

-Influir en el desarrollo de cualidades personales como la objetividad, la responsabilidad y la seguridad de sí mismo.

La determinación de aquellos conceptos primarios que están en la base de otros conceptos científicos y la precisión de habilidades generalizadoras, así como la elaboración del control en tareas que requieren de dicha habilidad sintetizadora, es una vía muy efectiva de elevar la validez del control sin aumentar el número de preguntas o tareas.

Un criterio que se fortalece es que las diferentes funciones referidas cumplen, de una u otra forma, un papel fundamental en la formación integral de los educandos. Bajo este criterio, en un sentido amplio, en el que se incluyen las funciones referidas, diferentes autores reconocen la función formativa como la esencia de la evaluación en el contexto del proceso docente-educativo, por lo que ella representa para la formación de los estudiantes, de acuerdo con las finalidades educativas y las regularidades de dicho proceso. En criterio de González M, "la función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. En resumen, la evaluación debe estar al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa”. (4)

En relación con las funciones predominantes de la evaluación, se han generalizado clasificaciones y tipos de evaluaciones. Entre ellas, dos de las más difundidas son la evaluación sumativa y la evaluación formativa.

La evaluación sumativa sucede al final de un período, etapa o curso dado y no tiene en cuenta el proceso; es decir, se limita al resultado de este. Este tipo de evaluación sintetiza el predominio de tendencias evaluativas tradicionales y ha sido objeto de críticas desde diferentes puntos de vista.

La evaluación formativa, que se corresponde con la acepción evaluativa que se ha analizado, presupone tener conocimiento del alumno y de sus procesos de aprendizaje, de los contenidos, la asignatura o el grado y del papel del maestro en la facilitación o no de ese aprendizaje. Para hablar de evaluación formativa debe hablarse del conocimiento de uno mismo como persona y como profesional, del conocimiento del alumno para poder apoyarlo mejor; por lo tanto, es necesario conocer los procesos de aprendizaje por los que transitan los alumnos, lo que supone el dominio de los objetivos y el contenido de enseñanza, en estrecha relación con toda la dinámica del proceso docente-educativo que se ha organizado.

Diferentes autores coinciden en que la evaluación es formativa cuando posibilita diagnosticar analíticamente los modos de funcionamiento, las dificultades específicas, los intereses, los ritmos de cada alumno, de modo que posibilite centrar la evaluación en el alumno para conocerlo y propiciar su aprendizaje y desarrollo.

En este último sentido, la evaluación contribuirá a que el maestro ajuste su trabajo a las características de sus alumnos, de modo que todos ellos adquieran, al término de su escolaridad, los conocimientos y actitudes considerados fundamentales en un proceso educativo determinado. Diagnosticar, ajustar, mejorar, son aspectos de la regulación de la acción pedagógica que puede ser originada por un proceso de evaluación formativa que permite al maestro, más que juzgar, intervenir a tiempo y regular.

Uno de los principios básicos de la evaluación formativa es partir del conocimiento de la diversidad, para llegar a la nunca totalmente alcanzable igualdad de las adquisiciones escolares. La evaluación formativa implica retornar a la situación didáctica que la genera y un replanteamiento del trabajo pedagógico. En este aspecto, se requiere ser veraz y valiente para cuestionarse a uno mismo como docente; es decir, desde el punto de vista de su desempeño.

Sin esta mirada es muy difícil utilizar la evaluación en el sentido que ella tiene: como elemento regulador y para el mejoramiento de la acción pedagógica. En correspondencia con las fases o etapas planteadas, en primer lugar, se debe aclarar desde el principio cuáles son las expectativas que tiene sobre el objeto evaluado. El segundo momento lo debe constituir la indagación de cuáles son los indicadores, es decir, cuáles son las señales de que los alumnos han aprendido tal contenido. A ello, diferentes autores lo denominan construcción del referente, el cual es considerado el conjunto de indicadores que permiten al alumno evidenciar o no si logró o si satisface las expectativas previstas en los objetivos.

Como se aprecia, en relación con las funciones de la evaluación, quedan muchos aspectos por definir y unificar. Los criterios planteados son aproximaciones desde diferentes puntos de vista, a modo de consideraciones generales que deben enriquecerse en la práctica a partir de nuevas investigaciones.

En correspondencia con estas funciones y el enfoque de la evaluación desarrolladora que se está asumiendo como parte de un proceso docente-educativo que genere el desarrollo, resulta imprescindible buscar formas evaluativas libres de esquematismos. La tendencia predominante es a la diversificación, a la combinación racional de instrumentos y procedimientos, la búsqueda de formas que acerque lo más posible la evaluación a las condiciones naturales del proceso docente-educativo, tanto en su contenido como en su forma, para evitar así la creación de condiciones evaluativas artificiales que dificulten la obtención de información y la apertura a formas que presupongan la participación de los evaluados.

Al tener en cuenta la unidad existente entre lo instructivo y lo educativo en el proceso de evaluación, las formas evaluativas pueden considerarse, para su selección, y de acuerdo con el objetivo predominante, en formas que permitan información acerca de los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.

En el primer caso, más que formas que permitan reproducir los conocimientos y procedimientos, se deben procurar formas que aseguren información de su utilización. En este sentido, es importante la observación de lo que hace y cómo lo hace el alumno, así como el análisis de sus productos. La evaluación debe basarse, por ejemplo, en los resultados de un experimento, en el informe de un trabajo práctico o el informe de una excursión o cualesquiera de las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes en el contexto del proceso docente-educativo, o mediante tareas de clases que modelen situaciones de aplicación de esos conocimientos y habilidades en otros contextos; por ejemplo, el de un científico o un trabajador de la producción.

En el caso de los contenidos actitudinales, la evaluación debe basarse en las acciones manifiestas de los estudiantes, mediante la observación de sus acciones, los cuestionarios y a partir de escalas o niveles previamente determinadas para obtener información acerca de los niveles de dominio de actitudes, valores, normas de conducta, etcétera.

En aras de una práctica evaluativa, que se aproxime a la integralidad del enfoque que se pretende construir y, con independencia de las críticas a cualquier tipo de clasificación de instrumentos evaluativos, lo expresado evidencia la necesidad de utilizar formas diversas y variadas para evaluar las distintas facetas del desarrollo de la personalidad de los estudiantes: conocimientos y habilidades, sentimientos, actitudes, valoraciones y modos de comportamiento.

Aunque la evaluación integral del aprendizaje es un problema aún por resolver, se deben establecer vías que posibiliten acercar la evaluación a análisis holísticos y no al empleo de procedimientos que fragmenten las esferas o dominios y en aspectos específicos. A partir de situaciones o tareas integradoras, que vayan a los aspectos esenciales del contenido, y a formas de proceder que exijan determinadas relaciones con el contenido y el resto de los estudiantes, que aseguren la información de esas esferas, en su conjunto e interrelaciones, es posible lograr una aproximación en el logro de esta aspiración pedagógica. Un aspecto relevante en la determinación de las vías o formas de evaluación es el hecho de que, tanto en su contenido como su forma, la evaluación no tiene que ser análoga para todos los estudiantes y grupos escolares. Dentro de los límites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza, en cualquier circunstancia, la evaluación debe asumir las formas que mejor se correspondan con los enfoques de la atención individual presente en todo el proceso pedagógico.

Un aspecto esencial es lograr, en aras del propósito referido, una mayor apertura a la participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus compañeros.

Ello permite potenciar el trabajo del profesor y transferir a los alumnos responsabilidades. Entre las formas evaluativas que en este sentido más se emplean, se destacan la autoevaluación y la coevaluación, las que, además de sus valores y sus ventajas organizativas, constituyen un elemento de incuestionable valor para la formación de los estudiantes.

La autoevaluación, más que una forma evaluativa, constituye una cualidad, un objetivo que trasciende el ámbito escolar como expresión de la independencia alcanzada por el estudiante, cuyo alcance se extiende a los otros grupos sociales en que participa el alumno y que, incluso, tiene una incidencia directa para toda su vida, una vez egresados de las instituciones escolares.

Como mecanismo de la autoeducación, la autoevaluación permite valorar su desarrollo, lo que se evidencia en la posibilidad que adquiere el estudiante de comparar sus resultados de aprendizaje y formación con los objetivos previstos y elaborar o precisar los lineamientos necesarios para su autoperfeccionamiento. Debe tenerse en cuenta que la autoevaluación constituye la base de autorregulación del sujeto y un importante criterio de los niveles de desarrollo de su personalidad.

Toda estrategia evaluativa debe conducir al desarrollo de la autoevaluación, más que como una forma evaluativa, como expresión del nivel de desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

En correspondencia con este criterio, Castro O propone una estrategia evaluativa, como modelo secuencial integrado a todo el proceso docente-educativo, que se corresponde con los pasos o momentos de toda evaluación, ya considerados al inicio de este trabajo: organización de la estrategia de evaluación; sistematización de la obtención de información; análisis y valoración de la información obtenida; precisión de los resultados y toma de decisiones para el reajuste o reorientación del proceso.

El modelo propuesto por este autor incluye cuatro aspectos o etapas fundamentales y está orientado al desarrollo de la autoevaluación de los alumnos, como expresión de su independencia y desarrollo. Estas etapas se resumen a continuación. Su dinámica e interacciones con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales la hacen propicia para considerarla como una alternativa de valor que se ha validado en la práctica educativa cubana.

Orientación-percepción:

-Se refiere a la orientación-percepción de los objetivos en relación con el objeto del nivel de sistematicidad correspondiente.

-Se manifiesta como parte de la relación profesor-alumno. El primero orienta hacia los objetivos y el segundo adquiere conciencia de lo que se espera de él.

-Se realiza la primera tarea evaluativa: el diagnóstico, lo que permite definir el contexto, las necesidades y las potencialidades.

Se produce la relación diagnóstico-objetivos. Como resultado estos últimos se adecuan a las necesidades y las potencialidades.

Elaboración del sistema de control y su aplicación:

-Se concreta la relación entre los objetivos y la evaluación. Los primeros determinan la evaluación, en correspondencia con el nivel de generalización, tipo, nivel de asimilación y profundidad del contenido y los estilos y procedimientos metodológicos seguidos en el proceso.

-Se precisan los indicadores que condicionan la evaluación y determinan en cuanto la posible calificación.

-Sobre la base de lo anterior, se determinan los tipos, las formas y las frecuencias de los controles, haciendo un uso racional de estos y contando con la participación de los alumnos en la determinación de las técnicas, en la comprensión de los indicadores previstos e incluso de sus posibles modificaciones o sustitución en función de situaciones concretas.

Valoración-calificación:

-Se inicia desde el análisis de los resultados del diagnóstico y la determinación del pronóstico evaluativo.

-Implica la interacción profesor-alumno, en forma personal y como parte de  los colectivos que interactúan.

-Se produce el análisis y valoración del proceso, lo que permite evaluar los logros alcanzados en términos de rendimiento y del nivel de desarrollo del los recursos de la personalidad, según los niveles de transformaciones que de forma paulatina se van sistematizando.

-La calificación queda subordinada a la función pedagógica de la evaluación, la que se considera esencial para la retroalimentación y la estimulación.

-Tiene lugar la valoración de la calificación individual, grupal y del profesor, las que deben ser argumentadas.

Regulación-retroalimentación:

-Incluye el análisis detallado de las dificultades del aprendizaje y sus posibles causas en relación con la instrucción, el desarrollo y la educación de los alumnos, sobre la base de considerar que las posibles insuficiencias y dificultades no son solo de los estudiantes, sino del grupo estudiantil y/o de la dirección pedagógica.

-Se determinan los procedimientos de corrección y su instrumentación en el proceso docente-educativo.

-Como resultado se produce la reafirmación en el estudiante de todos los modos de actuación favorables en su aprendizaje y se desechan los negativos. De igual forma, se determinan los ajustes, los cambios y las recomendaciones que debe tener todo el proceso pedagógico.

Conclusiones

Las etapas presentadas se interrelacionan y penetran mutuamente. En ellas tienen lugar diferentes tomas de decisiones por parte de los profesores y estudiantes; estas últimas son las que deben incrementarse en aras de orientar la estrategia adoptada hacia la autoevaluación de los propios educandos, como forma superior y reflejo de su independencia y desarrollo.

El éxito de esta u otra estrategia estará en el trabajo metodológico de los colectivos pedagógicos. Este comprende acciones coordinadas y coherentes sobre la actividad de los docentes y las interacciones que deben producir los diferentes estilos de enseñanza y evaluación sobre los estilo de aprendizaje y autoevaluación de los alumnos.

Referencias

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(2)GONZÁLEZ M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Revista Pedagogía Universitaria, Vol 5, No 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de La Habana; 2000. pp. 9-10.

(3)GONZÁLEZ M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Revista Pedagogía Universitaria, Vol 5, No 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de La Habana; 2000. p. 56.

(4)GONZÁLEZ M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Revista Pedagogía Universitaria, Vol 5, No 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de La Habana; 2000. pp. 40-41.

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